Lupart-et-al_article_UKR

Шкільна реформа 11

1989a). Будь-які доступні види матеріально-технічного забезпечення або послуг для таких дітей існували переважно поза межами освітньої системи основного потоку, і надавались переважно у певних установах, виправних закладах або спеціальних школах за місцем проживання. Водночас провідні діячі у сфері медицини та релігії, обстоюючи необхідність реформ, очолили боротьбу за вироблення гуманнішого ставлення і сприятливих умов для учнів із порушеннями або вадами розвитку, наголошуючи на потребі таких дітей в освіті та професійному навчанні.

Період з 1900 до 1950 рр.

Трансформації в освіті одразу до і після 1900 р., звичайно, не були позбавлені конфліктів. На адресу середніх шкіл лунала критика за те, що називалось кількісним нанизуванням різних курсів за рахунок академічної глибини засвоєння. Відкрито обговорювалися питання про позитивний та негативний вплив соціального статусу учнів на їхню академічну успішність. Все ширше визнання наявності менш здібних учнів, які були змушені повторно навчатися у певних класах або й зовсім випадали зі школи,

додавало підстав для критики навчальних програм, які здавалися відповідними лише для найбільш обдарованих учнів. Високі витрати на повторне прослуховування програми наводилися як свідчення низької ефективності всезагальної освіти. Дослідники цього періоду заявляли, що адміністративна структура шкіл межі століть була надто орієнтованою на адміністративні моделі, поширені у виробничій сфері (Murphy, 1991; Powell, Farrar, & Cohen, 1985). Інші автори стурбовано звертають увагу на широке виключення учнів з явними порушеннями або затримками розвитку, особливо тих, на кого ставили клеймо розумово відсталих, із систем загальної освіти (MacMillan & Hendrick,1993; Kauffman, 1981). Зрештою, хоча громадяни тієї епохи покладали великі сподівання на школу як соціальну установу, вони не мали бажання підкріплювати таку довіру фінансовою підтримкою та повагою до інтелектуальної праці.

Тим не менш, збільшений інтерес до здоров’я, достатку та освіти дітей втілювався у збільшенні довіри до шкіл, і продовжував існувати протягом перших трьох десятиріч ХХ сторіччя. Така тенденція була явно сприятливою для багатьох учнів із вадами розвитку,

дітей з бідних сімей або дітей-сиріт, які потрапляли під юрисдикцію шкіл. Широко

Шкільна реформа 12

визнані успіхи в освіті та професійній підготовці дітей із вадами розвитку в Європі сприяло виробленню позитивного настрою у діяльності перших реформаторів спеціальної освіти у Канаді та Сполучених Штатах, а апробовані інноваційні підходи та методики навчання закладали, в свою чергу, поки що нетривкий фундамент спеціальної освіти у Північній Америці (Hallahan and Kauffman, 1991). У цей період були впроваджені й розроблені спеціальні програми для обдарованих дітей. На зміну довготривалим міфам та упередженням навколо осіб із порушеннями розвитку прийшло переконання, що реабілітація та навчання можуть полегшити їхнє життя та збільшити їхню незалежність,

що, зрештою, принесе користь усьому суспільству. На жаль, зворотній рух, очолюваний вченими-генетиками на початку 1900-х рр., робив наголос на нібито спадковій стійкості

„слабоумства” і був достатньо впливовим, аби насадити думку, що затримка розумового розвитку нібито була причиною суспільних проблем, зокрема злочинності,

правопорушень, бідності, проституції та аморальної поведінки (Lusthaus & Lusthaus, 1992),

а тому євгеніка (поділ на повноцінних і неповноцінних членів суспільства) і стерилізація осіб із психічними розладами широко схвалювалися суспільством (Winzer, 1996). Такі суперечливі погляди на дітей з особливостями розвитку, а також збільшена стурбованість долею менш здібних учнів, які погано вчилися у системі загальної освіти, спонукали до створення класів спеціальної освіти та професійних програм. Поступово такі ініціативи були сприйняті як успішні реформаторські заходи.

Великій депресії не вдалося похитнути довіру до шкіл – навпаки, 1940 і 50-і рр. були періодом безпрецендентного розширення систем освіти у США та Канаді. Освіта розглядалась як засіб, за допомогою якого учні, чисельність яких швидко зростала, а

також солдати (багато з яких отримали фізичні та емоційні травми) після ІІ Світової війни могли інтегруватися в економічно-соціальну структуру суспільства. Існувало переконання,

що можна віднайти полегшення для будь-яких проблем, пов’язаних з інвалідністю,

безробіттям, конфліктом поколінь чи соціальною пасивністю. Психологія стала полем професійних досліджень та практики, і наукові спостереження за дітьми, включаючи вивчення розумових та психічних порушень, помітно позначилися на освітній практиці

(Kauffman, 1981). Запровадили тестування інтелектуальних здібностей та академічної успішності як наукової основи для ухвалення відповідних навчальних програм та розміщення окремих учнів (MacMillan & Hendrick, 1993). Та ж критика, яка лунала на

Шкільна реформа 13

адресу освіти у цей період, більше стосувалась якості професійної роботи вчителів,

адміністрації або тих, хто навчав майбутніх педагогів, аніж шкіл як таких (Goodlad, 1984; Powell, Farrar, & Cohen, 1985; Presseisen, 1985).

1950 – 1970-і рр.

У виразно відчутному загальному схваленні загальноосвітніх шкіл упродовж майже всіх 1950-х пролунали сумніви в 1957 р., коли Радянський Союз запустив на орбіту перший непілотований космічний апарат, Супутник. Ця подія спричинила цілих потік пропозицій з удосконалення начальних програм з математики та природничих наук (Goens & Clover, 1991), який загалом поширився і на наступні 1960-і, коли завдання освіти набули ще більшого розширення. Запуск Супутника також надав новий стимул до усвідомлення важливості сприятливого середовища для обдарованих учнів і, починаючи з 1960-х рр. і

надалі, став поштовхом до розробки і розширення індивідуальних та спеціалізованих програм. Окрім успішної конкуренції із Країною рад, місцеві спільноти та адміністрації сподівалися, що шкільні програми та освітяни будуть вирішувати цілий ряд інших проблем: наприклад, бідності, злочинності, захисту громадянських прав, скасування расової дискримінації (Goodlad, 1984; Powell, Farrar, & Cohen, 1985; Presseisen, 1985). У

той період суспільство починає все більше підтримувати школи як найбільш життєздатну суспільну установу, яка може вирішувати соціальні проблеми, що заважали успішному розвитку (MacMillan & Hendrick, 1993), а також, у випадку програм для обдарованих дітей,

як інвестиції у майбутню безпеку і/або процвітання нації (Gallagher, 1991; Yewchuk, 1996).

В 1960-70-х рр. суттєвих змін зазнали й декілька інших значимих компонентів північноамериканської моделі освіти й соціалізації дітей. По-перше, змінилися ролі всередині родини, так що ситуація, коли обоє батьків працюють, стає нормою для дітей.

Цю тенденцію підсилив економічний спад у Північній Америці у другій половині 1970-х (Goens & Clover, 1991). По-друге, різко зросла кількість дітей із неповних сімей (з одним із батьків). Разом ці дві зазначені умови призвели до зменшення ролі батьків у вихованні дітей. Крім того, авторитет релігії у житті дитини знизився настільки, що взагалі перестає відігравати освітню функцію для більшості молоді (Goodlad, 1984). Четвертим фактором впливу на освіту стало зменшення кількості громадян, безпосередньо пов’язаних із

Шкільна реформа 14

школами; відповідно, зрозумілими стають зниження довіри громадськості до освіти та інтересу до її підтримки. Це стало одним із факторів підсилення уваги до відповідальності, ефективності в шкільній практиці та обов’язкових шкільних програм

(Darling-Hammond, 1993; Mann, 1978). Інша помітна зміна тих часів спонукала до перегляду механізмів соціалізації дітей, засвоєння ними ролей дорослих: цінності та ставлення молоді дедалі все більше формувалися під впливом електронних засобів інформації. І нарешті, в 1970-х змінилося ставлення батьків до шкіл та вчителів;

громадська критика освіти почала все більше поширюватись на інститут школи як такий,

на відміну від попередньої уваги до якості викладання. Фактично, відбулося суттєве зниження ступеня взаємодії сім’ї та школи задля досягнення спільних цілей для дітей

(Goodlad, 1984).

У цей період спеціальна освіта також зазнала драматичних змін. Батьківські правозахисні об‘єднання, рух за громадянські права, а також удосконалення теоретичної бази, способів діагностики, методики викладання для учнів з особливими навчальними потребами спонукали до розвитку та гідного подиву поширення спеціальної освіти по всій Північній Америці. Ті шкільні класи, що спочатку призначалися для учнів з явно вираженими або тяжкими вадами розвитку, зовсім незабаром почали запрошувати учнів з менш явними відхиленнями (тобто, порушеннями навчальних можливостей, незначною розумовою відсталістю, помірною емоційною неврівноваженістю), а ці зазначені групи учнів пізніше опинилися у центрі „помітних суперечностей, дискусій і навіть судових розглядів” (MacMillan & Hendrick, 1993, с. 24). Розповсюдження фінансованих державою шкіл та класів спеціальної освіти сформувало окрему, хоча й паралельну, систему шкільної освіти, так що ідентифікували все більшу кількість учнів з особливими потребами, а також надавалося все більше різних видів послуг (Lupart, 2000; Yewchuk, 1996). Добре зарекомендував себе у загальноосвітніх школах підхід на основі „п‘яти пунктів” – односторонній процес направлення, тестування, віднесення до певної категорії,

розміщення та розробки відповідних навчальних програм (Andrews & Lupart, 2000).

Спеціалізація вчителів, програми підготовки майбутніх педагогів, методика оцінювання та викладання, спеціалізовані професійні та батьківські правозахисні об’єднання,

дослідження та публікації, а також допоміжні послуги, – все це було частиною добре налагодженої, окремо фінансованої освітньої структури, що ставала дедалі більше

Шкільна реформа 15

конкурентоспроможною стосовно системи загальної освіти у питаннях фінансування,

використання ресурсів та ефективності персоналу (Bunch, 1994). Разом з тим, перед обличчям настійних вимог розширювати обсяги навчального матеріалу та охоплювати швидко збільшувані обсяги знань педагоги в системі загальної освіти чим далі з усе більшою готовністю „передавали” до спеціальної освіти будь-яких учнів, навчання або поведінка яких виявлялися поза „нормальними” очікуваннями.

Публікація Дубном (Dunn) у 1968 р. критичного аналізу відокремлених класів спеціальної освіти спричинила цілий напрям інтенсивних критичних роздумів навколо спеціальної освіти. Дуже ретельно вивчали практичний досвід спеціальної освіти,

включаючи практику тестів на визначення рівня інтелекту, безрозбірливе розміщення у спеціальних класах надто великої кількості учнів, які зазнавали труднощі навчання у системі загальної освіти, шкідливі наслідки класифікації та віднесення до певної категорії,

диспропорційна кількість учнів з бідних родин та культурних меншин у спеціальних класах, а також сама ефективність спеціалізованих програм. Така стурбованість поєдналася з більш глибоким та відчутно позитивним зрушенням у ставленні суспільства до інвалідів та осіб із вадами розвитку, що було спричинено, в свою чергу, рухами за деінституалізацію та стандартизацію в освіті (Andrews & Lupart, 2000). Батьки та об’єднання із захисту громадянських прав виступали за інтеграцію дітей з невеликими та тяжкими порушеннями у школи і класи місцевих спільнот, а відповідно налаштовані педагоги підтримували інтеграцію учнів з неважкими порушеннями у звичайні класи.

Від 1970-х і по сьогодні

Не дивно, що після декількох десятиріч визнання необхідності „спеціалізованих” послуг для учнів з особливими потребами вчителі загальноосвітньої школи загалом не дуже вітали ідею викладання у класах зі збільшеним розмаїттям учнів. Поширене ставлення до ідеї ширшої інклюзії осіб із порушеннями розвитку в спільнотах та школах сильно конфліктувало з освітньою практикою, а найменше небажання школи запроваджувати необхідні зміни долалося через реформу освітньої політики на місцевому рівні та більш суттєво через законодавство.

Шкільна реформа 16

Ухвалення державного Закону 94-142 у США мало глибокий вплив на забезпечення спеціальною освітою у школах всієї Північної Америки. Основним завданням цього Закону було затвердити мінімальний стандартний обсяг рівноправних послуг для учнів з особливими навчальними потребами, а також задовольнити специфічні потреби освітніх послуг у менш обмежувальному середовищі, бажано – в умовах звичайних шкільних класів. На практиці це означало подвійний компроміс: учнів з більш гострими формами порушень розвитку на постійній основі переводили у спеціальні класи або на спеціальні програми, але намагаючись, наскільки було можливим, залишати їх у загальноосвітніх місцевих школах, а більшість учнів з незначними або помірними відхиленнями розвитку переважно залишали у звичайних класах із додатковим наданням необхідних спеціалізованих послуг (Andrews & Lupart, 2000; Bunch, 1994). По мірі того, як загальна освіта почала рухатись у напрямку до таких більш інклюзивних підходів, ставало дедалі очевидним, що вчителі та адміністрація звичайних класів були недостатньо підготовленими та погано забезпечені засобами й обладнанням для втілення багатовимірних і комплексних змін, передбачених реформаторами інклюзивної освіти.

Серед працівників сфери спеціальної освіти почали з‘являтись принципові розходження,

що стосувались концептуальних засад особливих потреб і навчання учнів, темпів запровадження змін, обсягу необхідних реформ у забезпеченні спеціальною освітою,

потенційних можливостей використання інклюзивної освіти учнями з особливими навчальними потребами, а також лунали різні оцінки здатності системи загальної освіти задовільно реалізувати освіту інклюзивну (Meyen, 1995; Stainback & Stainback 1996; Fuchs & Fuchs, 1994; Kauffman & Hallahan, 1993; Lupart, 2000; MacMillan & Hendrick, 1993, Bunch, 1994; Reynolds, Wang, & Walberg, 1987; Gartner & Lipsky, 1996). Відповідно, й

роботи про реформування як загальної, так і спеціальної освіти (включаючи освіту для обдарованих дітей) пропонували йти радикально різними напрямками, а рецептам пропонованих змін у певній системі освіти традиційно бракувало врахування проблем і перспектив іншої системи освіти.

У 1980-х рр. з‘явилася ціла хвиля звітів і коментарів навколо американської моделі освіти. Ці звіти містили описи різноманітних шляхів реформування загальної освіти.

Автори таких робіт, виходячи з глибокої стурбованості якістю шкільної освіти, закликали до майже повної перебудови освітньої системи, час від часу залучаючи досвід освітніх

Шкільна реформа 17

моделей інших країн, зокрема, Японії (Форум Карнегі з питань освіти та економіки, 1986; Powell, Farrar, & Cohen, 1985). На думку Гудледа, стурбованість громадськості якістю освіти певною мірою відповідала загальній втраті довіри до суспільних установ, навіть якщо батьки, в цілому, вважали, що конкретна школа забезпечує їхніх дітей якісною освітою (Goodlad, 1984). На переконання інших (наприклад, Форум Карнегі з питань освіти та економіки, 1986; Powell, Farrar, & Cohen, 1985), школи просто взяли на себе більше зобов‘язань, аніж вони здатні були виконати. Проте незважаючи на фактичні витоки невдоволення якістю освіти, було висунуто ряд пропозицій, які обстоювали збільшення контролю, звітності, ефективності та практичних результатів (Форум Карнегі з питань освіти та економіки, 1986; Rowan, 1990).

Національна комісія із забезпечення якості освіти у 1983 р. подала звіт, Нація під ризиком, який, здається, став найвагомішим серед подібних матеріалів у 1980-і рр.. Цей документ містив цілий ряд звинувачень проти шкіл, навчальних програм, а також малоефективних, некомпетентних і посередніх вчителів. Автори звіту стверджували, що американські учні проводили надто мало часу у школі, опрацьовуючи поверхневі матеріали і предмети, які викладалися вчителями з низьким академічним рівнем,

недостатньо підготовленими для своєї роботи. Такий стан справ, говорилось у звіті,

призводив до низької успішності учнів, завищення оцінок і навіть поширення безграмотності. В звіті також робився висновок, що середньостатистичний громадянин

1980-х був більш освіченим і поінформованим, аніж американці одним поколінням раніше, але що середньостатистичний випускник школи або коледжу мав гіршу освіту, ніж середньостатистичний випускник попереднього покоління. Цей звіт представив реальну ситуацію радше як привід для тривоги, аніж думки про загальне поліпшення як перемогу для загальної освіти. Важливо при цьому відзначити, що документ „Нація під ризиком” у

багатьох аспектах був політичною заявою, наповненою полемічною термінологією та перебільшеннями, аби попередити американців про небезпеку та зміцнити рух на підтримку реструктуризації в освіті. У цьому відношенні звіт досяг поставлених завдань.

У рамках кампанії 1980-х за шкільну реформу з‘явилась низка рекомендацій щодо підвищення професійного рівня вчителів. Аби спростувати уявлення, нібито вчителів набирають з-поміж студентів із низькою академічною успішністю, було запропоновано скасувати диплом базової освіти з педагогіки (the undergraduate degree in education).

Шкільна реформа 18

Натомість пропонувалось, аби майбутні вчителі здобули диплом бакалавра мистецтв та природничих наук перед тим, як розпочинати професійне вивчення методики, можливо,

вже на маґістерському рівні. Програми з підготовки вчителів можна було б поглибити,

викладаючи їх у школах професійної освіти із дотриманням найвищих і найбільш суворих стандартів. Інші пропозиції включали підвищення платні вчителям, запровадження диференційованих моделей професійного зростання для вчителів, набір вчителів з-поміж меншин, а також збільшення поваги суспільства до цієї професії (Форум Карнегі з питань освіти та економіки, 1986; Cornett, 1995; Holmes Group, 1986; Kearns & Doyle, 1988; Rowan, 1990).

Зусилля з реформування шкіл продовжувалися й у 1990-х роках по всій Північній Америці та в англомовних країнах за кордоном. До центральних тем, що поставали у цьому процесі, належали вибір школи, партнерство між школою та бізнес-структурами,

конкуренція серед учнів та серед вчителів, національні стандарти та навчальні програми, а

також узгоджені заходи з метою централізації та передачі повноважень щодо прийняття рішень (див.: Boyd, 2000; Carnoy, 2000; Poetter & Knight-Abowitz, 2001; Whitty, Power, & Halpin, 1998). Добре відомі приклади шкільної реформи, які відбулися на основі обговорення зазначеної проблематики, відбулися у Великій Британії, Австралії та Новій Зеландії (Bates, 2002; Levin, 1993, 2001). Спроби лобіювати (Kearns & Doyle, 1988) і навіть законодавчо (Webber, 1995) підтримувати подібні реформи в останні роки з‘являлися як у Канаді, так і Сполучених Штатах, незважаючи на застереження, що такі кроки ставлять під загрозу принцип рівного доступу до освіти для дітей із будь-якого соціально-

економічного середовища (Carnoy, 2000; Schlechty, 1990). Цікаво, що реформи 1990-х у Канаді та США втілювалися у конкретних завданнях, які передбачали досягнення найвищих показників у міжнародних тестах, зокрема, з таких предметів, як математика та природничі науки (Keys, 1997). Американці особливо прагнули створити більше умов для досягнення відмінних показників академічної успішності через зменшення або повне усунення насильства, наркотиків або пасивного ставлення учнів до щоденного шкільного життя (Національна асоціація директорів середніх шкіл, 1992; Національна експертна рада з вироблення завдань освіти, 1991).

Реформаторські зусилля у спеціальній освіті протягом 1980-90-х рр. ставали все більш фраґментованими, по мірі того, як основні діячі у цій сфері намагалися висловити та

Шкільна реформа 19

критично проаналізувати переваги та обмеження, пов‘язані з Ініціативою загальної освіти та інклюзивною освітою (Fuchs & Fuchs, 1994; Kauffman & Hallahan, 1993 Llyod, 2000; Lloyd, Singh, & Repp, 1990; Skrtic, 1991; 1996). На одному полюсі ми знаходимо групу реформаторів, які бажають швидкого переходу до тотальної інклюзивної освіти. Виходячи з морально-етичної арґументації, такі активісти закликають до скасування спеціальної освіти та повної інтеграції всіх учнів у систему загальної освіти (Stainback, Stainback & Forest, 1989; Stainback & Stainback, 1996; Lipsky & Gartner, 1989; Gartner & Lipsky, 1996).

На іншому полюсі лунає заклик до збереження можливостей відокремленої освіти і послуг, і висловлюються серйозні сумніви щодо здатності системи загальної освіти забезпечити належною освітою учнів із порушеннями, що ускладнюють отримання освіти,

та для обдарованих учнів. Ще більша стурбованість лунає щодо можливої втрати важко зібраних ресурсів, спеціалізованих послуг та експертного досвіду, які накопичувалися декілька десятиріч у спеціальній освіті (Kauffman & Hallahan, 1993; Fuchs & Fuchs, 1994).

Посередині таких полярних поглядів на спеціальну освіту опинилися прибічники Ініціативи загальної освіти (the Regular Education Initiative), які стверджують, що “(а)

надто багато учнів характеризують як таких, що мають відхилення розвитку, і особливо це стосується дітей із труднощами у навчанні; (б) надто багато часу витрачається на визначення приналежності до певної категорії, але надто мало уваги приділяється тому, як задовольнити навчальні потреби учнів; (в) спеціалізовані програми, які передбачають часткове вилучення учнів зі звичайного середовища, але ефективність яких ще необхідно документально підтвердити, фраґментують процес навчання і викладання; (г) але окремі класи для учнів з вадами розвитку є морально невиправданими” (Audette & Algozzine, 1992, с.10). Такі розходження стають більш виразними, коли різні зацікавлені групи у межах спеціальної освіти починають вивчати своє потенційне місце у ширшому контексті реформування загальної освіти, як це відбито у спеціальних публікаціях з питань освіти обдарованих учнів (Gifted Child Quarterly, 1991, 35(1), а також порушень здатності навчання (Journal of Learning Disabilities, 1988, 21). Важливим є те, що статті та спеціальні тематичні випуски з питань інклюзивної освіти та спеціальної освіти у контексті реформування загальної освіти почали з‘являтися і в роботах, присвячених питанням загальної освіти (Educational Leadership, 1995, 52(4); Phi Delta Kappan, 1995, 76(7)). З усієї зазначеної суперечності поглядів у час, коли ми перейшли у ХХІ сторіччя, набуває все

Шкільна реформа 20

більшого визнання неминучість та, можливо, меншою мірою, потреба значно ширшої інклюзії учнів з особливими навчальними потребами у загальні школи та класи (Andrews & Lupart, 2000; Lloyd, 2000; Lupart et al, 2002). Як проникливо відмічає Шрег, „одним із важливих показників успішності шкільної реформи буде межа, до якої освітня система зможе налагоджувати й координувати взаємопов‘язані та взаємозалежні компоненти освіти, соціальних послуг, охорони здоров‘я, і межа, до якої освітня система зможе поліпшувати кінцеві результати для всіх учнів, включно з тими, хто має вади розвитку”

(Schrag, 1993, с.225).

Основні особливості шкільної реформи

Зміни у школах за останні десятиріччя характеризувались декількома специфічними рисами, які можна розглядати як часткові або й глибинні спроби удосконалити школу. В

самому центрі знаходиться засадниче питання ефективності шкіл у задоволенні потреб та розвитку інтересів і здібностей учнів, особливо тих, хто належить до марґінальних груп

(Wang, Reynolds & Walberg, 1995). Серед обговорюваних проблем останнього часу,

звичайно, – рушійна сила та концептуальна основа спеціальної освіти від самих початків.

Дійсно, показовою різка критика з боку Кьюга зусиль прибічників інклюзії: „дивною є логіка, за якою звичайну систему освіти закликають взяти на себе відповідальність за учнів, яких вона не здатна задовольнити, як уже було доведено” (Keough, 1988, с.20).

Можливо, і є в цьому доля істини, проте така позиція дещо затемнює реальність вимушеного висновку шкіл про те, що учні повинні „вписатися” у негнучкі структури та програми, які для них пропонуються, а відставання учнів у школі більше пов‘язане з навчальними проблемами, характерними для певних учнів, на противагу неефективності чи нездатності шкіл належними чином відповісти на збільшуване розмаїття навчальних потреб учнів. Нещодавні шкільні реформи як у звичайній, так і спеціальній освіті пролили світло на той факт, що, незважаючи на добрі наміри та докладені зусилля за останні два десятиріччя, розбіжності, здається, продовжують поглиблюватись. Більше того, вони починають з’являтись і в рамках традиційної, подвійної системи освіти. Як наслідок,

суспільство швидко втрачає довіру до освіти загалом (Lupart та ін., 2002). Проблеми, які асоціювалися із забезпеченням належною освітою та викладанням учнів, що не