пальчевский

печити вагітній жінці комфортні умови, оточити її спокоєм, красою» (Ма! шовецьМ.Проможливостіпренатальноїпедагогіки//Дошкільневихован!

ня. – 2003. – № 4. – С. 20!21).

ПовертаючисьдозгаданихпсихологічнихдослідженьС.Грофа,можна дійти висновку про те, що оскільки на клітинному рівні кожний індивід несе в собі самобутній досвід перебування у лоні матері, то пренатальний період людини слід розглядати не лише як повноцінний поруч з іншими періодами постнатального життя, а й як у певній мірі, на думку С.Грофа, визначальний у вирішенні характеру долі людини.

З народженням дитини наступає не менш відповідальний період для майбутнього її життєвого шляху. Ще у 1966 році на Всесвітній Асамблеї Міжнародноїорганізації з питань дошкільного навчання івиховання (Афі! ни) Рене Заззо (Париж) заявив: «У міру нагромадження спостережень зна! чущістьпершихроківжиттявиступалазідедалібільшоюсилою...виявило! ся,щоціпершірокижиттяхарактеризуютьсябагатством,проякеранішене підозрювали...здосвідуФлоренсГудінаф:«точкарівновагиміжнароджен! ням і дорослістю припадає на вік три роки» – Торндайк і його співробітни! ки дійшли в результаті обчислень ... такого ж висновку, а саме, що у віці трьох років людська істота проробила вже півшляху свого розумового роз! витку»(ЗаззоРене.Психическоеразвитиеребенкаивлияниесреды//Воп! росы психологии. – 1967. – № 2. – С. 129).

Про необхідність створення умов для раннього розумового розвитку дитини та її адаптації в довкіллі говорив шведський нейробіолог Холер Хіден: «... Експерименти, проведені на «молекулярному рівні», свідчать

про те, що мозок потребує для свого повного розвитку, особливо на ранніх стадіях, не лише відповідного живлення, а й стимуляції. Нейрони, поли! шені будь!якого з цих чинників, але особливо стимулюючого «навчаль! ного» середовища, не можуть виробляти РНК білкового вмісту, не мо! жуть формувати багату мережу волокнистих з’єднань; вони стають, об! разно кажучи, порожніми мішками і в кінцевому рахунку атрофуються. Нові дослідження можуть потягти за собою великі зміни в галузі освіти. Уже зараз існує рух за те, щоб почати освіту на першому році життя» (Лес! синг Л. Внутри молекулы мозга // За рубежом. – 1966. – № 37. – С. 27).

Доцільність раннього розумового розвитку дошкільників довела у

своїй педагогічній діяльності італійський педагог Марія Монтессорі (1870!1952). Опираючись на її праці, психолог Л.С.Виготський обу! мовив важливість вчасного використання так званих сензитивних пері одів у житті дитини. Ще на початку 30!х років ХХ століття він писав: «Навчання виявляється найплодотворнішим тоді, коли воно відбуваєть!

ся в межах певного періоду... Цей період називаєтьться ... сензитивним періодом ... факти, знайдені Монтессорі, зберігають усю свою перекон!

ливість і всю свою силу. Їй вдалося, наприклад, показати, що за раннього навчання письма в 4,5 – 5 років у дітей спостерігається таке плодотворне, багате спонтанне використання писемної мови, яке ніколи не спостері! гається в наступні роки, і це дало їй підстави дійти висновку, що саме в цьому віці зосереджені оптимальні строки навчання письма, його сензи! тивні періоди» (Выготский Л.С. Обучение и развитие в дошкольном воз! расте // Избр. психологические исследования. – М., 1956. – С. 429).

Знаний у багатьох країнах російський талановитий учитель!новатор, автор багатьох книг, присвячених сімейному вихованню дітей, Б.П.Нікітін у 80!х роках ХХ століття разом із дружиною, також учителькою, провів цікаві «сімейні» дослідження з дітьми, що дозолило підтвердити ці вис! новки. Семеро дітей Нікітіних більш як на десять років стали піддослід! ними батьків!експериментаторів.

Зважаючи на те, що більшість талановитих та геніальних людей уже в дитячі роки відрізнялися своєю обдарованістю, вчительське подружжя звернуло увагу на бідність звичайного світу дітей, його обмеженість іграш! ками і численними заборонами. Було вирішено розширити в сім’ї світ дитини,доповнившийогосвітомреальнихречей,інструментів,матеріалів, приладів, книг, людських стосунків – усім тим, що певним чином складає «дорослий»світ.Середдозволенихдлякористуваннядітямінструментіз’я! вилисягострийперочиннийніж,сокирка.Нимиможнабулопрацюватина невеличкому верстачку. На маленьких вагах можна було зважувати з точні!

стю до однієї десятої грама, на опорних снарядах – кільцях, турніках, кана! тах–займатисягімнастикоювсерйоз.Навітьбагатоіграшокбулинеіграш! ковими: з великих дерев’яних цеглин і дощок можна було скласти будино! чок і влізти в нього; з електроконструктора – провести в будиночок елект! ричне світло від станції – трансформатора; за справжніми кресленнями зібрати модель з цеглин або зігнути її з дроту. На стінах кімнат висіли гео! графічнікарти,таблиці,схеми,абетка.Наполицях–прилади,конструкто! ри, довідники, шкільні підручники. Кімнати нагадували лабораторії і спортивний зал. І в цьому маленькому, але «справжньому» світі, як розпо! відає Б.П.Нікітін, дітям було надано велику свободу діяльності. Тут були

навіть справжні небезпеки – драбинка і канат піднімалися до стелі, й звідти можна було впасти; інструменти – гострі, й ними можна було поранити рукитаноги;клемитрансформатораперебувалипіднапругоюдо250вольт, і струмом могло «вдарити». Дітям була дана змога ознайомитися зі всіма небезпеками. Переконавшись у їхній обережності, батьки зняли велику

кількість педагогічних обмежень та норм. А пізніше почали спостерігати, яквідбуваєтьсярозвитокдітейупорівняновільнихізбагаченихумовах,які,

до того ж, виникли раніше, ніж починався розвиток піддослідних.

Ще не знаючи, коли дитина здатна навчитися читати, батьки потурбу! валися, щоб уже в річного синочка були букви на картинках та кубиках, шматок лінолеуму на стіні замість класної дошки і крейда, олівці, папір, букви з пластмаси, дроту, буквар і дитячі книжки для першого читання. І так не тільки для навчання грамоти, а й для рахунку, конструювання, гім! настики, праці.

Згодом виявилося, що перші слова діти прочитали в основному в три роки. До трьох із половиною років оволоділи рахунком на рівні школярів! першокласників. З умінням читати визрів інтерес до географічної карти, книжок і навіть до шкільних підручників. До шести років діти могли намалювати план шляху, добре розбиралися в географічних картах і вільно орієнтувалися на місцевості та в місті. Наприклад, син Олексій уже в п’ять років ходив за півтора кілометра на молочну кухню за кефіром для молод! шої сестрички, у сім із половиною поїхав уперше сам на електричці в Москву (25 кілометрів). В одинадцять його не побоялися відпустити од! ного в місто Горький (500 км від Москви).

За два роки до школи діти вже вміли рахувати до мільйона, оперували з простими дробами, користувалися мірами довжини, ваги, часу. Згодом, навчаючисьушколі,навчальніпрограмизасвоювализвипередженням.По! казово,яквідзначавБ.П.Нікітін,щодітиставаликмітливиминелишевна! вчанні,айунестандартнихжиттєвихситуаціях,засвідчуючизрослийрівень

своєїсоціалізованості.З’явилисяйіншідивовижнірезультати–хлопчикита дівчаткапозбулисяпростуднихзахворювань,сталисильнимифізично.

Дляперевіркирозвиткутворчихздібностейпедагоги!експериментато! ри використали тести, призначені для дорослих. Виявилося, що за цими тестами вихованці віком до 7!9 років виходили на рівень середнього до! рослого.

Зважившиівідповідноопрацювавширезультативласнихспостережень, Нікітіни дійшли до висновку, згідно з яким ранній спалах творчих здібнос! тейудошкільномувіціпояснюєтьсятим,щодошкільнята,якправило,роз! в’язують масу нових, почерпнутих із життя завдань, яким їх навчили, особ!

ливо в той період, коли дорослі ще не можуть давати пояснення (бо діти ще не вміють говорити). Вступ до школи і перехід на посилене формування виконавських здібностей призводить до згасання творчих. Непідготов! леністьдошколипояснюєтьсявтратоючерезвину,насамперед,батьківпри! скореного розвитку дитини в сензитивний період, що, на думку дослід!

ника,призводитьдонеоборотногозгасанняможливостейефективногороз! виткуздібностей(НЗМЕРЗ).Педагоги!новаторипересвідчилися,що«нор!

мальні» діти в дошкільному віці втрачають багато часу даремно, і навдиво! вижу високі можливості їх до пізнання та розвитку майже не використову! ються.

«Позбавивши дитину своєчасного і повноцінного руху вперед у ран! ньому віці та в дошкільному дитинстві, – пише Б.П.Нікітін, – ми тим са! мим прирікаємо її на все життя на низькі темпи розвитку, на величезні затрати сил і часу на цей розвиток і на низький кінцевий результат та ще й твердимо: «Така вона народилася». І це для більшості дітей !» (Нікітін Б.П. Виникнення і розвиток творчих здібностей // Радянська школа. – 1989. – № 8. – С. 14).

Отже, створення повноцінного розвивального середовища для дітей ранньоговікутазалученнядопраці,заобразнимвисловомВ.О.Сухомлинсь! кого, з того часу « ... тільки!но дитина навчиться нести своєю рукою ложку від тарілки до рота» стають альфою і омегою ранньої її соціалізації.

Пануючий в Україні впродовж багатьох віків культ праці сприяв тому, щодітизмалечкупривчалисяобслуговуватисебе,прибирати,господарюва! ти на подвір’ї та в полі, доглядати за меншими братиками і сестричками. Виконуючи трудові завдання й спостерігаючи за укладом життя родини, дитина набувала навичок спілкування та співжиття, поступово входила в атмосферу суспільних стосунків. Соціалізація її діяльності у процесі зас! воєння форм діяльності відповідно до власних можливостей та здібностей зумовлюваласоціалізаціюсвідомості,щовиявилосявприскоренніпроцесу

засвоєннясоціальнихнормтацінностей,перетвореннісоціальногодосвіду у відповідні до соціального середовища установки, потреби, прагнення, ціннісні орієнтири. Однак, на сьогодні, на жаль, багаті народні традиції трудовоговихованняубагатьохсім’яхзабуті.Водночас,науково!педагогічні дослідження засвідчують, що вже з трирічного віку дитина прагне до само! стійностііпраці.Протебатькичастоусуваютьмалятвідвиконанняпосиль! них завдань, нерідко виконуючи їх самі. Згодом подібні бажання дитини згасають і уже пізніші намагання залучити її до праці викликають у неї роздратуваннятаопір.Поступовонабазіледарстватаегоїзмупочинаєфор! муватися звичка перекладати свої проблеми на плечі батьків, а після одру!

ження на плечі чоловіка чи, в іншому випадку, – дружини.

Однак сама по собі праця без творчого початку, що супроводжується іскринкою радості пізнання, не відіграватиме важливої ролі в соціалізації дитини. Без відповідної мотивації з боку батьків, вихователів, соціальних педагогів тут обійтися важко.

У ранньому дитинстві та дошкільному віці пріоритетного значення набуває не виховання та навчання, а розвиток, на шляху якого орієнти!

ром слугує не календарний вік малюка, а психологічний. Відповідно до традицій, закладених видатним психологом О.В.Запорожцем, у розвит! ку та вихованні дитини!дошкільняти важливо виходити замість акселе! рації з ідеї ампліфікації, тобто збагачення психічного розвитку дітей у всій його повноті й цілісності. Досягнути ж такого збагачення без відпо! відного дитячого розвивального середовища неможливо. Правильно організоване таке середовище сприяє повнішій соціалізації дитини.

В основі чинних нині програм («Дитина», «Малятко» та ін.) лежать принципи комплексного підходу та вільного центрування, запропоно! вані психологом В.А.Петровським. У дошкільних закладах передбачається створення функціональних куточків, у яких планується розміщення мате! ріалів для стимуляції розвитку дітей з урахуванням їх інтересів та потреб. Обладнання, насамперед, розраховується на практичну діяльність дитини, пов’язану з її побутом. Це покликано сприяти підготовці малюка до життя, його фізичному та психічному розвитку.

Дослідниця проблем соціалізації дітей раннього віку Л.Лохвицька ви! діляє такі основні вимоги до обладнання в дитячому дошкільному закладі ігрових куточків (центрів, зон):

!Усііграшки,матеріали,атрибути,предмети!замінникиоб’єднуються зафункціональнимиознакамивідповіднодорізнихвидівпредметно!ігрової діяльностідітей(сюжетно!відображувальної,будівельної,руховоїтощо).

!Більшість дидактичних матеріалів, іграшок та картинок мають бути

поліфункціональними, тобто використовуватися по!різному, залежно від мети діяльності.

!Усі іграшки, незалежно від їхньої класифікаційної приналежності, групуються так, щоб могли відповідати за розмірами одна одній, зростові дітей і стаціонарному предметному оточенню.

!Середовище має містити як відомі дитині компоненти, так і нові, незнайомі, які забезпечують її пізнавальний розвиток. Поповнюючи об! ладнання в куточку, вихователь має дотримуватися принципу поступового ускладнення, тобто вносити в групу нові іграшки та ігри згідно з вимогами програми та тими знаннями, яких діти набувають на заняттях. Кожну

нову іграшку бажано «обіграти», зробивши дітям сюрприз.

!Рівеньінформативностісередовищадосягаєтьсяурізноманітненням тематики (від «приготування їжі» для ляльки до її «лікування» тощо).

!Предметно!ігровесередовищемаєбутидинамічнимімобільним,щоб дітивчилисяактивнонимкористуватися,атакожабизабезпечуватиїмсво!

боду дій. Усе обладнання має постійно поновлюватися, видозмінюватися і легко переноситися з одного центру в інший.

Важливою умовою створення в дошкільних закладах розвивально! соціалізуючого довкілля для дітей раннього віку є опора на особистісно орієнтовану модель взаємодії між педагогом і дітьми, яка, насамперед, передбачає забезпечення інтересів дитини та задоволення її природних нахилів і потреб.

Предметно!ігрове середовище дитини переддошкільного віку орга! нізовують, керуючись принципами невичерпності та інформативності, що покликано задовільняти дитячі потреби в новизні. Таке середовище по! кликане стати джерелом соціалізації дошкільника, збагачення його діяль! ності.

Характерпредметно!ігровогосередовищапевнимчиномвизначається принципомвільногоцентрування,згіднозякимпередбачаєтьсястворення куточків залежно від програми навчання і виховання дітей. Це дає їм змогу займатися видами діяльності за власними бажаннями та інтересами, не за! важаючиоднеодному.

Принцип зв’язку з реальним життям передбачає відповідність роз! вивального предметного середовища сучасним вимогам, тобто соціокуль! турним особливостям суспільства, в якому діти живуть, йдеться про за! безпечення середовища іграшковими аналогами сучасної техніки, сучас! ними художніми засобами; про врахування належності дітей до певного етносу,йогокультуритапобуту.Зважаючинаостаннє,предметно!ігровесе! редовище в дошкільних навчальних закладах різних регіонів має свою спе!

цифіку.

На основі висвітлення вимог до розвивального середовища, загально! прийнятих у вітчизняних дошкільних навчальних закладах, ми маємо змо! гу порівняти його з розвивальним середовищем сім’ї Нікітіних і визначити причини, які пояснюють відсутність у цих закладах такого загальнорозви! ваючого, а відтак, і соціалізуючого ефектів, які властиві другому.

Головна з цих причин пов’язана із однією з основних вимог до іграшок у дошкільних закладах – безпечність для здоров’я дітей, що призводить до намаганняяквихователів,такібатьківуникнутибудь!якогоризику.Усуну! ти цю причину без усунення відповідних суґестивних комплексів, які деся!

тиліттями формувалися як у батьків, так і в педагогів, украй проблематич! но. З одного боку, вихователь, а з іншого, батьки не готові до того, щоб дозволити трирічному малюку самостійно працювати з гострим перочин! нимножикомчималенькоюсокиркою,хочупрактицінародноговихован! ня подібне зустрічалося повсюдно. Захоплені працею, діти різали ненаро!

ком ножем пальчик, несподівано для себе вдаряли молотком по нігтику, кололи босі ноги об терен, падали влітку з черешні, не ждучи, що татусь

зірве стиглу ягоду з гілки, а самостійно дотягувалися до неї. Тобто з найра! нішого віку дитина входила в сферу реального життя з його реальними не! безпеками і це дозволяло їй швидко здобути необхідний досвід. Цю опти! мальність соціалізуючого впливу селянської общини в Російській імперії ще у другій половині ХІХ століття, як уже згадувалося, відзначав дослідник А.М.Енгельгардт, говорячи, що в селянських дітей у порівнянні з панськи! ми, яких посилено оберігали від будь!якого ризику, кмітливість, пам’ять, окомір, слух, нюх розвинуті краще. Серед селянських дітей панська дитина викликала враження, начебто у неї «немає ні вух, ні очей, ні ніг, ні рук» (Энгельгардт А.Н. Письма из деревни. – М.: Мысль, 1987).

Проблема готовності до ризику безпосередньо пов’язана з проблемою малодітних сімей, які наразі переважають. Колишні ж селянські сім’ї, як правило,булибагатодітними.Цедавалонизкупереваг,яківсім’їНікітіних. Переваги ці, насамперед, пов’язані з різним віком дітей. У дитячому садку всі в групі ровесники, тому наставником і оберегом для кожної дитини за! лишаєтьсялишеодналюдина–вихователь.Можливістьіндивідуальноїпе! редачідосвідуобмежена.Урізновіковійгрупідітейоднієїсім’їстаршівідпо! відаютьзаменших. Контрольтутпостійний.Передачадосвідувідбувається приблизно на однаковому рівні особистісних смислів нових для молодшої дитини понять. Цим пояснюється те, що дитина дитину розуміє швидше і кращеніждорослого.Отже,ступіньризикувбагатодітнихсім’ях,насправді, значно нижчий, ніж в одновіковій групі малят дитячого садка.

Однак є ще й інша причина, що стоїть на заваді прискореного загаль! ного розвитку та соціалізації дітей раннього і дошкільного віку. Щоб зро! зуміти її, наведемо такий приклад. Японська матір приносить малюка в групу, доручаючи його вихователю. У певний час хлопчиків перевдяга! ють у комбінезончики, готуючи до «мулярства». У руках у дітей неве! личкі кельні, поряд розчин для мурування, невеличкі справжні цеглин! ки. Діти починають будувати «дім», реалізуючи власну фантазію, поми! ляючись, перебудовуючи тощо. Згодом малюка помиють, переодягнуть у чистий одяг і віддадуть матері таким, яким прийняли від неї. Турботливо? Безумовно.Алепітинаце, якматір,таківихователь зможуть лишезаумови

глибокого розуміння значимості та необхідності подібних підходів до проблем соціалізації в дошкільному віці.

Боязнь ударитися, поранитися, забруднитися призводить до того, що розвивальне середовище не лише для дітей раннього віку, а й дошкільно! го, надміру іграшкове і швидше має навчально!інформаційну спрямо!

ваність, ніж налаштованість на пізнавально!творчу працю, що значно важ! ливіше. Про таку працю К.Д.Ушинський у свій час писав: «Саме вихо!

вання, якщо воно бажає щастя людині, повинно її виховувати не для ща! стя, а підготовляти до праці життя... Виховання повинно дати можливість відшукати для себе працю в житті» (Ушинский К.Д. Собр. Соч.: В 11 т. – М.: Изд!во АН СССР, 1940!1948. – Т.2. – С. 64).

Зрозуміло, що й дослідження сім’ї Нікітіних далеко не охоплюють усіх можливостей раннього загального розвитку дитини та її соціалізації. Як пригадуємо, діти в цій сім’ї перше слово прочитали після трьох років. А у світовій практиці раннього розвитку людського потенціалу відомі випад! ки, коли діти вчилися читати паралельно із першими спробами вимовляти слова. Відбувалося ж це не після трьох років, а значно раніше на основі застосування так званого принципу глобалізації.

Появаглобальнихпідходів,насамперед,булапов’язаназпроцесомна! вчання дітей грамоти. У 1955 році відомий американський дитячий лікар ГленДоманзаснувавІнститутрозвиткулюдськогопотенціалу,співробітни! ки якого на основі відповідних досліджень дітей від одного до шести років дійшливисновку,щодітидошестироківнавчаютьсякращеніжстаршідіти. Враховуючице,ГленДоманстворивпрограми,заякимипрацювавякздітьми нормальногорозвитку,такізрозумововідсталими.Навчанняграмотивідпо! відно до них не рекомендується починати вивченням алфавіту. Оскільки відомо, що розпочинати вивчення будь!якого предмета потрібно з відомо! го і конкретного і, лише після цього переходити до абстрактного. Букви для дитини абстрактні, тому «читати» їх складно, у той час, коли саме слово у

переважнійбільшостівипадківнаповненеконкретикою.Такимчином,ди! тині легше вивчити слово, ніж ті букви, з яких воно складається. Через це методика Глена Домана передбачає певну послідовність у навчанні читан! ню: 1!й етап – окремі слова; 2!й етап – словосполучення; 3!й етап – прості речення; 4!й етап – складні речення; 5!й етап – книги. Такий підхід до навчання американський лікар назвав глобальним.

У 70!х роках ХХ!го століття проблема глобалізаційних підходів у вихо! ваннітанавчаннішколярів отрималаподальшийрозвитокупрацяхдирек! торапершогоусвітіНДІсуґестології(м.Софія,Болгарія)професораГ.К.Ло! занова«Сугестология»,«Сугестологияисугестопедия.Работендокументза

международнотоекспертносъвещаниенаЮНЕСКО».

ЗаГ.К.Лозановимпринципглобальностівиявляєсебеукількохнапрям! ках. З одного боку, вчений розглядає його щодо створеної ним суґестопе! дичноїнавчальноїсистеми,якапередбачаєвикористанняупроцесінавчання школярів не тільки усвідомлюваних, а й неусвідомлюваних форм інфор!

мації,щодозволяєохопитиучняповністюітакимчиномзумовити«вивіль! нення його значних резервів».

Таким чином, глобальний підхід до особистості школяра полягає у використанні в ході суґестопедичного навчання можливостей логіки та емоцій, можливостей усвідомлюваної психічної активності та неусвідом! люваної або парасвідомості.

Зіншогобоку,суґестопедична навчальнасистемаГ.К.Лозановаперед! бачає дотримання принципу глобальності під час структурування змісту навчання.Глобалізаціявцьомувипадкустаєособливимвидомузагальнен! нянавчальногоматеріалу.Вонапередбачаєвиділеннясуттєвого,якприскла! даннірезюме.Дотогожцесуттєвеподаєтьсянарівнітворчогоіпроблемно! го мислення. Поряд із цим, однак, даються і складові елементи загального, які знаходяться на другому плані. Цим глобальні структури і відрізняються від резюме, яке завжди звільнене від подробиць.

Згідно такого розуміння за умови суґестопедичного навчання на! вчальний матеріал із кожного предмету розробляється в глобальних темах. Кожну таку тему можна уявити наочно як стилізацію «дерева пізнання». Дається «дерево» і де!не!де листки на гілках.

Г.К.Лозанов у своїх працях підкреслює, що завдяки глобальному підходу в розробці навчального змісту учні ще в початкових класах при! вчаються до цілісного світобачення, цілісного мислення та цілісної дії.

Однак аналіз висвітлених у педагогічній пресі проблем глобалізації дає змогудійтивисновку,щопозамежаминавчальноїдіяльностішколярів,тим паче дошкільників, вони не розглядалися. Не будучи належним чином

співвіднесенимиізпсихологічнимизакономірностямисприйманнядітьми навколишньогосвіту,глобальніпідходиневикористовувалисявцаринісо! ціалізації дошкільників із метою привчання їх до цілісності у світобаченні, мисленні та в діях.

Природовідповідну ж дитячому світосприйманню основу принципу глобалізації засвідчує не лише його ефективність у межах навчальних си! стем Г.Домана та Г.Лозанова, а й відповідні психологічні дослідження з позицій системно!діяльнісного аналізу. Згідно з ними серед властивостей сприймання дитиною навколишнього світу особливо виділяються такі, як: цілісність, структурність, осмисленість. Цілісність – властивість перцеп!

тивного образу відображати предмет у сукупності притаманних йому рис.

Гештальтпсихологія доводить, що сприймання цілісного предмета передує сприйманню його частин. Уже маленькі діти сприймають предмет загалом: спочатку його загальні риси, а потім окремі елементи. Цілісність образу зберігається навіть тоді, коли об’єкт бачиться у схематичному вигляді, що й

відрізняє людину від комп’ютера, який у цьому випадку втрачає здатність розпізнавання.

Високу ефективність глобальних підходів у процесі пізнаннянавко! лишнього світу певним чином пояснює також така властивість сприйман! ня, як структурність. Вона, у свою чергу, пов’язана із властивістю перцеп! тивного образу відображати будову предмета сприймання, що дає змогу розрізняти образи, близькі за змістом. Дослідження ґештальтпсихологів дозволили встановити залежність структурованості від того, що в образі предмета є центральною частиною – фігурою, а що периферійною – тлом. Колиякасьчастинаструктурисприймаєтьсяякфігура,тотлонемовбивідсту! пає на задній план. Він завжди менш структуроване, ніж фігура, яка має завершенілінії,щовобразіз’єднуютьсятоді,колинасправдіїхнемає.Фран! цузькийдослідникІ.Рокдоводить,щовженавітьнемовлявиявляєздатність розрізняти фігуру і тло, цим самим підтверджуючи, що глобальний шлях пізнання світу природний для нього.

Осмисленістьяквластивістьсприйманняпередбачаєздатністьперцеп! тивногообразувідбиватипевнезначення,тобтобутиусвідомленим.Завдя! ки цьому сприймання індивіда характеризується як акт категоризації – співвіднесення образу предмета з певним класом еталонних образів, що несуть у собі досвід людської діяльності. Сприймання невіддільне від зна! чень,щовходятьдоскладуперцептивногообразуяквластивайомухаракте! ристика.Цізначення,виступаючизасобамиосмислення,надаютьперцеп! тивномуобразупевногоособистісногосмислу,якийпов’язанийізставлен! няміндивідадопредметасприймання.Зцимбезпосередньопов’язанеяви!

ще аперцепції (від лат. ad – до, perceptio – сприймання) – властивість пер! цептивного образу нести в собі досвід та індивідуальність суб’єкта сприй! мання.Аперцептивнимєбудь!якийобраз,аленапершомуплані,якстверджує психолог П.А.М’ясоїд, це явище виступає у вигляді очевидних «внесків» суб’єкта в нього. Особливо помітні вони за наявності перешкод. Суб’єкт за такихумовнестількиосмислюєпредмет,скільки«домислює»його,вклада! ючи в нього зміст, що йде від нього самого.

Учений ілюструє це таким прикладом. Розглядаючи, наприклад, чор! нильні плями, люди майже завжди розпізнають у їх обрисах хмари, озера, тварин, людські обличчя тощо. Однак одні зосереджують увагу на конту!

рах, інші – на дрібних деталях, ігноруючи загальну конфігурацію плями. Практика психологічної діагностики засвідчує, що реакції на такі невиз! начені стимули надійно характеризують і розрізняють людей. Ця зако! номірність стала підґрунтям для проективних тестів, за допомогою яких визначають індивідуально!психологічні особливості досліджуваних.