f22400

определенные представления о самом действии, которое нужно выполнить, и определенный уровень концентрации.

Для интраперсональных функций необходимы инициатива, интерес, внутренняя настроенность, то есть настрой самого человека на выполнение действия, и саморегуляция.

Среди необходимых интерперсональных функций выделим восприятие внешней стимуляции к выполнению навыка, то есть то, каким образом человек отвечает на побуждение извне. Со стороны же окружающих людей необходимо выделение специального времени для тренировки навыка, возможности освоить данный навык.

Как отмечает в своих исследованиях А.А. Потапчук, развитие навыков, связанных с активностью в повседневной жизни, у детей начинается с простого участия в тех действиях, которые выполняют с ребенком родители: например, младенец вытягивает ручки или поднимает головку, когда его одевает мама, затем ребенок начинает все более и более активно участвовать сам в процессе одевания и постепенно осваивает целиком все, связанные с этим действия. Безусловно, это зависит от возраста ребенка и от его развития. И если рассматривать навыки развития ребенка, то первое, что необходимо для освоения навыков, это движения, функции руки, кисти и когнитивные функции.

Активность и мобильность в повседневной жизни очень важны для ощущения собственной безопасности и уверенности в самом себе.

Развитие навыков, связанных с активностью и мобильностью в повседневной жизни, у ребенка со сложной структурой дефекта не может проходить так же просто и естественно, как у нормально развивающихся детей. Тяжелые нарушения делают невозможным обычный путь освоения навыков активности в повседневной жизни. Например, из-за повышенного тонуса в ногах ребенку будет трудно одеться и обуться. Но большинство детей с серьезными нарушениями могут освоить необходимые навыки, хотя часто они используют другие, отличные от детей с обычным развитием, способы и пути выполнения действий.

Когда вы помогаете ребенку со сложной структурой дефекта научиться необходимым видам деятельности, связанным с активностью в повседневной жизни, следует учитывать все необходимые компоненты для каждого специфического навыка. Вы обязательно должны определить, в чем конкретно заключаются проблемы данного ребенка и какие специфические действия необходимы для выполнения конкретного навыка.

Поэтому нужно внимательно понаблюдать за ребенком и проанализировать его активность и мобильность в повседневной жизни. Только тогда, когда вы поймете проблемы ребенка, можно будет предложить адаптивный способ выполнения действий. Например, можно попробовать как-то адаптировать сам вид деятельности, сделав выполнение необходимых действий более простым. Только после этого он успешно освоит данный навык. Функции, необходимые для выполнения какого-то конкретного навыка активности в повседневной жизни, необходимо много и долго тренироваться до того, как ребенок сможет самостоятельно и спонтанно использовать этот способ.

260

Во-первых, необходимо использовать рефлекс-запрещающие положения тела и рефлекс-запрещающие движения. То есть, начиная тренировать какой-то навык, необходимо убедится, что поза ребенка не провоцирует тонические рефлексы и другие нежелательные двигательные реакции.

Кроме этого, будьте, уверены, что ребенок находится в правильном исходном положении для каждого специфического действия! Если ребенку трудно удерживать равновесие в положении стоя, не заставляйте его застегивать пуговицы в этом положении – дайте ему стул или позвольте прислониться к стене. Если ребенок не может сидеть на обычном стуле, то прежде чем учить его самостоятельно есть, нужно подобрать ему стул, обеспечивающий необходимую поддержку.

Если у ребенка есть проблемы с мелкой моторикой или с функциями руки и кисти, попытайтесь адаптировать то действие, которому вы хотите научить ребенка. Всегда старайтесь придумать способы такой адаптации. Например, пришейте «ленту-репейник» вместо пуговиц, чтобы ребенок мог самостоятельно расстегивать и застегивать одежду. Используйте ложку и вилку с загнутой ручкой, чтобы ребенок мог самостоятельно есть. Используйте тарелку с ограничителем по краю или со специальным держателем, чтобы пища не вываливалась, когда ребенок ест.

Нарушения сенсорно-двигательных функций значительно влияют на то, как ребенок выполняет и использует любые виды деятельности. Сенсорнодвигательная интеграция – это связь между сенсорными системами и обработкой сенсорных сигналов и движениями, то есть действием, которое является результатом активности двигательной системы и ее управления. Нервная система отвечает за взаимную настройку того, как поступает и обрабатывается сенсорная информация, и двигательным ответом, который возникает в ответ на эту сенсорную информацию.

Например, если у ребенка имеется сниженная тактильная чувствительность, то у него будет также наблюдаться снижение функции кисти, поскольку информация, которая должна поступать в мозг от тактильных рецепторов руки, не будет правильной. Именно поэтому движения, возникающие в ответ на эту тактильную стимуляцию, не будут адекватными. Именно поэтому, занимаясь с ребенком, мы должны начинать с нормализации сенсомоторной системы.

В процессе организации физического воспитания детей со сложной структурой дефекта необходимо наблюдать за ребенком: как он удерживает предметы; какие приспособительные стратегии использует; каковы двигательные, сенсорные, когнитивные функции ребенка. Как ребенок выполняет действие; почему именно так.

Необходимо подобрать такой способ, который можно использовать, чтобы воспитанник стал более независимым в повседневной жизни или качество его навыков улучшилось.

Для достижения большей мобильности и независимости ребенка, необходимо размышлять следующим образом: каков диагноз, то есть какие нарушения есть у ребенка и почему у него есть эти нарушения, сколько ребенку

261

лет? Если малыш освоит какой-то навык, не будет ли это опасным, то есть не связано ли выполнение этого навыка с каким-то риском для ребенка данного возраста или с такими нарушениями? Как можно избежать небезопасных ситуаций? Необходима ли ребенку какая-то помощь, поддержка или специальные приспособления?

Для формирования двигательного навыка необходимо предусмотреть – какие движения необходимы ему для жизни, что препятствует и что способствует формированию двигательного навыка?

Как можно адаптировать среду, предметы или дидактические материалы?

1.У детей с интеллектуальным недоразвитием и тяжелыми проявлениями детского церебрального паралича отмечаются двигательные, речевые нарушения, отклонения в познавательной деятельности и особенности личностного развития. Множественность и выраженность этих нарушений существенно затрудняют социальную адаптацию детей с церебральным параличом, не позволяет им своевременно включиться в образовательное пространство, что обуславливает необходимость проведения специальной коррекционной работы по подготовке ихк школе.

2.Коррекционно-педагогическая работа по подготовке к школе детей старшего дошкольного возраста со сложной структурой дефекта должна быть комплексной и многоаспектной. Развитие двигательных, речевых и познавательных процессов, осуществляемое с использованием системы специальных приемов, с учетом их психофизических особенностей, обеспечивает подготовку детей к школе.

3.Для своевременного включения детей в образовательное пространство необходимы педагогические условия: всестороннее системное диагностическое изучение, организация и проведение комплексной коррекционной работы; сочетание лечебных мероприятий с психолого-педагогическими, включающими коррекцию речевых и двигательных нарушений, развитие познавательной деятельности, целенаправленное коррекционное воздействие на детей через систему семейного воспитания.

4. Эффективность подготовки к школе старших дошкольников со сложной структурой дефекта зависит от участия родителей: необходимо сформировать у родителей оптимистические установки в отношении возможностей ребенка, обучить их доступным приемам коррекционной работы

ипривлечь к подготовке детей к школе.

5.Для осуществления подготовки к школе детей в условиях Центра медико-социальной реабилитации необходимо участие педагогов-дефектологов. Специалисты таких центров, не имеющие дефектологического образования, должны пройти курсы усовершенствования и овладеть методикой проведения коррекционной психолого-педагогической работы с разными категориями детей (с остаточным зрением и слепых, с остаточным слухом и глухих, с тяжелыми двигательными нарушениями при церебральном параличе и др.).

Дети со сложной структурой дефекта могут иметь как двигательные нарушения, так и нарушения интеллекта, которые препятствуют овладением психомоторными навыками.

262

Кроме того, при обучении необходимо учитывать внешние факторы, такие как: окружающее пространство, специальные вспомогательные приспособления и т.д. Обучение ребенка двигательным навыкам эффективно, если применяется индивидуальный подход:

проводится предварительное обследование для определения характера нарушений, препятствующих формированию навыка;

определяются сохранные и развивающиеся функции для построения на них процесса коррекции;

проводятся определенные упражнения с целью подготовки ребенка к формированию нового навыка;

закрепляется полученный навык в домашних условиях.

На основании этих выводов для каждого ребенка должна быть составлена индивидуальная программа обучения, в которой бы учитывались его интеллектуальные и двигательные возможности. Эта программа должна в себя включать:

1.Подготовительные мероприятия (массаж, упражнения по развитию мелкой моторики, специальные, ориентированные на снижение тонических рефлексов).

2.Подготовительные упражнения (формирование и отработка захватов, движений, требующихся при выполнении двигательных навыков).

3.Использование вспомогательных средств.

4.Условия окружающего пространства.

5.Способ обучения.

6.Адекватное поощрение.

7.Очень эффективным, особенно для детей с крайне выраженными интеллектуальными нарушениями, является поощрение чем-нибудь сладким (например, кусочек конфеты или яблока). Ребенок запоминает ощущение, которое он получал при выполнении упражнения, и будет стремиться получить его вновь, выполняя упражнения. Ни в коем случае нельзя ребенка ругать за неправильно выполненные упражнения, так как это принижает его самооценку

Калижнюк, 1987 . Лучше ребенка поощрить за то, что он уже сделал, похвалить его и сказать: «В следующий раз ты это сделаешь еще лучше». Так на занятии будет создана атмосфера успеха.

Методика физического воспитания детей со сложной структурой дефекта

Для реализации задач лечебно-восстановительной и коррекционнопедагогической деятельности учреждения должен быть создан ряд условий.

Коррекционное учреждение должно иметь необходимые по объему помещения и оборудование для организации лечебно-восстановительной работы, образовательного процесса и коррекционных занятий. Следует предусмотреть необходимость помещений для следующих лечебнооздоровительных мероприятий: физиобальнеоклиматотерапия, лечебная физкультура, массаж, занятия в бассейне.

263

Расположение и оборудование групповых комнат, кабинетов, других помещений учреждения, которые постоянно или периодически посещают воспитанники группы, должны учитывать двигательные возможности детей, создавая условия для их самостоятельного передвижения, в том числе

входунках, на коляске (пандусы, поручни и т.д.).

Сцелью снижения влияния двигательного дефекта на продуктивность познавательной деятельности детей, профилактики нарушений осанки, предупреждения формирования патологических поз и положений групповые комнаты, кабинеты специалистов следует обеспечить специализированной мебелью.

При создании предметно-развивающей среды учитывается необходимость максимального включения воспитанников в непосредственную предметнопрактическую деятельность, обеспечение самостоятельного чувственного познания ими окружающего мира. Дидактические пособия и игрушки должны

Организация коррекционно-педагогического процесса регламентируется образовательной программой, годовым календарным планом, расписанием занятий, режимом дня, которые разрабатываются сотрудниками дошкольного образовательного учреждения и утверждаются на заседании педагогического совета после согласования с методическим кабинетом (научно-методическим отделом) округа, района или города.

При разработке режима дня, расписания занятий следует учитывать все виды психофизической нагрузки одного воспитанника (фронтальные,

детей, формирование потребности в движениях; развитие основных движений и двигательных качеств; коррекцию нарушений в моторной сфере и др.

Методика организации подвижных игр с детьми со сложной структурой дефекта

Подвижные игры широко применяются во всех возрастных группах. Как отмечает Л.А. Головчиц, многократное повторение действий в подвижной игре требует от детей внимания, волевых и физических усилий, координации движений, воспитывает такие качества, как быстроту и выносливость.

в пространстве, согласовывать свои действия с действиями других играющих, проявлять произвольность поведения. Рекомендуется использовать разные виды игр: сюжетные и бессюжетные, с малой, средней подвижностью, игры с разной степенью психофизиологической нагрузки, направленные на развитие разных групп мышц, развитие двигательных качеств. Для детей со сложными

264

нарушениями важна адаптивная форма преподнесения игрового материала. Для успешного проведения подвижной игры ее целесообразно расчленить на отдельные игровые задания и постепенно, по мере усвоения движений, правил выполнения, речевого материала, если он включен в игру, перейти непосредственно к проведению игры. Только доступные игровые действия, ориентация в правилах подвижной игры вызывают у детей интерес и желание играть, а успешно выполненное игровое задание приносит радость и удовлетворение.

Важно обратить внимание на эффективные коммуникативные стратегии взаимодействия с детьми в игре. В соответствии с уровнем социальноэмоционального развития детей можно ожидать, что какой-то ребенок будет более активно вовлечен в игру, чем остальные дети в группе. Для тех детей, которые не могут сконцентрироваться на подвижной игре, не проявляют к ней интереса, целью игры может стать организация присутствия (пассивного участия) такого ребенка в подвижной игре. Для таких воспитанников роль педагога состоит в том, чтобы предоставить ребенку возможность пройти все этапы развертывания игры с максимальной поддержкой, привлечь его внимание ко всему, что в данный момент происходит вокруг него (сбор на игру, объяснение размещения на площадке, объяснение игровых действий, правил игры, выбор водящего, выполнение игры и подведение итогов игры). Дети, которым интересно происходящее вокруг, могут быть вовлечены и в саму игру, в рамках которой они смогут осваивать новые движения и правила, научиться использовать поддержку, постепенно привыкая действовать все более самостоятельно. Эффективные формы коммуникации помогают ребенку осознанно ожидать предстоящее, поддерживают дальнейшее развитие его коммуникативных навыков в игре.

Хорошо зарекомендовал себя метод стимулирования и прерывания знакомого ребенку игрового действия с ожиданием его реакции. Такой подход способствует закреплению навыков инициирования общения, ожидания очередности и совместного внимания. Игра является важной базой для развития понятийного аппарата, хотя недостаток спонтанного научения

внеконтролируемых ситуациях может отрицательно отражаться на развитии воспитанника. Детям бывает трудно переносить освоенный навык игры в новую ситуацию или обобщать полученную информацию, что сказывается на развитии понимания. Тем не менее, хорошее планирование коммуникативных ситуаций

вподвижных играх может обеспечить использование ребенком полученных сведений в близких ситуациях, а некоторые модели, выстроенные в одних условиях, могут быть использованы воспитанником в новой ситуации, что снова и снова будет способствовать развитию понимания. В указанном процессе очень важна система общения, которая отвечает уровню развития символической коммуникации ребенка со сложной структурой дефекта. На определенном уровне станет полезным и возможным использование табличек с написанными на них освоенными словами.

Во время проведения подвижной игры важно увидеть особенности эмоционального переживания ребёнка, в котором отражается отношение

265

ребенка к игре, позволяет вовремя обнаружить блокирование какой-либо потребности и остановить давление на ребёнка.

Ещё одной значимой функцией эмоций является регулирующая. Наиболее интересно эта функция раскрывается с использованием схемы уровневого «отражения отношений» О.С. Никольской. Она выделяет четыре уровня:

I – аффективной пластичности. На этом уровне определяется ценность предмета и способ взаимодействия с ним.

II – аффективных стереотипов. На этом уровне определяется, в каком количестве и как интенсивно взаимодействовать с предметом;

III – аффективной экспансии. Здесь происходит поиск новых предметов, способных удовлетворить потребность, и соотношение имеющегося предмета с другими потребностями;

IV – эмоционального контроля. Здесь определяется значимость предмета

ворганизации общей социальной жизни на основе понимания эмоционального состояния другого человека.

Удовлетворение познавательной потребности в процессе проведения подвижной игры требует от ребёнка соответствия ряду требований. Это стремление может блокировать удовлетворение каких-либо других потребностей. В таком случае возникает внутренний конфликт. Это приводит к появлению различных защитных реакций, проявляющихся в негативном отношении, как к предмету потребности, так и ко всей игре. При этом у детей с некоторыми формами задержки в развитии эмоциональной сферы необходимость делать усилия над собой в подвижной игре с самого начала вызывает негативные переживания, в том числе страх перед подвижной игрой. Поэтому в организации подвижных игр с детьми, имеющими сложную структуру дефекта, нужно ориентироваться на то, что усилия, которые совершает ребёнок, должны быть на грани приятных. Неприятные усилия не развивают потребности и волю человека, они формируют эмоциональные барьеры относительно любых усилий (Ю.М. Орлов).

Для организации подвижных игр необходимо овладеть рядом таких техник, как: 1) установление доверительного контакта и понимание важности тактильного взаимодействия; 2) наблюдение, интерпретация и реагирование на подаваемые ребенком сигналы; 3) увеличение количества отраженных действий; 4) выбор тем для выстраивания общения; 5) эффективное использование различных средств общения – прикосновения, движения, ритма, реагирования, а также предметов-символов, жестов, картинок; 6) оказание помощи в освоении понятий и расширении словаря, основанных на действиях

вреальной жизненной ситуации.

«Кто соберет больше».

Ход игры: разбросать по полу предметы различной формы и размера. Ребенку (детям) предлагается собрать предметы с завязанными глазами за определенный промежуток времени, можно собирать любые предметы, можно оговорить размер и форму. Выигрывает тот, кто соберет предметов больше.

266

«Шустрый зайка».

Ход игры: игроки встают врассыпную и быстро перебрасывают мягкий мяч от одного к другому в произвольном порядке, водящий должен успеть перехватить мяч, если ему это удается, он бросает мяч в любого игрока, и тот становится водящим.

«Попади в бутылку».

Ход игры: поставьте пластмассовые бутылки с широким горлышком или стаканы рядом с каждым игроком, дайте каждому из них по 10 горошин. Игроки должны разжимать кулачки, в которых зажаты горошины, над бутылками и выпускать по одной горошине из кулачков так, чтобы попасть в бутылку. Выигрывает тот, у кого в бутылке окажется больше горошин.

«Кто дальше прокатит обруч».

Ход игры: играющие стоят вдоль линии на расстоянии одного шага друг от друга. По сигналу каждый отталкивает звучащий обруч, догоняет его, снова отталкивает, не давая упасть. Выигрывает тот, кто оказывается дальше всех.

«Оттолкни и поймай».

Ход игры: игроки делятся на пары, у каждой пары свой звучащий или мягкий мяч. Один игрок сидит на корточках, второй стоит на расстоянии 2–3 метров от него. Сидящий ребенок отталкивает мяч стоящему, быстро встает, поворачивается кругом, ловит брошенный ему партнером мяч, снова принимает исходное положение. Игра повторяется 4–6 раз, после чего игроки меняются местами.

«Поймай, не зевай».

Ход игры: водящий стоит в центре площадки, игроки бегают вокруг, водящий произносит имя одного игрока, подбрасывает звучащий мяч вверх и отходит в сторону, игрок, которого назвали, должен подбежать (подползти) и успеть поймать мяч. Поймавший мяч игрок становится водящим.

«Не урони мяч».

Ход игры: играющие выстраиваются в линию на расстоянии 1–2 метров от стены, игроки бросают звучащий мяч «от груди» о стену, ловят мяч после отскока от пола. Выигрывает тот, кто быстрее и без потери мяча выполнит упражнение определенное количество раз.

Циклограмма планирования коррекционного интегрированного воспитательно-развивающего процесса по физическому воспитанию детей со сложной структурой дефекта

1–2-й год обучения.

Понедельник

1. Здравствуй, Ванечка (Оленька), мы по тебе соскучились!

267

2. Играем и живем!

3.Занятие. Мир знаний (развитие речи и ознакомление с окружающим).

4.Занятие. Музыкальный мир ребенка.

5.Поговори со мной, Ванечка (Оленька)!

268

3.Занятие. Мир знаний (по сенсорному развитию с дидактическим материалом).

4.Занятие. Азбука движений и физических упражнений.

5.Ребенок и его мир.

7.Мне с тобой интересно играть! Игровые действия с сюжетнообразными игрушками.

8.Я помогу тебе, Ванечка (Оленька)! Индивидуальная работа с детьми по разделам программы «Солнышко».

Среда

1. Здравствуй, Ванечка (Оленька), ты очень хороший!

3.Занятие. Трудолюбивый строитель (конструирование со строительным материалом).

4.Занятие. Мир знаний (развитие речи и ознакомление с окружающим).

269