Валеев МиМ ППИ

Где K – общее количество вопросов (следовательно, и возможных ответов);

– количество учеников в «сильной» («слабой») группе.

Где N – общее количество учеников, которые написали работу; VN – ошибки в «слабой» группе;

VT – ошибки в «сильной» группе.

Предположим, что для определения диагностической ценности вопросов контрольной работы была проведена контрольная работа с 50 учениками, причем правильные и неправильные ответы трех первых вопросов распределились так, как приведено в таблице (в обеих группах, т.е. в «слабой» и «сильной», было 14 учеников):

количество вопросов 15. Диагностическая ценность первого вопроса:

.

Диагностическая ценность второго вопроса:

.

Диагностическая ценность третьего вопроса:

.

Практически диагностирующими считаются те задачи, диагностическая ценность которых составляет от 16% до 84%. Если задача слишком легкая и большинство учеников могут решить ее, тогда диагностическая ценность ее ниже 16%, если задача слишком трудная и ее не может решить большинство учеников, тогда диагностическая ценность ее больше 84%. Следовательно, первая задача, приведенная в примере, слишком легкая, третья – слишком трудная, вторая задача имеет удовлетворительную диагностическую ценность.

На основании таблицы 5 можно также сделать заключение о диагностической ценности задач. Это показывает число

(VN – VT), приведенное в четвертом столбце таблицы 5. Чем больше это число, тем выше диагностическая ценность вопроса. Пятый столбец показывает степень трудности задач: чем больше это число, тем труднее задача.

Иногда случается, что число, находящееся в четвертом столбце отрицательное, т.е. на некоторые вопросы «сильные» отвечают неправильно, «слабые» – правильно. Обычно такие вопросы неясно сформулированы, поэтому ответы случайны. При выявлении таких вопросов их следует переформулировать иначе.

Диагностическую ценность теста успеваемости или контрольной работы можно легко определить при помощи знакового теста.

На основании предварительного опыта выбирают «сильных» и «слабых» учеников (27%) и проводят с ними предварительную контрольную работу. Для каждой задачи отмечают в «слабой» и «сильной» группах правильный или неправильный ответ каждого ученика буквой

П или Н. Затем вычисляют достоверность различия знаков. Если общее количество однородных знаков («+», или «–»), полученных путем вычисления, больше критического числа, приведенного в специальной таблице, тогда задача имеет достоверную диагностическую ценность.

Хорошим способом проверки валидности теста успеваемости или контрольной работы является и коррелирование результатов теста с оценками учителя об учениках или сравнение с результатами, полученными путем проведения теста, сформулированного по-другому. В таком случае надо также проверить достоверность коэффициента корреляции.

Другим методом решения вопроса о дифференцирующей способности задания может быть следующий способ вычисления так называемого «индекса дифференциации». Испытуемых по результатам выполненных заданий делят на три группы – сильную, среднюю и слабую. Если общее число не делится на 3, то сильную и слабую группу делают по количеству одинаковыми. Индекс дифференциации вычисляется по формуле:

Где K’ – количество правильных ответов в сильной группе, K” – количество правильных ответов в слабой группе,

– число испытуемых в группе.

E имеет пределы от –1 до +1. Допустимым считается значение E = +0,4. Меньшее значение E говорит о том, что такая формулировка задания не позволяет различать испытуемых по уровню подготовки. Отрицательное значение E свидетельствует о том, что слабо подготовленные лучше справились с заданием, чем сильные. Следовательно, задание необходимо либо переделать, либо отказаться от него.

После определения диагностической ценности вопросов нельзя исключать вопросы из контрольной работы механически, потому что низкая диагностическая ценность вопроса не всегда зависит от содержания, она может зависеть и от формулировки. Рекомендуется переформулировать вопросы, имеющие малую диагностическую ценность, и затем вторично дать их ученикам в предварительном опыте. Практически вопросами основного эксперимента могут быть те, которые при предварительном опыте дали приблизительно 50% правильных и 50% неправильных ответов.

Если тест или контрольная работа состоит из отдельных вопросов, которые не обязательно систематизированы по содержанию, тогда вопросы основного эксперимента должны быть поданы в тексте по порядку их трудности – в начале более легкие, в конце более трудные.

Трудность или легкость определяется по процентному отношению правильных ответов к общему числу возможных. Тест или контрольная работа имеет хорошую диагностическую ценность в том случае, когда за предусмотренное время сможет ответить на все вопросы 90% учеников (некоторые считают 75%). Это означает, что если все ученики за предусмотренное время смогут ответить на все вопросы, то тест слишком легкий, если за это время на вопросы сможет ответить ниже 90% учеников, то тест слишком трудный.

Степень сложности заданий можно определить при вычислении процента учащихся, получивших верный результат. Если 80% учеников, обрабатывающих задание, решили его правильно, то в таком случае степень сложности этого задания составляет 80 единиц. Степень сложности задания можно вывести с помощью следующей формулы:

Где K – количество учащихся, получивших верные ответы; N – количество учащихся, решавших задания.

Степень сложности P в числовом выражении тем больше, чем легче задание.

В том случае, когда требуется провести дифференциацию учащихся с самой низкой успеваемостью, создаются легкие тесты, когда необходимо отобрать сильных, обращаются к сложным тестам. В остальных случаях для достижения хорошего результата распределения результатов тестирования стремятся к распределению степени сложности от P = 20 до P = 80 со средней величиной P = 50.

§ 5. Техника построения тестов

Отечественный исследователь В. П. Беспалько рассматривает конструирование педагогических тестов на четырех уровнях в соответствии с четырьмя уровнями обученности испытуемых.

На уровне знакомства должны использоваться тесты по узнаванию, т.е. отождествлению объекта и его обозначения. Такими тестами могут стать задания на опознание, различение или классификацию объектов, явлений и понятий. Тесты на опознание достаточно просты, они должны привести в результате к одному из альтернативных ответов: да – нет, относится

– не относится, согласен – не согласен. Тесты на различение более сложные, от предыдущих отличаются тем, что их выполнение осуществляется в условиях выбора правильного решения среди имеющихся различных вариантов.

На втором уровне, уровне репродукции, наиболее простыми являются тесты-подстановки, в которых намеренно пропущено слово, фраза, формула или другой какой-либо существенный элемент текста. Здесь возможны также конструктивные тесты, в которых учащимся в отличие от теста-подстановки не содержится никакой помощи даже в виде намеков. Пример: «Что такое галлюцинация?».

В качестве тестов второго уровня могут использоваться и типовые задачи. Это такие задачи, условия которых позволяют «с места» применять известную разрешающую их процедуру (правило, формулу, алгоритм) и получать необходимый ответ на поставленный в задаче вопрос. Именно необходимость поисковой деятельности исключается в типовых задачах, так как условия в них формулируются близкими к тем, которые имели место в учебной обстановке, а для их решения можно воспользоваться готовым алгоритмом или формулой. Например, тест «Является ли слово «белизна» существительным?» может служить примером типовой задачи, так как отнесение различных слов к определенным частям речи требует использования определенного правила (разрешающей процедуры). Эти правила применяются здесь непосредственно. В тех случаях, когда условия задачи не позволяют непосредственно усмотреть то правило, которое может быть использовано для получения необходимого ответа, и требуется соответствующее предварительное преобразование условий задачи или самого правила, мы имеем дело с нетиповой задачей. Примером нетиповой задачи может быть следующая: «Образуйте из слова «белый» другие возможные части речи». Деятельность в данном случае не регулируется однозначно правилами, а требует их преобразованного применения. Это уже тест третьего уровня.

При выполнении тестов второго уровня учащимся демонстрируется только знание способов деятельности применительно к разобранным в процессе обучения ситуациям. Учащийся, воспроизводя сообщенные ему правила действия на типовых примерах, никакой новой информации самостоятельно не получает.

Третьему уровню соответствуют задания, содержащие продуктивную деятельность, в процессе которой необходимо использовать знания-умения. Тестами третьего уровня могут стать нетиповые задачи на применение знаний в реальной практической деятельности. Условия задачи формулируются близкими к тем, которые имели место в реальной жизненной обстановке.

Решение задачи третьего уровня сводится в сведении ее к типовой задаче путем очистки от привходящих обстоятельств, рассеивающих внимание, и нахождения скрытых в ней дополнительных условий.

При решении тестов этого уровня учащийся не просто оперирует имеющейся информацией о способах деятельности, но и получает субъективно новый результат, который раньше не был ему известен. В ходе выполнения тестов третьего уровня учащийся каждый раз решает для себя вопрос, как использовать известный ему способ деятельности в новой ситуации. Он не просто применяет этот способ действия в известной обстановке, как в тестах второго уровня, а каждый раз преобразует его в связи с необычной ситуацией, осуществляет поиск метода решения, а не только результатов.

Тесты четвертого уровня – это проблемы, решение которых есть творческая деятельность, сопровождающаяся получением объективно новой информации. Тестами четвертого уровня выявляется умение учащихся ориентироваться и принимать решения в новых, проблемных ситуациях.

Тест имеет задание и эталон, по которому сравниваются ответы учащихся. При конструировании тестов четвертого уровня трудно предусмотреть эталон, так как предполагается, что результат предстоит получить объективно новый. Если метод получения результата известен, то данный тест становится тестом третьего уровня, то есть с получением лишь субъективно нового результата.

В качестве проблем для создания тестов четвертого уровня рекомендуется выбирать такие, которые могут быть разрешены существующими средствами современной науки, уже хорошо «просматриваются» методически и стоят на повестке дня. В решении таких проблем проявляется научная эрудиция испытуемого, умение выдвигать и проверять обоснованные гипотезы, применять соответствующие методики исследования, прогнозировать возможные трудности.

Проблемные ситуации в тестах четвертого уровня создаются двумя способами.

Во-первых, в учебных целях применяются уже исследованные проблемы, решение которых широко не опубликовано. В этом случае найденное в публикациях решение проблемы может стать эталоном теста четвертого уровня. Этот путь создания тестов пригоден лишь в студенческих учебных условиях, но не пригоден для поступающих в аспирантуру. Именно этим должны отличаться диссертации на соискание ученой степени бакалавра наук от кандидатских диссертаций.

Во-вторых, в качестве задания теста четвертого уровня может быть проблема, еще не получившая своего разрешения. В качестве эталона используется созданная экспертами методика разрешения сформулированной проблемной операции, хотя решения в деталях теста-проблемы еще нет.

Основные понятия по теме

ВАЛИДНОСТЬ [< англ. valid – пригодный] – один из основных критериев качества измерения, валидность понимается как точное соответствие содержания задаваемой контрольным заданием (тестом) пробы смыслу и содержанию выявляемого признака.

ТЕСТ [< англ. test – испытание, исследование] – определенные задания стандартной формы, по результатам выполнения которых можно судить о психофизиологических и личностных характеристиках, а также знаниях, умениях и навыках испытуемого; степень успеха или неудачи в таких заданиях оценивается количественно.

Вопросы и задания для самоконтроля

В чём специфика метода тестирования? Перечислите типы тестирования. Раскройте виды тестовых заданий.

Охарактеризуйте критерии качества измерений в общественных науках: объективность, надежность, валидность.

В чём сущность построения тестов различного уровня?

Глава 5. Применение опросных методов исследования (беседа, интервью, анкетирование)

§ 1. Специфика опросных методов

Опросные методы, к числу которых относятся беседа, интервью и анкетирование, являются инструментом социологических исследований, откуда они и были заимствованы педагогами, психологами. Такие методы используют как разведочные (в начале исследования) и как уточняющие (в его итоге). Беседа, интервью – устный опрос, а анкетирование – письменный. При проведении опросов предварительного решения требуют три проблемы: во-первых, объем и, во-вторых, однородность выборки. Опрос будет ненадежным при охвате слишком узкого круга лиц и если окажется, что индивиды, входящие в выборку, весьма различаются по измеряемым параметрам. В-третьих, всегда существует проблема репрезентативности выборки, для распространения выводов, полученных при изучении части (выборки) на целое (генеральную совокупность).

Все виды опросов делятся на имеющие определенную программу (план, опросник) и свободные (беспрограммные). Свободные опросы проводятся в начале исследования, когда необходимо продумать до конца цели, задачи и гипотезу, выдвинуть и обосновать научную проблему.

Опрос проводится с учетом следующих этапов: адаптация, достижение поставленной цели, снятие напряжения. В процессе адаптации реализуются две важные цели: создание у респондента позитивной мотивации для ответа на вопросы и настройка его к исследованию. Этап адаптации складывается из обращения и нескольких вопросов. Обращение – завязка, начало опроса, момент весьма ответственный. От начала во многом зависит достоверность информации. В связи с этим не рекомендуется задавать основные вопросы сразу, без адаптации. Необходимо подготовить респондента к беседе психологически.

На этапе достижения поставленной цели происходит сбор информации. В этот период задаются основные вопросы.

Наконец, в процессе опроса может накапливаться отрицательное психологическое напряжение, в связи с чем перед расставанием необходимо попытаться сгладить это впечатление, снять стресс. Для этого рекомендуется в конце опроса ставить функциональнопсихологические вопросы, которые не направлены на сбор важной информации.

По цели различают вопросы содержательные (основные) и функциональные (не основные). Содержательные направлены на получение информации об явлениях и взаимосвязях. Функциональные используются для оптимизации, упорядочения течения опроса.

Основные вопросы направлены на сбор информации о содержании исследуемого явления. Не основные – на выявление адресата основного вопроса (вопросы-фильтры), проверку искренности ответов (контрольные вопросы).

обобщения. В беседе идет разговор, то есть взаимообмен информацией, каждый из участников может задать или ответить на вопрос. В интервью один спрашивает другого, сам свое мнение не высказывает. Интервью бывает индивидуальным и групповым.

Интервьюер – лицо, которое проводит интервьюирование. Интервьюирование в социальных исследованиях – процесс сбора первичного материала с помощью метода интервью. Метод интервьюирования полезен, когда исследователь заранее уверен в объективности ответов ученика. Так как интервью не предполагает ряда уточняющих вопросов, как в беседе.

Интервью по целям делят на интервью мнений (изучают отношение людей к явлениям) и документальное интервью (уточняют факты, события). Документальное интервью отличается большей достоверностью информации.

Выделяют стандартизированное, нестандартизированное и полустандартизированное интервью. В нестандартизированном интервью формулировка и последовательность вопросов по ходу могут подменяться и изменяться от первоначального замысла. В стандартизированном интервью вопросы предлагаются в определенной последовательности. Схема содержит также необходимые пояснения к вопросам, а также описание ситуации, в которой должен проходить опрос (в квартире, в классе, в школьном дворе на прогулке).

Нестандартизированное интервью чаще всего применяют в начале исследования, когда необходимо уточнить проблематику, еще раз проверить основные положения плана сбора информации, определить объект исследования. В этом случае для опроса задается только тема, в рамках которой проходит беседа. Интервьюер направляет опрос в нужное русло только с помощью промежуточных вопросов. Респондент имеет оптимальную возможность выразить свою позицию в наиболее удобной для себя форме.

Преимущество стандартизированного интервью выражается в следующем: оно следует основному принципу измерения – сделать информацию сопоставимой; оно сокращает до минимума количество ошибок при формулировке вопроса.

§ 4. Метод анкетирования

Устный опрос (беседа, интервью) применяется в том случае, когда охватывается небольшой круг людей, но, если при этом необходимо опросить несколько десятков, сотен или тысяч людей за короткий промежуток времени, используется письменный опрос – анкетирование. Анкета [< фр. enquete – список вопросов] – методическое средство для получения первичной социологической и социально-педагогической информации на основе вербальной коммуникации. Анкета представляет собой набор вопросов, каждый из которых логически связан с центральной задачей исследования. Анкетер – лицо, проводящее сбор материала анкетированием.

Анкетирование – метод сбора первичного материала в виде письменного опроса большого количества респондентов с целью сбора информации с помощью анкеты о состоянии тех или иных сторон воспитательного процесса, отношения к тем или другим явлениям. Анкетой можно охватить большой круг людей, что дает возможность свести к минимуму нетипичные проявления, при этом не обязателен личный контакт с респондентом. Плюс ко всему анкеты удобно подвергать математической обработке.

Первый этап в разработке анкеты – определение ее содержания. Составление анкеты заключается в переводе основных гипотез исследования на язык вопросов. Если помимо самого мнения необходимо знать и его интенсивность, то в формулировку вопроса включают соответствующую шкалу оценок.

Второй этап заключается в выборе нужного типа вопросов (открытые-закрытые, основныефункциональные).

Третий этап в составлении анкеты связан с определением числа и порядка задаваемых вопросов.

Анкета применяется при выяснении мнений, оценки событий, выявления взаимоотношений, отношения учащихся к видам деятельности и различным поручениям. В анкете задается серия вопросов (в 3-4-х классах не более 4, в 6-8-х до 7-8, в 9-10-х допустимы опросные листы, требующие раздумья и письменного ответа в пределах 15 минут). В анкете существует жесткая логическая структура. Вопросы специально подобраны, заранее тщательно продуманы, предварительно апробированы на небольшой группе испытуемых (5- 6 человек).

Виды анкет. Выделяются анкеты-интервью, когда исследователь сам заполняет анкету, уточняя мысли собеседника, выявляя правильность понимания вопроса, выясняя мотивы ответа. Прессовая анкета – отправляется по почте, в конверт закладывается пустой конверт с написанным обратным адресом.

Анкетные данные тем достовернее, чем больше лиц опрошено. Типичными недостатками метода анкетирования являются неточность в формулировке вопросов, что порождает ошибочные ответы. Порой бывает обилие вопросов, сходных по содержанию, вызывающих недоумение и механические ответы без серьезных раздумий. Неумелая мотивировка важности анкетного опроса ведет к попытке угадывания ответов, какой нужен исследователю. И, наконец, неорганизованность в проведении опроса приводит к шуму, консультациям, списыванию друг у друга.

Грамотно составленные анкеты должны удовлетворять обычным критериям надежности и валидности, но помимо этого, каждый вопрос анкеты проверяется по следующим критериям. Предусмотрены ли такие варианты ответов, как «не знаю», «затрудняюсь ответить». Такие ответы предоставляют респонденту возможность уклониться от ответа, когда он сочтет это нужным. Не следует ли добавить к некоторым закрытым вопросам позицию «другие ответы» со свободными строчками? Тем самым закрытый вопрос превращается в полузакрытый. Достаточно ли ясно объяснена респонденту техника заполнения ответа? Нет ли логического несоответствия между смыслом формулировки вопроса и шкалой измерения? Есть ли необходимость заменить непонятные слова или термины? Не превышает ли вопрос компетентности опрашиваемого? Если такое возможно, то необходимо предусмотреть вопрос-фильтр на проверку компетентности. Не слишком ли многочисленны варианты ответов на вопрос? При необходимости следует один вопрос раздробить на целый блок вопросов. Не задевает ли вопрос самолюбия респондента, его достоинства, престижных представлений?

Композиция анкеты проверяется по следующим критериям. Соблюдается ли принцип расположения вопросов от наиболее простых («контактных») в начале анкеты к наиболее сложным в середине ее и простым («разгрузочным») в конце анкеты? Нет ли скрытого влияния предшествующих вопросов на последующие? Отделены ли смысловые блоки вопросов «переключателями внимания», обращением к респонденту, информирующими о начале следующего блока? Нет ли скоплений однотипных вопросов, вызывающих ощущение монотонности и утомления у респондента?

Итак, в процессе педагогического исследования необходимо применить наиболее оптимальный комплекс методов, которые позволяли бы получать разносторонние сведения, могли бы отражать динамику развития формируемых качеств во времени, а также позволили бы анализировать ход экспериментально-педагогического процесса, его результаты и его условия, в которых он функционирует. На разведочном этапе, на этапе проверки экспериментальных данных этому наилучшим образом соответствуют опросные методы исследования (беседа, интервью, анкетирование). Начинающему исследователю важно только позаботиться о следующем: выбранные методы должны соответствовать объекту, предмету и общим задачам проводимого исследования; соответствовать современным

принципам научного исследования; соответствовать этапу исследования; гармонично дополнять другие методы в единой методической системе.

Основные понятия по теме

АНКЕТА [< фр. enquete] – 1) опросный лист для получения каких-либо сведений о том, кто его заполняет; 2) составляемый исследователем список вопросов обследуемому контингенту лиц, ответы на которые служат исходным материалом для обобщений.

АНКЕТЕР – лицо, проводящее сбор материала анкетированием.

АНКЕТИРОВАНИЕ – метод сбора первичного материала в социологических, педагогических, психологических и других исследованиях с помощью анкеты.

ИНТЕРВЬЮ [< англ. interview] – в социальных исследованиях – беседа лица, проводящего интервью по заранее намеченному плану с лицом или группой лиц, ответы которых служат исходным материалом для исследования и обобщения.

ИНТЕРВЬЮЕР [< англ. interviewer] – лицо, которое проводит интервьюирование.

ИНТЕРВЬЮИРОВАНИЕ – в социальных исследованиях – процесс сбора первичного материала с помощью интервью.

ИНФОРМАНТ – лицо, включенное в эксперимент и поставляющее какую-либо информацию в виде ответов на вопросы исследователя.

СТРАТА [< лат. stratum – настил, слой] – в социологии – социальный слой, группа людей, выделяемая по какому-либо общему признаку (возрастному, профессиональному, уровню образования и т.п.).

СТРАТИФИКАЦИЯ [< лат. stratum – настил, слой + fasere – делать] – в процессе научного исследования – разделение, расчленение общества (генеральной совокупности) на страты.

РЕСПОНДЕНТ [< англ. respond – отвечать] – тот, кто отвечает на вопросы анкеты; тот у кого берут интервью.

Вопросы и задания для самоконтроля

В чём специфика опросных методов? Каковы этапы проведения опроса?

Перечислите виды вопросов. Каковы типичные ошибки при составлении вопросов? Каковы критерии для проверки правильности составления анкеты?

Глава 6. Специфика метода наблюдения

Наблюдение – один из важнейших методов сбора информации в процессе исследования в сфере образования. Психолого-педагогическое наблюдение заключается в непосредственном восприятии явлений с помощью органов чувств или в их косвенном восприятии через описание другими, непосредственно наблюдавшими людьми.

В современных условиях основным объектом в педагогическом исследовании является деятельность ребенка. Важными объектами наблюдения являются предметы и вещи, которые принадлежат ребенку (учебники, тетради, поделки). Объектом педагогического наблюдения может являться речь ребенка, например, К. И. Чуковский посвятил этому книгу «От двух до пяти». Важнейшим объектом наблюдения является также действие ребенка в конкретной ситуации: на уроке, в игре, во время дежурства, на экскурсии.

Так К. Ингенкамп считает, что научное наблюдение требует выяснения следующих моментов. На какой вопрос должно дать ответ наблюдение? В каких условиях должно проводиться наблюдение? Описано ли (распределено ли по категориям) подлежащее наблюдению поведение таким образом, чтобы с помощью этих категорий можно было дать ответ на поставленный вопрос? Соответствует ли описание (категоризация) фактическому поведению? Можно ли работать с данными категориями? Существует ли единство между различными наблюдателями при записи одного и того же поведения в соответствии с данными категориями? Пользуется ли один и тот же наблюдатель при повторном наблюдении теми же категориями? Возможно ли повторное наблюдение данного поведения в сопоставимых ситуациях?

Научное наблюдение отличается от бытового фиксацией фактов: оно ведется по специальному плану наблюдения; каждый факт фиксируется по продуманной системе; во избежание субъективизма фиксированию подлежат все наблюдаемые факты, а не только то, что совпадает с исследовательской гипотезой, в противном случае исследователь может допустить ошибку «отцовского отношения к гипотезе»; факты и события надо фиксировать сразу после наблюдения и не откладывать надолго, чтоб не забыть детали.

Научное наблюдение отличается от обыденного восприятия явлений по следующим параметрам: целенаправленность, систематичность, проводится в рамках определенной научной теории, носит аналитический и комплексный характер, все замеченные факты фиксируются. Наблюдение может быть принципиально подвергнуто повторным проверкам и контролю на предмет валидности и точности.

В отличие от научного ненаправленное зрительное восприятие называют «наивным наблюдением», в то время как о систематическом или научном наблюдении говорят лишь в том случае, если наблюдение сопровождается постановкой определенных вопросов и целей. Дело в том, что восприятие человека никогда не является нейтральным процессом, в ходе которого мы объективно воспринимаем что-то само по себе. Наше восприятие всегда находится под влиянием различных физических, психических и социальных факторов. Мы приспосабливаем раздражители к нашим потребностям и нашему опыту. Наше восприятие есть компромисс между объектом восприятия и тем, чего мы ждали, исходя из наших установок. Поскольку наш социальный и профессиональный опыт, наши установки и желания влияют на наше наивное наблюдение, результаты наших наблюдений содержат информацию не только об объекте наблюдения, но и о нас самих. Провести корректное наблюдение мы можем лишь в том случае, если объект наблюдения вписывается в наш опыт. Но в тех случаях, когда мы наблюдаем за детьми с совершенно иным социальным фоном, нельзя исключить возможность ложной интерпретации их поведения.

Наблюдение может быть опосредованным (косвенным) и непосредственным (прямым), открытым и скрытым, непрерывным и дискретным, монографическим, узкоспециальным и поисковым, стандартизированным и нестандартизированным.

Непосредственное наблюдение имеет место тогда, когда между объектом и его исследователем имеются прямые отношения. Выделяются три позиции исследователя при непосредственном наблюдении: исследователь-свидетель (лицо нейтральное); исследователь-руководитель педагогического процесса; исследователь-участник педагогического процесса (включенный в состав испытуемых).

Опосредованное (косвенное) наблюдение ведется через полномочных лиц, работающих по программе и заданию исследователя. Опосредованное наблюдение происходит также и при исследовании продуктов деятельности испытуемых.

Открытое наблюдение, когда факт присутствия исследователя осознается учителем и учениками. Например, исследователь присутствует на уроке в классе, педагогическая ситуация при этом изменяется.