ESW_final_save
.pdf
Психологічні основи соціальної / соціально-педагогічної роботи • 361 •
П. д. є одним із видів девіантної поведінки, яка порушує закріплені в законах та інших нормативних документах найважливіші для суспільства норми. Вона безпосередньо пов’язана із соціальною дезадаптацією індивіда та викликана його неспроможністю або небажанням задовольнити свої потреби правомірним шляхом. Схильність до делінквентної поведінки — це внутрішня готовність індивіда до застосування протиправних дій у певних обставинах або як основної стратегії поведінки. Вона пов’язана із наявністю в людини цінностей, які дозволяють або заохочують порушення норм права та моралі, викривлених уявлень щодо соціальних норм, стереотипів асоціальної поведінки та інтелектуальних й емоційно-вольових якостей, що ускладнюють оцінку ситуації та вибір правомірних засобів поведінки, утримання від асоціальних дій, протистояння тиску оточуючих. У кримінології осіб, схильних до П. д., поділяють на послідовних правопорушників, яким властива активна, свідомо протиправна поведінка, свідоме самостійне створення ситуацій протиправної поведінки, самовиправдання; ситуативних правопорушників, яким властива певна суперечливість мотивації протиправної поведінки, правопорушення здійснюються під впливом ситуації чи інших осіб, але не роблять спроби протидії ситуації, а її наслідки використовують у власних цілях; випадкових правопорушників, загалом законослухняних громадяни, які зробили протиправні вчинки несвідомо або під впливом екстремальних обставин, але в особистості яких є певні передумови до протиправної поведінки.
Схильність до П. д. в більшості випадків формується та виявляється в дитинстві, підлітковому та молодому віці. Причини П. д. унікальні в кожному конкретному випадку, проте можна виділити соціальні чинники й індивідуальні особливості, що створюють передумови для формування в людини схильності до правопорушень та підштовхують її до протиправних дій.
Серед соціальних чинників правопорушень можна назвати загострення соціальних та економічних проблем, неефективну роботу інститутів соціалізації та соціального контролю, поширення в суспільстві кримінальних та гедоністичних цінностей, практики зловживання алкоголем та наркотичними речовинами; недостатній рівень соціального захисту населення та недоступність соціальних і культурно-просвітніх послуг. Формуванню протиправної поведінки конкретної людини сприяють особливості її мікросередовища (сім’ї, навчального закладу, неформальної групи), зокрема такі, як перебування в криміногенному оточенні, виховання в проблемних і кризових сім’ях та неадекватна педагогічна позиція батьків (жорстоке поводження з дитиною, гіпер протекція, гіпопротекція, емоційне нехтування дитиною), відсутність індивідуального підходу до проблемної дитини в навчально-виховних закладах, навішування на дитину ярликів «важковиховуваної», «нездібної», «малолітнього злочинця», цькування, таврування, нехтування вразливої чи відстаючої дитини в групі, негативний вплив асоціальних груп однолітків. Вплив сім’ї, формальної та неформальної групи, здебільшого безпосередньо не призводить до закріплення в підлітка протиправної поведінки, а негативно позначається на формуванні його особистості, послаблює можливості дитини адаптуватися, задовольнити свої потреби, подолати складні життєві ситуації, погіршує психічний стан дитини.
До особистісних передумов формування протиправної поведінки належать такі особливості темпераменту, пізнавальної та емоційно-вольової сфери дитини, її характеру, світогляду, мотивації та ціннісних орієнтацій, які роблять її чутливою до психотравмуючих ситуацій, зменшують її здатність опиратися негативним соціальним
• 362 • Енциклопедія для фахівців соціальної сфери
впливам і знаходити правомірні способи подолання труднощів, зокрема відставання
взагальному інтелектуальному розвитку або в розвитку окремих пізнавальних процесів, мови, уваги; педагогічна занедбаність, характерологічні відхилення (акцентуації характеру та психопатії), несформованість комунікативних навичок, невпевненість у собі, неадекватна самооцінка, екстернальний локус контролю. У підлітковому віці до П. д. можуть призвести гіпертрофовані підліткові реакції на надмірний контроль дорослих (реакції емансипації, наслідування, групування). Наявність у людини названих ознак не обов’язково призводить до протиправної поведінки, проте перебіг кількох з них значно підвищує ризик того, що за несприятливих обставин дитина скоїть правопорушення.
Основним засобом соціального контролю П. д. традиційно виступає покарання (дисциплінарне, адміністративне, кримінальне). Покарання має забезпечити відновлення справедливості та суспільного порядку, порушеного в наслідок протиправних дій, захистити суспільство від небезпечних дій правопорушника, призвести до його виправлення та свідомого повернення до правослухняного життя (ресоціалізацію), попередити протиправні вчинки інших осіб, компенсувати шкоду, завдану постраждалим. Проте традиційні покарання, що передбачають нанесення зворотної шкоди правопорушнику або ізоляцію його від суспільства (фізичні покарання, позбавлення волі, штрафи, примусові роботи, відрахування із навчальних закладів або трудових колективів тощо), повністю не забезпечують виконання вказаних функцій, адже вони не усувають об’єктивних причин правопорушення, не впливають на чинники, що призвели делінквента до соціальної дезадаптації, і через ізоляцію та стигматизацію (навішування ярлика злочинця) посилюють його конфлікт із суспільством. Значно більші реабілітаційні та реінтеграційні можливості мають відновне правосуддя (безпосереднє подолання конкретних наслідків правопорушення самим правопорушником у спосіб, що визначається ним і постраждалими) та застосування альтернативних покарань (громадські роботи, звільнення від відбування покарання з випробуванням, пробація), пов’язаних із проведенням з правопорушником комплексної психолого-педагогічної та соціальної роботи.
Соціально-педагогічна робота із засудженими у виправних (пенітенціарних) закладах передбачає надання їм допомоги в адаптації до умов відбуття покарання, корекцію делінквентних уявлень і цінностей, формування навичок, необхідних для життя після звільнення, підтримку соціально корисних зв’язків засуджених. Постпенітенціарна допомога засудженим здійснюється соціальними службами та спрямована на забезпечення екс-в’язнів належними матеріально-побутовими умовами, допомогу у працевлаштуванні та в подоланні психологічних проблем. Соціально-педагогічна робота з особами, що скоїли правопорушення, проте залишились під наглядом установ виконання покарання без позбавлення волі, здійснюється соціальними службами за місцем проживання або спеціалізованими службами пробації та передбачає контроль за поведінкою неповнолітнього, за дотриманням ним умов альтернативного покарання, норм моралі та права, психологічну та педагогічну реабілітацію засудженого, захист його від негативного впливу середовища та створення умов для його реінтеграції та реадаптації
всуспільстві.
Профілактика П. д. передбачає здійснення правової просвіти громадян, заходи з покращення соціально-економічної ситуації, сприяння зайнятості населення, створення умов для змістовного проведення дозвілля та підтримку корисної соціальної активнос-
Психологічні основи соціальної / соціально-педагогічної роботи • 363 •
ті, формування в дітей та молоді необхідних для життя в суспільстві навичок, поперед ження домашнього насильства над дітьми, надання соціальної і психолого-педагогічної допомоги сім’ям з обмеженими педагогічними ресурсами, проведення індивідуальної соціально-педагогічної роботи з дітьми груп ризику.
Літ.: Бартол К. Психология криминального поведения.— СПб.: ЕВРОЗНАК, 2004.— 352 с.; Змановская Е. В. Девиантология: (Психология отклоняющегося).— Академия, 2003.— 288 с.; Максимова Н. Ю., Мілютіна К. Л., Піскун В. М. Основи дитячої патопсихології.— К.: Перун, 1996.— 463 с.; Соціальна педагогіка: теорія і технології: Підручник / За ред. І. Д. Звєрєвої — К.: Центр навч. літ., 2006.— 316 с.; Социальные отклонения / Под ред. В. Н. Кудрявцева.— М.: Юридическая литература, 1989.
Лютий В. П.
ПОВЕДІНКА СОЦІАЛЬНА — форма активності людини в суспільстві й соціальних групах, спрямована на підтримку й розвиток цього суспільства, груп і самої особистості.
Види П. с., керованої відповідними мотивами й потребами: поведінка, спрямована на досягнення успіхів або уникнення невдач — довірливість, агресивність, прагнення до влади, афіліація (прагнення спілкування з людьми та страх бути знехтуваним), альтруїзм, безпорадна й девіантна поведінка. Усі різновиди П. с., залежно від того, які вони та наскільки корисні людям, поділяються на три основні групи: просоціальна, асоціальна й антисоціальна поведінка.
До позитивних мотивів П. с. належать ті, що стимулюють просоціальну поведінку людини, спрямовану на надання допомоги й психологічний розвиток інших людей. Негативні мотиви породжують асоціальну або антисоціальну поведінку, стимулюючи види діяльності, які перешкоджають психологічному зростанню людини й завдають шкоди людям.
Мотивація П. с.— це динамічна, ситуаційно мінлива система чинників, котрі в єдиному просторі й часі діють на соціальну поведінку людини, спонукаючи її до здійснення певних справ і вчинків. Мотиви й чинники мотивації соціальної поведінки — це єдина система, в якій вони функціонально пов’язані один з одним як у плані впливу на соціальну поведінку, так і в динаміці розвитку.
Для соціальної поведінки характерні зовнішні вияви (дії, вчинки) та внутрішні особливості,зумовленіінтересами,потребами,ідеалами,переконаннями,активністютощо. Вияв активності може бути обмежений і негативним впливом минулого соціальнопсихологічного досвіду та звичками, соціальними впливами й груповим тиском, внутрішніми захистами, порушенням гармонії між особистістю й соціумом.
П. с. людини залежить від таких основних соціальних засад, як стать, вік, сімейний стан, каста, раса, етнос, національність, професія, релігія, ідеологія тощо. Поєднання таких засад у різних комбінаціях породжує різноманітність соціальних статусів людей та їхніх запитів.
Літ.: Алтунина И. Р. Мотивы и мотивации социального поведения.— М.: МПСИ, 2006.— 144 с.; Орбан-Лембрик Л. Соціальна поведінка як спосіб вияву активності особистості // Соціальна психологія.— 2004.— № 5 (7).— C.12–19.; Платонов Ю. П. Социальная психология поведения.— СПб.: Питер, 2006.— 459 с.; Фернхем А., Хейвен П. Личность и социальное поведение.— СПб.: Питер, 2001.— 368 с.
Буніна Л. М.
• 364 • Енциклопедія для фахівців соціальної сфери
ПОВЕДІНКА СУЇЦИДАЛЬНА (лат. sui — себе і caedere — вбивати) — поведінка, умотивована усвідомленим бажанням убити себе з метою позбутися психічного чи фізичного болю.
У структурі П. с. виділяють внутрішню (психічну) та зовнішню (дієву) форми. Внутрішні форми П. с. містять суїцидальні думки (міркування про відсутність цінності й сенсу життя, обґрунтування доцільності власної смерті, обміркування способів, засобів самогубства), уявлення, емоційні переживання, задуми (формування суїцидального наміру, обирання способу, визначення засобу, часу скоєння самогубства), наміри.
До зовнішніх форм прояву П. с. належать суїцидальні спроби й завершені суїциди. Під суїцидальною спробою розуміють цілеспрямоване керування засобами позбавлення себе життя, яке внаслідок певних причин не закінчується смертю. Самогубство розглядають як процес, що містить: сприймання людиною значення життя й смерті; відсутність психологічних та соціальних ресурсів; сімейні й фізичні обставини, які роблять акт самознищення можливим. Розрізняють три основні види суїцидальної поведінки: справжні самогубства (спроби та тенденції з метою позбавлення себе життя); демонстративно-шантажна поведінка (з метою демонстрації цього наміру як спроби звернути увагу на власні проблеми, покликати на допомогу); суїцидально зумовлена поведінка (пов’язана з ризиком, грою зі смертю).
В. Тихоненко виділяє п’ять мотивів особистісного смислу суїцидальної поведінки: 1) протест, помста (суб’єкт намагається негативно вплинути на ворожу й агресивну дляньогооб’єктивнускладовуконфліктноїситуаціїіпередбачає,щокароюдлякривдників будуть каяття, муки совісті, моральні, громадські, правові санкції); 2) самогубствозаклик покликане активізувати допомогу, втручання з метою радикальної зміни ситуації; 3) суїцидальне «ухилення» полягає в усуненні нестерпної загрози для особистісно соціального чи біологічного існування суб’єкта шляхом самознищення; 4) «само покарання» — це протест у внутрішньому плані особистості, внутрішній конфлікт двох ролей: «Я — суддя» та «Я — підсудний». Таке самознищення має два психологічні відтінки: знищення в собі ворога («суддя») та спокута провини («підсудний»); 5) самогубствовідмова (суб’єкт реалізує своє небажання жити, прагне позбавити себе життя).
Дослідники суїцидальної поведінки виділяють внутрішні психічні риси особистості й зовнішні чинники поведінки неповнолітніх. До найпоширеніших психічних особливостей, які сприяють суїцидальності, належать: емоційна в’язкість (зосередження на певному емоційному стані, пов’язаному з неприємними подіями); дратівливість, висока конфліктність; слабкий особистісний психічний захист; неадекватна самооцінка; гіпертрофована потреба самореалізації; невпевненість у собі; потреба в позитивно забарвлених, емоційно зв’язаних, щирих стосунках, у розумінні та підтримці; слабкий вольовий контроль; низька активність; песимізм; схильність до самозвинувачень; високий рівень тривожності; особистісна незрілість.
Зовнішні чинники суїцидальної поведінки дітей та молоді — це переживання образи, самотності, відчуженості, нерозуміння, неприйняття неповнолітнього «значущими іншими»; втрата батьківської любові, нерозділене кохання, ревнощі; переживання, пов’язані зі смертю, розлученням, залишенням родини кимсь із батьків; почуття провини, сором, зневажене самолюбство, незадоволення собою, страх, ганьба, глузування, приниження, знущання, покарання; любовно-сексуальні ексцеси, невдачі, вагітність; спілкування з некрофільно настроєними особами й групами, що іноді стимулює інте рес, подив, зачарування; вплив підліткової субкультури.
Психологічні основи соціальної / соціально-педагогічної роботи • 365 •
Серед зовнішніх чинників суїцидальної поведінки неповнолітніх особливе місце посідають родинні. До сімейних чинників суїцидальної поведінки неповнолітніх належать: негативне ставлення до дітей у сім’ї (психологічне неприйняття, духовна ізоляція, байдужість і бездоглядність; тривалі конфлікти між батьками; їхнє пияцтво й алкоголізм; невротичні розлади, депресія батьків; відмова від дітей у зв’язку з їхнім розлученням, втечею, смертю.
Існують вікові особливості суїцидальної поведінки дітей та молоді. Суїцидальна поведінка в дитячому віці носить характер ситуаційно-особистісних реакцій (пов’язана
збажанням уникнути стресових ситуацій або покарань, а не з бажанням смерті). Більшість дослідників відзначають, що суїцидальна поведінка в дітей до 13 років — явище рідкісне, і тільки з 14–15-річного віку суїцидальна активність різко зростає та досягає максимуму в 16–19 років.
Суїцидальну активність підлітків умовно можна поділити на три фази. Перша фаза — це фаза роздумів, народження свідомої ідеї щодо здійснення самогубства. Підліток стає замкнутим, агресивним, ізолює себе від однолітків, втрачає інтерес до своєї зовнішності, стає неуважним, що може призвести до нещасного випадку. Друга фаза — фаза амбівалентності. Підліток може висловлювати конкретні загрози або ділитися своїми намірами
зким-небудь із найближчого оточення. Якщо впродовж цієї фази надати дітям своєчасну адекватну допомогу, то фатальний хід подій можна зупинити. Третя фаза — фаза спроби суїциду. У більшості випадків людина намагається якимось чином повідомити про власні наміри тих, хто її оточує. Для підлітків характерне дуже швидке «проходження» другої фази й перехід до третьої (1–2 тижні). Іноді тривалість усіх трьох фаз може бути дуже короткою, навіть дорівнювати одній годині внаслідок імпульсивності дітей підліткового віку. Через постійне зростання рівня суїцидальної активності населення питання корекції й профілактики суїцидальної поведінки —найважливіше для фахівців, які вивчають проблеми розладів поведінки. Кваліфікована профілактика і корекція суїцидальної поведінки здатна зберегти життя й соціальні можливості людини.
Літ.: Безпалько О. В. Соціальна педагогіка в схемах і таблицях. Навчальний посібник.— К.: Центр навчальної літературири, 2003.— 134 с.; Змановская Е. В. Девиантология: (Психология откло-
няющегося поведения): Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений.— 2-е изд., испр.— М.:
Изд. центр «Академия», 2004.— 288 с.; Психологія суїциду: Посіб. / За ред. В. П. Москальця.— К.: Академвидав, 2004.— 288 с.; Тихоненко В. А. Классификация суицидальных проявлений // Актуальные проблемы суицидологи.— М., 1978.— С. 59–71.
Песоцька О. П.
ПРИВ’ЯЗАНІСТЬ — відданість і почуття близькості по відношенню до когось чи чогось, засновані на симпатії. Джон Боулбі (Bowlby) і його послідовники (Ainsworth, Fahlberg, Cassidy, Crittenden, Durkin, Goldfarb та ін.) довели важливість для повноцінного розвитку дитини, формування її ідентичності — встановлення прив’язаностей між дитиною і батьками чи особами, котрі їх замінюють, забезпечення зв’язку, стабільних і тривалих стосунків дитини і дорослих.
У своїй теорії Джон Боулбі вперше довів зв’язок прив’язаності, адаптації і виживання дитини. На його думку, для немовляти найголовніше — непорушений зв’язок з матір’ю. Фундаментальне твердження Боулбі полягає в тому, що немовля приходить у світ, маючи п’ять поведінкових реакцій: воно здатне смоктати, плакати, посміхатися, чіплятися та орієнтуватися. Деякі з них діють з народження, інші утворюються пізніше. Вони ак-
• 366 • Енциклопедія для фахівців соціальної сфери
тивізують систему материнської поведінки чи того, хто її замінює, завдяки чому немовля отримує зворотний зв’язок, який ініціює у немовляти певну поведінку, що визначає прив’язаність.
Одним із центральних понять теорії прив’язаності є «робоча модель», на основі якої будується взаємодія дитини із світом. Така модель охоплює модель «власного Я» і близької людини, при цьому сприйняття себе визначається сприйняттям об’єкта прив’язаності. Щоб розвиватися, дітям потрібна стимуляція та взаємодія з боку дорослих, адже саме в дорослих, які ставляться до них з увагою, вони вчаться пізнавати світ. Джон Боулбі вводить у науковий обіг поняття «сепарація», яке трактується як ситуація довготривалого розлучення дитини з матір’ю або іншими людьми, які її заміщують. Вчений виокремив три стадії реакції на розлучення з матір’ю: протест, відчай та відсторонення. На стадії протесту дитина відмовляється змиритися зі своїм відділенням. На другій стадії, котра починається через декілька годин або діб після першої, дитина втрачає надію та стає тихою. На третій стадії дитина починає пошук нового об’єкту прихильності. Джон Боулбі визначив два види прихильності: первинна прихильність до матері, котра дає дитині почуття безпеки, надійність, визначає специфіку вторинної — встановлення стосунків з іншими людьми.
Підкреслюючи негативність ефекту ранньої розлуки з матір’ю у розвитку дитини, Боулбі вводить поняття синдром «афективної тупості», сутністю якого є активне неприйняття дитиною самої себе, відсутність відчуття спільності з іншими людьми, нехтування собою та іншими.
Узагальнено прив’язаність можна визначити як тривалий близький зв’язок між двома людьми, що не залежить від їх місцезнаходження і є джерелом емоційної близькості (В. Фалберг); як прагнення до близькості з іншою людиною і збереження цієї близькості упродовж життя.
Глибокі емоційні зв’язки із значущими людьми є життєвою потребою для кожної людини і особливо для дитини. Дітям просто необхідно відчувати і переживати прив’язаність. Від неї залежать їхні почуття безпеки, власної гідності, емпатії, розвиток совісті, логічного мислення, здатності контролювати свої емоції, навички адаптації тощо.
Психологічний процес, протягом якого в дитини розвиваються зв’язки в ході «циклу збудження – розслаблення», описала В. Фалберг (1991). Відповідно до вчення В. Фалберг, батьки реагують на потреби дитини, в результаті чого вона розслабляється, допоки не виникає нова потреба. Якщо дорослі реагують послідовно і постійно на потреби дитини, вона вчиться довіряти батькам і почуває себе в безпеці, що призводить до розвитку самоповаги і самооцінки.
Дитина, в якої сформована прив’язаність, нормально розвивається, вчиться розрізняти власні почуття і почуття інших, мислить логічно, зміцнює соціальні зв’язки, довіряє оточуючим, стає впевненою в собі, менше заздрить, проявляє любов і ніжність до інших. Натомість, порушення прив’язаності може негативно впливати не лише на соціальні контакти дитини, здатність розуміти почуття інших, але й на емоційний, соціальний, фізичний, розумовий розвиток дитини загалом.
Теорія прив’язаності особливо важлива для усвідомлення стану дітей, котрі втратили батьків. Діти тяжко переживають розлучення з батьками: спочатку вони протестують, плачуть, не приймають турботу інших, але згодом затихають, стають байдужими, пасивними — настає стадія відчуження. «Тиха» дитина залишається на самоті зі своєю
Психологічні основи соціальної / соціально-педагогічної роботи • 367 •
тривожністю, що лише погіршує її психологічний стан. Особливий ризик становить сепарація (розлучення) матері і дитини раннього віку.
Так, британський педіатр і дитячий психоаналітик Д. Віннікотт (Winnicott, 1956) вважав, що «немає такої речі, як немовля», тому що всі теоретичні висловлювання про нього мають бути висловлюваннями і про його матір, оскільки саме діадні стосунки між ними є найважливішими.
За теорією Д. Віннікотта, коли немовля дивиться на матір, яка реагує на його стан, воно завдяки емоційній реакції матері пізнає власне «Я», тобто, функція віддзеркалювання надзвичайно важлива для репрезентації «Я» немовляти. Теорія прив’язаності і психоаналітичні теорії визначають, що ранні стосунки матері та немовляти забезпечують контекст, у якому набуваються та розвиваються певні психологічні функції. За Аланом Сроуфе (Sroufe, 1990), патерни ранньої взаємодії між немовлям та матір’ю обумовлюють формування індивідуальних стилів афективної регуляції, яка у свою чергу детермінує патерни взаємодії та розвитку когнітивної структури у дитини.
Сумарно основні положення теорії прив’язаності можна представити таким чином: діти потребують стабільних і позитивних стосунків, що базуються на любові; відсутність таких стосунків веде до затримки розвитку дитини; забезпечення гармонійного розвитку дитини можливе лише в сім’ї; якщо стабільні, хороші стосунки налагоджені, дитина здатна частково відновити втрачене в розвитку. Отже, теорія прив’язаності змінила уявлення про потреби дитини, адже стало зрозуміло, що найважливішою потребою є перебування дитини разом із особою, яка стабільно піклується про неї, проявляючи при цьому емпатію, ніжність, любов.
Теоретичні положення Джона Боулбі знайшли своє продовження в інтерактивному підході материнсько-дитячої прив’язаності М. Ейнсворт, яка вперше вжила термін «деривація» щодо проблем взаємодії в діаді «матір–дитина» внаслідок порушення чи переривання цього зв’язку. М. Ейнсворт довела, що материнська чуттєвість до потреб дитини на ранніх періодах її розвитку, визначає якість прив’язаності, що формується на першому році життя дитини і чітко визначається до 12 місяців. Згідно з даними дослідниці, немовлята турботливих матерів у подальшому добре адаптуються, виявляють дослідницькі здібності, інтеграцію афектів та гнучкість «Его». Матері, яким властива байдужа чи домінаторна поведінка, сприяють формуванню у дитини дезорганізованої прив’язаності, що може спричиняти агресію чи психічні розлади. Отже, спрямованість немовляти на взаємодію з матір’ю та зворотна материнська поведінка є відправними моментами розвитку дитини, що проходить через тісну взаємообумовлену емоційно позитивну взаємодію до формування надійної прив’язаності, використання матері для дослідження оточуючого середовища, розвитку соціальної та дослідницької компетентності. Таким чином, розглянуті вище теорії засвідчують визначальну роль матері у перші роки життя дитини.
Літ.: Н. Н. Авдеева, Н. А. Хаймовская Развитие образа себя и привязанностей у детей от рождения до трех лет в семье и доме ребенка.— М.: Смысл, 2003.— 152 с.; Боулби Джон. Создание и разрушение эмоциональных связей / Пер. с англ. В. В. Старовойтова.— 2-е изд.— М.: Академческий Проект, 2006.— 232 с.; Нестеренко М. А. Проблема становления личности ребенка в депривационных условиях воспитания в проекции разных теоретических подходов // Соціологія.— 2009.— № 5.— С. 24–32.; Петрочко Ж. В. Проблеми жорстокого поводження з дітьми в Україні // Педагогіка і психологія формування творчої особистості: проблеми і пошуки.— К.: Запоріжжя, 2004.— № 31.— С. 63–67; Пушкарева Т. Н. Основы и клиническое значение материнской привя-
• 368 • Енциклопедія для фахівців соціальної сфери
занности // Журнал практической психологии и психоанализа.— 2002.— № 4; Фонаги П. Точки соприкосновения и расхождения между психоанализом и теорией привязанности // Журнал практической психологии и психоанализа.— 2002.— № 1.
Звєрєва І. Д., Постолюк Г. І.
РЕФЛЕКСІЯ — процес самопізнання суб’єктом внутрішніх психічних актів і станів. Зазначимо, що найбільш поширене на даний час розуміння феномену Р. пов’язане зі сферою мислення, яке спрямоване на розв’язання суб’єктом навчальних задач у ході формування навчальної діяльності. Тут Р. розуміється як засіб усвідомлення суб’єктом підґрунтя власних дій, як спрямованість мислення на себе, на власні процеси і власні продукти. Конкретніше, суб’єкт повинен дати собі відповідь: «Чому він використовує певні операції, що входять до теоретичного способу розв’язання задач і в якій послідовності це здійснюється?» Таку Р. кваліфікують нормативно-пояснювальною. За всієї її значущості для розумового розвитку суб’єкта у процесі виховання особистості вона не відіграє істотної ролі.
Річ у тім, що особистісний розвиток суб’єкта безпосередньо корелює з його духовноморальними надбаннями як спонуками до суспільно значущих вчинків, а не зі способами реалізації цих здобутків. Такі способи операційно досить прості і не потребують теоретичного рівня обґрунтування.
З огляду на сказане, істотну роль відіграє особистісна Р., яка пов’язується із смисло-ціннісною самосвідомістю суб’єкта, з його «Я»-духовним. Доцільно виділити у цьому зв’язку типи особистісної Р. у контексті їх духовно перетворювальних можливостей.
Перший тип Р.— це така самоактивність суб’єкта, метою якої виступає свідоме регулювання протікання психічних процесів. Тому цю Р. трактуватимемо регулятивною. Її внутрішнім об’єктом є увага. На відміну від пізнавальних процесів (мислення, пам’яті), увага свого особливого змісту не має. Вона лише задає спрямованість і зосередженість цим процесам й відтак визначає їх продуктивність. Більше того, за відсутності уваги вони взагалі не можуть функціонувати.
До другого типу доцільно віднести Р. визначальну. Вона проявляється як осмислення суб’єктом свого «Я» з метою переконатися, чи відбулися якісь зміни у власній внутрішній особистісній структурі, чи ні. Визначальна Р. розгортається як спонтанійний і спорадичний процес, який до того ж не досить тривалий. За допомогою цієї Р. суб’єкт повинен також усвідомити й визнати все те, що віддаляє його від особистісної досконалості.
Р. синтезуюча, як третій тип, полягає у зібранні сформованих духовних цінностей у цілісне «Я-духовне». Власне, за її участі й відбувається створення образу «Я» особистості.
Четвертий тип представляє Р. створювальна. Функцією цієї Р. виступає духовноморальний розвиток і саморозвиток особистості як об’єктивація її самосвідомості.
Вичлененні типи Р. далі розглядатимуться нами у контексті вищих психологічних механізмів виховання духовних цінностей особистості. За нашим припущенням у ґенезі кожної духовної цінності лежать механізми свідомості та самосвідомості, які у процесуальному розгортанні діють як єдине ціле у послідовності переходу від свідомості до самосвідомості.
У методичному плані механізм свідомості розгортається як методи переконання, інтимно-особистісного діалогу, педагогічного умовляння та у сукупності інших методів,
Психологічні основи соціальної / соціально-педагогічної роботи • 369 •
спрямованих на глибоке і різнобічне усвідомлення суб’єктом сутності певної духовноморальної цінності. У цьому зв’язку наголосимо:
1.Передувати засвоєнню вихованцем у спільній з педагогом діяльності сутності духовно-моральної цінності має визначальна Р., яка спеціально організовується. Під керівництвом педагога вихованець відтворює свої духовно-моральні надбання, дає оцінку їх ступеню вихованості, порівнює себе зі своїм «Я»-майбутнім.
2.Успішне розгортання механізму свідомості у вищезазначених виховних методах забезпечує регулятивна Р., суб’єктом якої виступає вихованець як майбутній носій духовної цінності. Його рефлексивна дія за змістом має бути такою: «Я можу і буду уважним у взаєминах з педагогом!» Прикметно, що фонд «можу» стосовно уваги є довільним, тобто цілеспрямованим і свідомим за своєю природою.
Як свідчать численні експериментальні дані, лише само по собі позитивне емоційне переживання суб’єктом свідомо засвоєного змісту певного духовно-морального припису як результату дії механізму свідомості не закріплюється стабільно у його особистісній структурі, ще не стає для нього особистісно значущим. Він може чинити, орієнтуючись на засвоєний припис, однак ця дія відзначається спорадичністю; у нього не зберігається прагнення до постійної духовної самореалізації.
Щоб у суб’єкта зберігалось стійке прагнення до вчинкової активності на основі позитивного емоційного переживання певного етичного змісту (духовного припису), він повинен пережити цей духовний припис, пов’язати його з уявленням про себе, зі становленням змісту «Я»-образу. Такий зв’язок забезпечується за допомогою механізму самосвідомості.
У контексті успішного досягнення виховної мети, яка забезпечується за допомогою цього механізму, його доцільно представити більш диференційовано як системноструктурний механізм самосвідомості. Відтак його складовими компонентамимеханізмами виступлять: двоетапний механізм рефлексивно-довільної інтенції (спрямованості); механізм цілісної «Я»-«Ти»-детермінації як альтернатива цілісної «Его»- детермінації; механізм позитивного емоційного самопідкріплення «Я»-духовного.
Вичленені нами механізми-компоненти повинні вводитися у вищеподаній послідовності.
На першому етапі механізму рефлексивно-довільної інтенції вихованець поряд із переживанням задоволення від здійсненого ним діяння як результату механізму свідомості має пережити бажання від появи у його внутрішньому світі нової духовної цінності як спонуки до відповідного вчинку. Тут реалізується формула: «Хочу оволодіти духовноюцінністю».Нацьомуетапівихованецьпов’язуєсвоєхотіннязізмістомдуховної цінності, тому цю емоцію слід трактувати як емоцію-відгук. Вона дійсно є реакцією на даний зміст. Конкретніше: емоція-відгук підкоряється спільній діяльності педагога і вихованця з усвідомлення сутності духовної цінності і є її результатом з боку останнього. Можна стверджувати, що ця емоція виникає і переживається під впливом зовнішньої виховної взаємодії як об’єктивації механізму свідомості.
На другому етапі вихованець повинен пережити емоцію-бажання з приводу свого хотіння: «Бажаю, щоб моє хотіння здійснилося!» Наведені емоціогенні конструкти здійснюються через інтонаційну сторону слова, якою повинен володіти вихованець. На цьому етапі вихованець переживає емоцію-виклик. Дана емоція, так би мовити, виривається з «Я»-духовного. Емоція-виклик, таким чином, міститься у напруженій енергії, що вивільнюється з «Я»; саме воно обумовлює його власним вольовим зу-
• 370 • Енциклопедія для фахівців соціальної сфери
силлям. Тому, на відміну від емоції-відгуку, ця емоція й породжує смисл, тобто безпосередньо духовну цінність, без наявності якого вона не може існувати. По-іншому, емоцію-виклик слід трактувати не як реакцію, а як емоційну дію, як довільний акт «Я» у статусі суб’єкта цієї емоції. Це свідчення духовного саморозвитку особистості, вільного самотворення духовної цінності. Отже, внутрішні перетворення за дії двоетапного механізму рефлексивно-довільної інтенції здійснюються за допомогою Р. створювальної.
Механізм цілісної «Я»-«Ти»-детермінації як альтернатива цілісної «Его»-детермінації розкриває взаємодію особистісно конструктивних і особистісно деструктивних утворень функціонування та розвитку особистості. Дані утворення виступають як внутрішні цілісності, зв’язок між якими відбувається по типу поєднання складових елементів (цінностей, властивостей). Зрозуміло, що «Его»-цілісність, яка виникає спонтанно, перешкоджає становленню «Я»-«Ти»-цілісності, на створення якої спрямована виховна діяльність педагога. Він навчає вихованця синтезуючій Р., функція якої полягає у зібранні воєдино наявних духовних цінностей з метою впливу на цінність, що виховується. Особистісно розвивальною стратегією педагога має виступати блокування цілісної «Его»-детермінації й активізації «Я»-«Ти»-детермінації у виховному процесі. Тут може проявитися закономірність, згідно з якою від сили дії «Я»-«Ти»-детермінації зменшуватиметься вплив «Его»-детермінації.
Реалізація «Я»-«Ти»-детермінації відбувається як долучення до виховання певної духовної цінності всіх інших духовних цінностей, які на даний час уже присутні
удушевній структурі особистості. Сформовані цінності виступатимуть системним мотивом виховання наступної духовної цінності, над якою працює суб’єкт. У мовленнєвому вираженні це може бути представлено наступним чином: «Ти вже володієш щирістю, вірністю, чуйністю, то ж вони «бажають», щоб у тебе була ще й скромність».
Усе ж наголосимо, що набуття духовною цінністю, яка лише з’явилася у духовній структурі «Я» достатньої стійкості — процес досить складний і суперечливий: тут відсутній прямий і безперепонний рух. Даний процес — це дія «Я» з утвердження себе
уновій духовній якості. Річ у тім, що реалії життя особистості, яка духовно удосконалюється, часто створюють умови, за яких їй у своєму утвердженні доводиться зважати на протидію з боку суспільного оточення, цінності якого не узгоджуються з її власними цінностями. Для такого суспільного оточення (групи) робота особистості над своїм духовним вдосконаленням видається лише непотрібною тратою часу, її слід повсюдно зневажати. Відтак, процес утвердження себе особистістю перетворюється, власне, на захист себе, а це ще психологічно складніше, ніж лише духовно-практично діяти. Перед особистістю, яка зазнає сильного деструктивного тиску суспільного оточення, може виникнути альтернатива: відмовитись від свого нового «Я», чи зберігати його. При цьому вона усвідомлює, яким ціннісним руйнуванням було б відмовитися від нового духовного «Я». Однак особистість із духовним «Я» має дієвий засіб для суспільно значущого прийняття рішення у такій морально суперечливій ситуації. Визначальна Р., якою володіє особистість, допомагає їй зрозуміти, що можна багато втратити, наприклад, у міжособистісних взаєминах, не втративши, все-таки, свого духовного стрижня. У такої особистості можуть виникнути певні внутрішні етичні коливання, навіть неістотні світоглядні відступлення, але через актуалізацію механізму позитивного самопідкріплення «Я»-духовного вона надаватиме перевагу своєму духовному призначенню.