психология развития и возрастная психология

• обратить внимание на характер транслируемых ценностей в свободном общении с ребенком («Тебя сегодня не ругали?» – ценность послушания; «А кто еще в классе пятерку получил?» – ценность престижа; «Из окна не дует?», «На уроках не душно, голова не болит?» – ценность здоровья и т. п.).

Именно семья, родители, эмоционально и организационно поддерживая ребенка, помогают ему освоить предъявляемые к нему требования и принять их как неизбежные и необходимые. «В условиях чувствительной к изменению социального статуса ребенка семьи ребенок обретает новое место и внутри семейных отношений: он ученик, он ответственный человек, с ним советуются, с ним считаются» [Мухина, 1999, с. 252]. Однако наиболее значимой и авторитетной фигурой в младшем школьном возрасте, особенно в начале школьного обучения, становится учитель.

Младший школьник учится деловому общению и взаимодействию с учителем. Через процесс общения с учителем реализуется многообразный комплекс учебных задач, т. е. процессы общения и познания тесно переплетены в учебной деятельности младшего школьника. Более того, ребенок начинает осознавать, что именно от того, как он справляется с учебно-познавательной деятельностью, во многом зависит его отношение с учителем. Очень важную роль играет оценка учителем ребенка, которая не только организует его деятельность, помогая освоить нормативные требования, предъявляемые школой, но и влияет на характер и содержание коммуникации с учителем, определяет отношения в семейной ситуации и в среде сверстников. Младший школьник начинает относиться к сверстнику, ориентируясь на оценку его учителем, с позиции того, как этот сверстник выполняет установленные учителем требования, нормы и правила. Поэтому положительное оценивание ученика учителем укрепляет его социально-психологическую позицию в классе. Первоклассники оценивают своих сверстников прежде всего по тем качествам, которые проявляются внешне (красивая внешность, неопрятность и др.), а также по тем, на которые чаще всего обращает внимание учитель (успеваемость, дисциплинированность, исполнительность). Младшие школьники, отличающиеся сообразительностью, физической привлекательностью и умением общаться, чаще становятся популярными [Кайл, 2002]. Более популярные дети чаще, чем непопулярные, готовы поделиться сладостями и вещами, приходят на помощь, реже нарушают правила, перебивают в разговорах других, устраивают драки.

В младшем школьном возрасте дети в основном дружат с представителями своего пола, и их дружба вначале основана на общности внешних жизненных обстоятельств и случайных интересов [Возрастная и педагогическая психология, 1979], т. е.

с кем играют, кого чаще видят, с кем по пути домой и т. д., с тем и дружат. Постепенно на протяжении младшего школьного возраста дети начинают проникаться идеей взаимности и осознавать чувства другого (стадии дружбы представлены в табл. 7.1). Дружба начинает основываться на взаимной симпатии, на поступках сверстника и их оценке, дети достигают второй стадии развития дружбы, по Р. Селману [Крайг, 2000]. Младшие школьники становятся более избирательными в своих дружеских отношениях: если дошкольники говорят, что у них много друзей, иногда вся детсадовская группа, то 8–9-летние дети называют только нескольких хороших друзей [Берк, 2006].

Таблица 7.1

Стадии развития дружбы (по Р. Селману)

Источник: [Крайг, 2000, с. 531].

В ходе выполнения совместной учебной деятельности у детей развивается способность к сотрудничеству и взаимодействию. Общение становится более целенаправленным, формируется ориентация на группу сверстников, развивается деловое общение по поводу изучаемого учебного материала, партнерские отношения кооперации. У детей, занимающихся в форме совместной работы в классе, согласно исследованиям Г. А. Цукерман [1993], успешнее формируются рефлексивные способности, в частности, они лучше начинают контролировать себя, оценивать свои возможности и уровень знаний, становятся более активными, инициативными и заинтересованными при выполнении учебных действий.

7.3

Учебная деятельность

Учебная деятельность признается многими психологами ведущей деятельностью младшего школьника, однако она не дана ребенку в готовой форме и складывается не сразу с его приходом в школу. Учебная деятельность является сложной и по содержанию, и по структуре, поэтому требуется достаточно времени и усилий для ее становления в ходе систематической работы под руководством учителя. Формирование учебной деятельности является самостоятельной задачей младшего школьного возраста [Давыдов, 1986; Эльконин, 1989].

В структуре учебной деятельности Д. Б. Эльконин [1989] выделяет несколько взаимосвязанных компонентов: учебная задача; учебные действия; действие контроля; действие оценки, которые нередко дополняются еще одним компонентом – мотивацией учения. Рассмотрим отдельно развитие каждого из компонентов учебной деятельности.

Учебная деятельность поддерживается сложной многоуровневой системой мотивов. М. В. Матюхина [1984] выделяет следующие мотивы учения.

I. Мотивы, заложенные в самой учебной деятельности, связанные с ее прямым продуктом, т. е. учебно-познавательные мотивы:

1)мотивы, связанные с содержанием учения (стремление узнать новые факты, овладеть знаниями, способами действия, проникнуть в суть явлений);

2)мотивы, связанные с процессом учения (стремление к проявлению интеллектуальной активности, потребность думать, рассуждать на уроке, решать задачи, выполнять упражнения; выводить правила, самому придумывать задачи).

II. Мотивы, связанные с косвенным продуктом учения, с тем, что лежит вне самой учебной деятельности:

1)широкие социальные мотивы (стремление занять новую социальную позицию – позицию школьника; мотивы долга и ответственности перед учителем, классом и др.; мотивы самоопределения и самосовершенствования);

2)узколичные мотивы (мотивы благополучия – стремление получить одобрение, желание получить хорошую отметку; престижные мотивы – желание быть среди первых учеников, быть лучшим);

3)отрицательные мотивы (избегание неприятностей). Исследование Л. И. Божович [2008], М. В. Матюхиной [1984] и других психологов показывают, что для младшего школьного возраста ведущее значение в структуре учебной мотивации имеет мотив соответствия позиции школьника: стремление к новой социальной позиции школьника и в этой связи ориентация на учителя и его требования. Стремление к выполнению роли школьника, несомненно, мотивирует ученика к выполнению необходимых действий, однако остается внешним мотивом по отношению к содержанию деятельности, т. е. не самым лучшим для формирования учебной деятельности. Через некоторое время позиция школьника становится привычной для ребенка, и данный мотив постепенно теряет свое побуждающее значение. В условиях традиционной системы обучения довольно часто встречаются, а иногда становятся доминирующими в младших классах узколичные мотивы: ориентация на результат (на похвалу, отметку) и соответственно при неблагоприятном варианте развития отрицательные мотивы (избегание неудачи). Ориентация только на результат сужает содержание учения, способствует развитию навыков добывания или уничтожения отметки (списывание, подсказки, обман, исправление отметки и т. п.).

Наиболее эффективными для освоения учебного материала являются учебно-познавательные мотивы, т. е. стремление узнать, научиться чему-либо новому. Однако, как показали исследования [Рыбалко, 2001], познавательные интересы первоклассников характеризуются преимущественной ориентацией на учителя. Им интересно не любое новое знание, а прежде всего то, которое они получают от учителя, что свидетельствует о ситуационном характере познавательных интересов на первом году обучения в школе. Кроме того, в мотивации, связанной с содержанием учения, даже у третьеклассников преобладает занимательность [Матюхина, 1984], познание сути явлений, интерес к их происхождению без специальной работы учителя, как правило, не становится ведущим мотивом у большинства учащихся.

Учебная задача – это то, что ученик должен освоить, это общий способ решения всех конкретных задач определенного класса. В отличие от конкретно-практических заданий учебная задача не только носит более общий характер, главное – ее целью и результатом служат «не изменения, произведенные в предметах, а заранее заданные изменения в самом субъекте» [Эльконин, 1989, с. 215]. Умение выделять учебную задачу является важной составляющей учебной деятельности, однако сначала младший

школьник не может самостоятельно выделить учебную задачу, более того, он ее подменяет практическими задачами. Например, учитель хочет научить детей определенному арифметическому действию, предлагая его выполнить на кубиках или палочках. Дети с удовольствием начинают манипулировать предметами, подменяя тем самым учебную задачу практической, т. е. конкретные предметы выступают для ребенка «в качестве не того, на чем он учится определенным способам действия, а того, с чем он действует» [Там же, с. 216].

При традиционном обучении учебной задачей владеет учитель, детям же предлагается выполнение некоторого числа конкретных заданий, осуществляя которые, они постепенно должны прийти к выделению общего способа выполнения всех этих заданий. Развивающее обучение предполагает совместное открытие и формулирование детьми и учителем общего способа решения целого класса задач. В этом случае общий способ усваивается как образец и легче переносится на другие задачи данного класса, учебная работа становится более продуктивной, а ошибки встречаются не так часто и быстрее исчезают.

Учебные действия – это то, что ученик должен сделать, чтобы освоить учебную задачу, это способы и приемы овладения учебным материалом. Выделяются общие учебные действия, которые являются общими для усвоения различных учебных предметов (приемы заучивания материала; действия сравнения; классификации и т. д.), и предметно-специфические для того или иного учебного предмета (найти приставку, разложить число «5» на два числа и т. д.).

Действие контроля – установление правильности или неправильности учебных действий, соотнесение хода их выполнения с образцом. Первоначально учебную работу детей контролирует учитель, одна из основных задач которого научить ребенка самостоятельно контролировать себя в учебной деятельности. Уровень сформированности действия контроля, по мнению Д. Б. Эльконина, определяет становление произвольности учебной деятельности, что, в свою очередь, ведет к формированию произвольности основных психических процессов в младшем школьном возрасте [Там же].

Действие оценки – определение того, в какой степени усвоен способ решения учебной задачи. Оценивание обычно осуществляется учителем либо в развернутой словесной форме, с разъяснением положительных и отрицательных сторон выполненной работы, наличием или отсутствием продвижений, определением, насколько достигнута конечная цель работы, или в виде отметки – формального отражения оценки в баллах. Психологическое значение педагогической оценки раскрыто Б. Г. Ананьевым [1980], который определил две ее основные функции – ориентирующую и стимулирующую: оценка ориентирует школьника в его умственной работе, содействует осознанию учеником процесса этой работы и пониманию им собственных знаний; она стимулирует ученика, воздействуя на его аффективно-волевую сферу посредством переживания успеха или неуспеха, способствует формированию у него притязаний и намерений, поступков и отношений, т. е. влияет на личность школьника в целом. В практике обучения именно этот компонент оценки, особенно отметки, выделен наиболее ярко, являясь видимым отражением успехов ребенка в школе. Отсюда многие дети в школе, чтобы занять новую социальную позицию, очень скоро начинают учиться ради хорошей отметки. Первоклассники не видят связи между отметкой и собственными знаниями и умениями, они не всегда понимают, что отметка отражает усвоение учебной задачи, а не количество потраченного ими времени и усилий. Неправильная организация учебной деятельности, сочетающаяся с неумением младшим школьником контролировать свою учебную деятельность, самостоятельно оценивать собственную работу, приводит к тому, что отметка начинает играть

отрицательную роль:

•тормозит интеллектуальную активность, развитие любознательности, познавательных интересов;

•способствует развитию мотивации избегания;

•превращается в глобальную характеристику личности ребенка (например, один первоклассник совершил «открытие», которое никак не укладывалось в его голове: его одноклассник был одновременно двоечником и добрым мальчиком);

•влияет на самооценку (ребенок боится ошибиться, развивается неуверенность в себе, тревожность, ощущение малоценности или, наоборот, зазнайство, хвастливость, завышенная оценка себя в целом);

•определяет систему его социальных отношений в семье и в школе;

•учит ориентироваться на чужую оценку, на внешние моменты любой деятельности, подчиняться и делать то, что сказано взрослым, не раздумывая, не спрашивая зачем, не задумываясь [Патяева, 2002].

Только при сформированности всех компонентов учебной деятельности и самостоятельном их выполнении можно сказать, что ребенок «научился учиться», превратился из обучаемого в учащегося. Очень часто трудности в учебе бывают обусловлены именно несформированностью отдельных компонентов учебной деятельности: отсутствием познавательной мотивации, неумением выделять и удерживать учебную задачу, несформированностью отдельных учебных действий, отсутствием навыков самоконтроля, неадекватностью самооценки. К концу младшего школьного возраста у ребенка должна быть сформирована полноценная учебная деятельность, он должен стать ее субъектом, умеющим и желающим учиться. Более того, одно из самых важных следствий формирования полноценной учебной деятельности состоит в повороте ребенка на самого себя. У ребенка формируется рефлексия, т. е. способность не только решать задачи, но и осознавать способы, основания и границы применимости своих действий, осознавать свои мыслительные процессы, критично относиться к процессу и результатам своих действий и в конечном счете наблюдать и осознавать свои собственные внутренние изменения, оценивать то, «чего я не умел» и «чему я научился», «чем я был» и «чем я стал» [Обухова, 2001; Цукерман, Венгер, 2010; Шадриков, 2007; Эльконин, 1989]. Предметом

изменений в учебной деятельности становится сам ребенок. Однако необходимо отметить, что основные новообразования,

возникающие в ходе учебной деятельности, – рефлексия, умение учиться (или учебная самостоятельность), способность понимать чужую точку зрения – специфичны для определенной системы обучения, а именно системы развивающего обучения Эльконина – Давыдова [Цукерман, Венгер, 2010]. Эти новообразования тесно связаны с установкой ученика на поисковую активность, которая специально культивируется педагогом, и представляет собой опробование новых способов действия с постоянным отслеживанием результатов, к которым приводит каждый из этих способов.

7.4

Когнитивное развитие

Сначалом систематического обучения, т. е. в младшем школьном возрасте, мышление выдвигается в центр психического развития ребенка и становится определяющим в системе других психических процессов, согласно гипотезе о системном строении сознания Л. С. Выготского. В младшем школьном возрасте под влиянием учебной деятельности совершается переход от наглядно-образного к словесно-логическому мышлению. Ребенок уже в состоянии делать простейшие умозаключения, он не столь подчинен наглядно-воспринимаемой ситуации; наряду с житейскими понятиями у него начинают формироваться научные понятия, отличающиеся обобщенностью, осознанностью, произвольностью, систематичностью [Выготский, 1984]. Младший школьник может усвоить существенные признаки того или иного понятия, но при отнесении его к конкретным объектам опирается на их внешний образ. Например, кита, дельфина ребенок может назвать рыбой по их внешнему виду и среде обитания, несмотря на объяснения учителя, что кит дышит воздухом, выкармливает молоком детенышей и др. [Рыбалко, 2001]. Уровень усвоения научных понятий, скорость перехода к логическому мышлению может существенно различаться в зависимости от организации обучения в младшем школьном возрасте.

Сточки зрения Ж. Пиаже, мышление младших школьников находится на стадии конкретных операций: в начале школьного обучения формируются логико-арифметические операции, понятие классов, отношений, чисел, развивается способность к иерархической классификации, сериации, транзитивным умозаключениям и т. д. Конкретно-операциональное мышление отличается децентрацией (способность учитывать одновременно несколько измерений, координировать несколько точек зрения); способностью мысленно прослеживать изменение состояния объекта; обратимостью (ребенок может менять направление мысли, возвращаться к исходному состоянию).

Конкретные операции проявляются в том, как ребенок младшего школьного возраста справляется с разнообразными задачами Ж. Пиаже. Например, способность выполнять задачи на сохранение свидетельствует о том, что младший школьник способен к децентрации и координации нескольких аспектов задачи. Так, ребенок сознает, что изменение воды в одном аспекте (высота стояния) компенсируется в другом аспекте (ширина сосуда); он демонстрирует обратимость мышления (способен представить, как вода возвращается в первоначальный сосуд для доказательства ее сохранения). Способность справиться с задачами Ж. Пиаже на включение в классы демонстрирует то, что младшие школьники лучше сознают классификационные иерархии и могут сфокусироваться на отношениях между целым и двумя отдельными категориями одновременно, т. е. на трех отношениях сразу [Берк, 2006]. Ребенок, находящийся на стадии конкретных операций, способен к сериации (к количественному упорядочиванию предметов, например, по длине или весу) и к транзитивному умозаключению (т. е. сериации в уме). В хорошо известной задаче на транзитивное умозаключение Ж. Пиаже показывал детям пары палочек разного цвета. Дети, видя, что палочка А длиннее палочки В, а палочка В длиннее палочки С, должны были сделать умозаключение, что А длиннее С. Выполнение данной задачи заметно улучшается к 8 годам [Там же].

Пространственные суждения младших школьников также становятся более точными, т. е. развивается понимание расстояния, направлений и карт. Например, дети между 7 и 10 годами могут разобраться, что находится справа и что слева для человека в положении, которое они сами не занимают; четко показать, как попасть из одного места в другое, применяя стратегию «умственной прогулки», в ходе которой они представляют, как другой человек проделывает соответствующий путь [Там же].

Однако конкретное мышление еще тесно связано с реальной действительностью, с личным опытом ребенка, с его действиями, поэтому младший школьник не может решать задачи, которые противоречат его индивидуальному опыту, не соответствуют наглядно-воспринимаемой ситуации, он еще не способен понять отвлеченные, абстрактные, формально-логические рассуждения. Например, если младшие школьники уже способны делать транзитивные умозаключения по поводу палочек разной длины, которые им попарно показывают, то решение данной задачи, представленной в гипотетической форме (например: «Сьюзен выше Салли, а Салли выше Мэри. Кто из них выше всех?»), вызывает большие сложности вплоть до 11–12 лет.

Таким образом, умственные операции, применяемые младшими школьниками, еще далеки от совершенства, но их становление свидетельствует, что у ребенка сформировался внутренний план действия, т. е. способность оперировать некоторыми представлениями «в уме», ориентироваться в условиях задачи, планировать ход ее решения, проигрывать и оценивать различные варианты решения во внутреннем плане. Интеллектуальные операции (например, перекодирование, ассоциации, группировки, схематизации, достраивания и др.), что особо подчеркивает В. Д. Шадриков [2007], требуют специального целенаправленного обучения, и разные образовательные системы создают разные условия для их формирования.

Под влиянием развития мышления происходит «перестройка всех остальных психических процессов, память становится мыслящей, а восприятие думающим» [Эльконин, 1989, с. 225]. Психические процессы интеллектуализируются, осознаются и становятся произвольными.

Ситуативная речь постепенно сменяется осмысленной контекстной речью. Увеличение словарного запаса, понимание значения слов, исходя из определений, понимание многозначности слов (что ведет к улучшению понимания метафор и юмора), усовершенствование сложных грамматических структур, умение строить контекстную речь, развитие объяснительной речи, становление письменной речи, конечно, происходит под влиянием систематического обучения в школе, под руководством взрослых. Согласно Б. Г. Ананьеву [1977, с. 130–131], «в психическом развитии детей младшего школьного возраста оба фактора (деятельность и речь) конвергируют, создавая единую базу перцептивного прогресса детей в процессе начального обучения… Благодаря этой взаимосвязанности операций [наблюдение, слушание, измерение, изображение, построение и т. д. ] и обозначений выявляемых операциями предметных свойств достигается значительный прогресс в перцептивном развитии». Восприятие становится синтезирующим, целенаправленным, произвольным, т. е. превращается в деятельность наблюдения. Ребенок под руководством взрослых становится способным к систематическому и организованному анализу воспринимаемых свойств предметов и явлений.

На протяжении всего младшего школьного возраста происходит интенсивное развитие основных свойств внимания: увеличивается его объем, повышается устойчивость, развиваются навыки избирательности, переключения и распределения. Это может быть продемонстрировано с помощью следующей задачи: дети должны избирательно реагировать на определенную информацию в общем потоке информации на экране компьютера, например, нажимать на кнопку всякий раз, когда появится определенная последовательность двух цифр («1», а затем «9»). Данные, полученные при выполнении подобных задач, показывают, что избирательное внимание резко улучшается в период между 6 и 9 годами [Берк, 2006]. Однако наибольшие изменения обнаружены в развитии объема и переключения внимания [Рыбалко, 2001]. Кроме того, внимание постепенно координируется с другими когнитивными процессами.

Как правило, хорошо успевающие школьники имеют лучшие показатели внимания. Некоторые исследователи предполагают, что ведущая роль при усвоении знаний по отдельным предметам принадлежит различным свойствам внимания. Овладение математикой в первую очередь связано с объемом внимания, усвоение русского языка – с точностью распределения внимания, чтение – с устойчивостью внимания [Марютина и др., 1988]. Отсюда делается вывод о том, что, развивая отдельные стороны внимания, можно в определенной степени повысить успеваемость младших школьников по разным предметам.

Самое главное изменение внимания, связанное с началом обучения, – переход от непроизвольного к произвольному вниманию. Развитие внимания у детей идет в направлении от выполнения целей, которые ставит взрослый, к целям, которые ставит сам ученик; от выполнения указаний взрослого, организующего внимание ребенка с помощью словесных указаний («откройте тетради», «возьмите ручку», «отступите одну строчку», «напишите» и т. д.), к самостоятельному планированию своей деятельности. Однако, как отмечает В. С. Мухина [1999], у детей начальных классов непроизвольное внимание все-таки преобладает: детям трудно сосредоточиться на однообразной и неинтересной для них деятельности, или интересной, но требующей большого умственного напряжения.

Младший школьный возраст является сензитивным периодом для развития высших форм произвольного запоминания: на протяжении всего этого периода происходит становление сознательно регулируемой, опосредствованной, логической памяти. В процессе учебной деятельности ребенок начинает осознавать мнемическую задачу, отделять ее от другой; учится контролировать процесс запоминания; овладевает различными приемами запоминания, активной мыслительной обработкой материала, стратегиями его воспроизведения («близко к тексту», «самое существенное» и т. д.). Осознанно ставя себе задачу запомнить определенный материал, младший школьник может использовать различные стратегии запоминания [Кайл, 2002; Крайг, 2000]: повторение, переработка (образная переработка через создание мысленного образа; вербальная переработка, например, путем ассоциаций или создания предложений, фраз, так или иначе объединяющих необходимые для запоминания элементы); организация (запоминание посредством группирования, выделение категорий) и др. Однако для того, чтобы ребенок овладел собственной мнемической деятельностью, необходима целенаправленная работа, процесс развития логической памяти, произвольного запоминания должен быть специально организован [Шадриков, Черемошкина, 1990].

Характерной особенностью воображения младших школьников является его опора на конкретные предметы или действия. Лишь постепенно воображение начинает опираться на слово, становясь более гибким, произвольным и управляемым, что позволяет выйти за пределы личного практического опыта и выступать как условие развития творчества [Мухина, 1999]. Значительные изменения происходят в самих образах воображения, создаваемых младшими школьниками: образы начинают отличаться полнотой, детализированностью и в то же время – большей интегрированностью, целостностью, а также оригинальностью.

Нарушение основных психических процессов нередко бывает связано с неспособностью к учению. Этот термин обычно обозначает трудности детей в усвоении таких школьных предметов, как чтение, письмо или математика, при нормальном интеллектуальном развитии и отсутствии сенсорных и моторных дефектов [Крайг, 2000]. Среди детей, неспособных к учению, в основном мальчики. Неспособность к учению, связанная с чрезвычайными трудностями в овладении чтением, называется дислексией; связанная с трудностями в овладении письмом – дисграфией; математикой – дискалькулией. Неспособность сосредоточиться на изучаемом материале – это проявление дефицита внимания; а слабый контроль побуждений и чрезмерная активность – гиперактивности, комбинация этих проявлений называется синдромом дефицита внимания и гиперактивности.

Младшие школьники, неспособные к учению, не справляются с тем, что другим детям в классе дается более или менее легко. Это приводит к тому, что эти дети постоянно переживают неуспех в учебной деятельности, что обусловливает неблагополучие отношений в системе «ребенок – учитель», а это, в свою очередь, может негативно влиять на отношение к ним родителей и сверстников. Неспособные к учению дети нередко переживают эмоциональное неблагополучие, что ведет к формированию неуверенности в себе, робости, замкнутости или, наоборот, несдержанности, раздражительности, хвастливости и т. д. [Мухина,

1999]. Эти дети нуждаются не только в особом внимании и поддержке, но и в организации специальной коррекционнообучающей работы. Как ни странно, одаренные дети, опережающие своих сверстников по уровню умственного развития, также могут испытывать трудности в учебной деятельности. Проблему одаренных детей мы рассмотрим в следующем параграфе.

7.5

Проблема одаренности. Личностное развитие одаренных школьников

Одаренность – это системное, развивающееся в течение всей жизни качество психики, которое определяет возможность достижения человеком более высоких (необычных, незаурядных) результатов в одном или нескольких видах деятельности по сравнению с другими людьми [Рабочая концепция одаренности, 1998].

Одаренные дети отличаются яркими, очевидными, иногда выдающимися по сравнению со сверстниками достижениями в том или ином виде деятельности. Признаки явной (проявленной) одаренности зафиксированы в ее определении и связаны с высоким уровнем выполнения деятельности. Признаки одаренности охватывают два аспекта поведения одаренных детей: инструментальный и мотивационный. Инструментальный характеризует способы его деятельности, а мотивационный – отношение детей к той или иной стороне действительности, а также и к своей деятельности [Там же].

Инструментальный аспект одаренности характеризуется следующими признаками.

•Наличие специфических стратегий деятельности, которые обеспечивают ее своеобразие и продуктивность и отражаются в таких особенностях ее осуществления, как быстрота освоения, использование новых способов и решений, необычное видение ситуации и неожиданное ее решение.

•Особый стиль деятельности, желание все делать «по-своему», уникально, необычно.

•Способность видеть в сложном простое, а в простом – сложное, легко переходить от единичных фактов к обобщению и уметь его интерпретировать.

•Особый тип обучаемости, который проявляется в высокой скорости и легкости обучения.

Мотивационный аспект поведения может быть охарактеризован следующими признаками.

•Ярко выраженный интерес к определенным занятиям или предметам действительности, высокая увлеченность, пытливость и погруженность в то или иное дело.

•Высокая избирательность, сензитивность и чувствительность к окружающей среде и предметной действительности (знаки, звуки, цветовая палитра, форма), сопровождающиеся глубокими эмоциональными переживаниями.

•Повышенная познавательная потребность и необычайная любознательность, выходящая за пределы исходных требований деятельности.

•Неприятие стандартных заданий, готовых ответов, предпочтение парадоксальной, противоречивой информации.

•Высокая требовательность к результатам собственной деятельности.

•Склонность ставить сверхтрудные цели, оригинальность и изобретательность в поисках их решений и стремление к совершенству.

Надо отметить, что наличие указанных психологических особенностей может служить лишь основанием для предположения об одаренности младшего школьника, но не для выводов о ее безусловном наличии. Следует подчеркнуть, что и поведение, и ситуации обучения в школе совсем не обязательно должны соответствовать одновременно всем перечисленным признакам. Поведенческие признаки одаренности вариативны и часто противоречивы по своим проявлениям, поскольку в сильной мере зависимы от социального контекста и ситуации. Тем не менее даже наличие одного из этих признаков должно привлечь внимание взрослых, родителей или учителей.

В рамках различных сфер деятельности могут быть выделены разные виды одаренности. В практической деятельности можно выделить одаренность в ремеслах, способность к конструированию, спортивную и сенсомоторную одаренность. В познавательной деятельности выделяется интеллектуальная одаренность различных видов в зависимости от предметного содержания деятельности (одаренность в области естественных и гуманитарных наук, интеллектуальных игр и др.). В художественной сфере – хореографическая, музыкальная или изобразительная одаренность. В коммуникативной деятельности – лидерская и аттрактивная одаренность. В духовно-ценностной деятельности проявляется одаренность в создании новых духовных ценностей и служении людям [Рабочая концепция одаренности, 1998].

Одаренные школьники уже в начале обучения отличаются рядом личностных особенностей. Психологическая готовность к обучению выделяет их среди сверстников. Для них характерна предприимчивость и старательность в освоении знаний, они готовы учиться легко, с желанием быстро «взрослеть». Отличная память в сочетании с ранним языковым развитием, способность к обобщениям и категоризации помогают осваивать большой объем информации. В своем воображении они готовы создавать различные альтернативные проекты, писать «фэнтази», сочинять поэмы и оперы. Их отличает удивительное упорство в достижении цели, терпение и длительное напряжение сил в достижении результатов.

Для значительной части одаренных детей характерен перфекционизм, т. е. стремление добиться совершенства в том, что они делают. Вполне закономерно, что и самооценка у таких детей весьма высокая, хотя иногда может отличаться некоторой противоречивостью: при неудаче они склонны к самобичеванию и самоедству, иногда даже к депрессивным состояниям. Важная особенность личности одаренного школьника – внутренний локус контроля, принятие на себя ответственности за результаты деятельности. Отсюда и особая система ценностей – система личностных приоритетов, важнейшее место в которой занимает деятельность, соответствующая содержанию одаренности. Одаренных детей отличают повышенная впечатлительность и эмоциональность, которая проявляется в самых разных формах. В некоторых случаях это склонность к бурным аффектам. В других ситуациях повышенная эмоциональность обнаруживает себя в излишней застенчивости в общении, скрытности. Одна из основных личностных характеристик одаренных детей – независимость, автономность, невозможность действовать, думать и поступать так, как поступает большинство. Они нонконформисты, не ориентиру ются на общее мнение, на устоявшиеся правила, что усложняет их социальные коммуникации с другими людьми, особенно с учителями и сверстниками [Одаренные дети, 1991].

Одаренные дети отличаются и своей социальной активностью. Их характеризует обостренное чувство справедливости. Они остро реагируют на несправедливость окружающего мира, предъявляют высокие требования к себе и окружающим. Они обладают отличным чувством юмора, но восприятие смешного у них нередко отличается от восприятия сверстников. Порой для них характерны преувеличенные страхи и повышенная уязвимость. Они весьма чувствительны к различного рода невербальным сигналам и коммуникациям. Отсюда трудности и барьеры в общении со сверстниками и взрослыми. Нередко у одаренных детей возникает негативное самовосприятие, невозможность идентификации себя со своим кумиром, что влечет и трудности в общении с другими людьми [Джеймс, Джонгвард, 1993].

Чрезмерная эмоциональность в сложных ситуациях проявляется зачастую в инфантильных реакциях: критические замечания могут вызвать слезы, а любой неуспех привести к отчаянию. Одаренные дети весьма чувствительны к похвале и одобрению окружающих. Вместе с тем оригинальные проявления их творческих возможностей, неординарность и креативность в решении учебных задач зачастую неверно трактуются учителями как недостаточная воспитанность, желание выделиться, а не действовать в коллективе. Нестандартность мышления или способа деятельности не всегда оценивается взрослыми как творческий результат, скорее, как «отсебятина» или сознательное неуважение учителя. Именно это личностное качество – быть творческим, оригинальным, нестандартным в решении различных задач – делает одаренных детей неудобными для окружающих, для учителей в частности. Одаренные дети ведут себя менее предсказуемо, чем хотелось бы окружающим, что иногда приводит к конфликтам и создает обеим сторонам определенные трудности.

Какие трудности в обучении одаренных школьников можно отметить?

Многие потребности одаренных детей, связанные с их высокими познавательными возможностями, часто не находят ответа в традиционной системе общеобразовательной школы. Как детям с невысокими способностями трудно дотянуться до уровня своего класса, так и умным детям бывает нелегко удерживать себя на том низком уровне, который им навязан. Как это ни парадоксально, именно опережающее развитие таких школьников может служить источником их проблем в обучении, если оно не соответствует их особым запросам и не стимулирует в достаточной степени их развитие.

Большинство одаренных школьников способны к самостоятельному изучению интересующих их тем. В результате они уже до начала обучения обладают информацией экстраординарного качества, поэтому учебный материал может их не интересовать, а преподавание того, что им давно известно, вызывает скуку и нетерпение. Легкость понимания учебного материала одаренными детьми связана с потребностью его углубленного изучения и обсуждения с детьми равных интеллектуальных возможностей.

Нелюбовь к повторению уже понятых правил и теорий может восприниматься их менее способными сверстниками как проявление «всезнайства». Развитие исследовательских навыков, склонность разрабатывать различные проекты, выдвигать гипотезы и постоянно их выверять в предлагаемых диспутах воспринимается окружающими взрослыми как чрезмерная серьезность и чудачество. В то же время рутинные упражнения, зубрежка часто вызывают у одаренных школьников острое их неприятие, нарушения правил поведения в качестве протеста. Отсутствие активности и поступательного прогресса в обучении может вызвать фрустрацию, переживание чувства неудовлетворенности [Щебланова, 2005].

Высокий уровень развития вербальных способностей и речи, характерный для большинства одаренных детей, подвигает таких детей к организации активного обсуждения своих идей с единомышленниками и взрослыми, делает их инициаторами различных дискуссий. При этом они склонны доминировать в дискуссиях с учителями и одноклассниками, иронизировать по поводу их высказываний. Сверстники, а зачастую и взрослые не понимают и не принимают таких детей, считая их выскочками, которые только и стремятся выделиться [Матюшкин, 1990].

Дети с опережающим развитием визуального мышления и пространственных способностей часто с трудом воспринимают строго последовательный и фрагментарный материал, избегают таких заданий, что воспринимается как нарушение поведения и неуважение учителя. Способность к целостному пониманию явлений и событий, их обобщение и интеграция требуют более длительного времени для осмысления ситуации, а жесткие временные ограничения при выполнении заданий могут вызвать

фрустрацию и привести к отказу даже от интересного задания. Высокий творческий потенциал одаренных школьников, возможно, чаще всего служит причиной возникновения проблем, связанных с отсутствием понимания. Способность видеть необычные и целостные образы (гештальты) в их разнообразных связях и зависимостях, готовность самостоятельно исследовать эти связи, мыслить о них не «по правилам» воспринимаются другими как не относящиеся к делу, просто чудные и странные [Давыдов, 1972]. Такое отношение глубоко ранит ребят, нуждающихся в понимании и принятии необычности их мышления.

Все это может породить трудности совладания с жесткой конформностью окружения, отвергающего одаренных детей за их непохожесть и отказ следовать общепринятым нормам.

Учителя, как правило, уверены, что дети с высоким умственным развитием должны успевать по всем предметам школьного курса, поскольку тот рассчитан на среднего ученика. Мнение о том, что одаренные дети могут сталкиваться с трудностями в учебе, часто кажется парадоксальным или по меньшей мере преувеличенным. В этой связи С. Л. Рубинштейн неоднократно отмечал, что «успешность саму по себе никак нельзя превращать в критерий одаренности» [Рубинштейн, 1989].

Проблемы школьной неуспеваемости в нашей стране исследовались по отношению к учащимся с задержкой умственного развития. В то же время работы Н. А. Менчинской и ее сотрудников показали, что успешность обучения хотя и связана с общим умственным развитием, но не тождественна ему. Высокий уровень умственного развития может сочетаться не только с высокой, но и с низкой способностью учащихся к усвоению знаний и способов учебной деятельности, т. е. обучаемостью. В этих исследованиях описаны случаи устойчивой неуспеваемости учащихся с высокими показателями общих умственных способностей, чаще всего объясняемые слабой мотивацией к учению. Снижение мотивации приводит к снижению учебного потенциала, тесно связанного с уровнем интеллектуального развития. Этот потенциал определяется как способность к учению и использованию учебной деятельности для достижения максимального прогресса в собственном развитии.

Таким образом, одним из важнейших источников трудностей одаренных школьников в обучении служит расхождение между условиями, необходимыми для проявления и развития разных граней одаренности, и предлагаемой конкретной структурой образования. Достижение этого соответствия могут обеспечить специально создаваемые программы обучения и поддержки детей с разными видами одаренности, многие из которых уже доказали свою эффективность [Рабочая концепция одаренности, 1998].

7.6

Личностное развитие

В младшем школьном возрасте активно развивается мотивационно-потребностная система. Появляются новые мотивы, прежде всего, связанные с учебной деятельностью; меняется иерархия мотивов, доминирующими у многих детей становятся те или иные мотивы учения, поскольку именно они начинают определять их позицию и эмоциональное благополучие в отношениях с учителем, родителями и сверстниками. Необходимо отметить, что к концу младшего школьного возраста у многих детей учебная мотивация в целом снижается, а с ней снижается доля учебно-познавательных мотивов учения.

Мотивационно-потребностная сфера младшего школьника, конечно, не ограничивается лишь учебными мотивами. У младшего школьника много желаний, стремлений, которые выходят за рамки школы, охватывая все сферы жизни. Эти желания отражают противоречивость устремлений ребенка (на себя и на другого); наивность его картины мира, где реальность переплетается с «волшебством»; конкретность и ситуативность. В качестве примера рассмотрим желания двух детей при помощи техники «Цветик-семицветик», когда ребенку предлагалось представить, что у него есть волшебный цветок, способный выполнить любые его семь желаний, и загадать их.

Маша П. (7 лет 3 месяца):

1)я бы хотела, чтобы у меня была киса;

2)чтобы мама с папой не умирали;

3)чтобы каждый день был какой-нибудь праздник и мне бы дарили разные подарки;

4)чтобы каждый день я ела по 10 жвачек;

5)чтобы мама не ругалась;

6)чтобы у меня была волшебная палочка;

7)чтобы Петя (младший брат) мне никогда не мешал: не орал и не пришлось бы с ним сидеть.

Коля М. (8 лет 10 месяцев):

1)чтобы люди никогда не болели и не умирали;

2)хочу волшебную палочку;

3)чтобы бабуля навсегда переехала к нам в Москву;

4)знать, любит ли меня Таня А.?

5)чтобы мороженое продавали и зимой;

6)никогда не случались пожары;

7)мы могли летать на другие планеты, в другую галактику.

Младший школьный возраст – сензитивный период для усвоения многих моральных норм. С началом обучения в школе увеличивается число правил и норм, которым ребенок должен следовать и выполнение которых определяет отношение к нему других людей. Вследствие этого у младших школьников [Петровский, 1979]:

•развивается активное стремление следовать указанным нормам и правилам (чтобы быть «настоящим школьником»);

•повышается интерес к содержанию моральных норм, к тому, «как надо поступать»;

•появляется стремление дать тому или иному действию или поступку нравственную оценку;

•появляется стремление взять на себя роль «проводника требований взрослого»: младшие школьники активно требуют от других выполнения всех указаний учителя. Отсюда частые жалобы младших школьников учителю друг на друга, с помощью которых ребенок как бы демонстрирует учителю, что он хорошо усвоил необходимые правила и нормы поведения;

•возможно формирование морального формализма – разрыва между моральным сознанием ребенка (известными ему моральными нормами) и его реальным поведением.

С точки зрения Ж. Пиаже, дети, начиная с 8 лет, в рассуждении о моральных проблемах постепенно переходят от стадии нравственного реализма на стадию нравственного релятивизма, т. е. приходят к осознанию относительности установленных правил поведения и пониманию того, что они создаются людьми в целях облегчения взаимодействия. По Л. Колбергу [Крайг, 2000], младшие школьники, так же как и дети дошкольного возраста, находятся на предконвенциональном уровне морального развития, т. е. их моральное поведение ориентировано на наказание и/или подчинение (стадия 1). Например, младшие школьники, рассуждая о понятии «ложь», могут считать, что:

–ложь плоха, так как за нее наказывают;

–лгать взрослым хуже, чем лгать детям;

–менее успешная ложь хуже, чем успешная, нераскрытая ложь.

Дети младшего школьного возраста могут перейти и на вторую стадию предконвенционального уровня. Это ориентация на полезную цель, когда нравственный выбор определяется удовлетворением личных потребностей.

Преодоление младшими школьниками познавательного эгоцентризма ведет к тому, что дети начинают понимать, что люди могут иметь разные точки зрения в силу владения разной информацией; у них развивается способность предвидеть, что думают другие; они лучше начинают понимать других людей, начинают осознавать мотивы поведения других людей [Кайл, 2002]. Однако их представления о нравственных понятиях, моральные рассуждения, мотивы просоциального поведения еще далеки от зрелых форм развития.

Эмоциональное развитие в большей степени, чем в дошкольном возрасте, зависит от того опыта, который младший школьник приобретает вне семейной ситуации. Мы уже не раз подчеркивали, что эмоциональное благополучие детей во многом определяется их положением в системе «учитель – ученик», тем, насколько успешно, в первую очередь с точки зрения учителя, он справляется со своей новой позицией и ролью ученика. Интериоризация правил и норм поведения, на которые младшие школьники начинают ориентироваться в своем поведении, может привести к сильным эмоциональным переживаниям, если реальное поведение не соответствует усвоенным требованиям. Негативные эмоциональные переживания (страх, тревога, беспокойство, волнение) связаны, согласно исследованиям А. И. Захарова [1988] и А. М. Прихожан [2000], с боязнью младшего школьника опоздать в школу, заслужить порицание учителя, получить плохую отметку, сделать что-то не так, как нужно, страхом наказания, ошибки, вызова к доске, контрольной работы и т. д. Кроме того, развитие когнитивных способностей и расширяющееся знание о реальном мире часто вызывают у детей беспокойство по поводу возникновения возможных опасностей,

угрожающих как им лично (например, автомобильная авария), так и близким людям (болезни или смерть родителей) и всему человечеству (войны, катастрофы).

В младшем школьном возрасте происходит развитие эмоциональной саморегуляции – контроля над своими эмоциональными состояниями. Яркая эмоциональность дошкольников постепенно сменяется все большой сдержанностью в проявлении чувств, особенно негативных: ребенок пытается скрыть свои страхи, сдержать слезы при негативной оценке учителя, не показать, что обижается, когда сверстники его обзывают, и т. д.

Дифференцируются и развиваются высшие чувства: нравственные (чувство долга, ответственности); интеллектуальные (радость от решенной задачи; удовольствие от рассуждений на те или иные темы и т. д.); эстетические (переживание чувства прекрасного при восприятии произведения искусства). На протяжении младшего школьного возраста постепенно усиливается эмоциональное осознание. В частности, развивается способность при рассмотрении эмоций других принимать во внимание противоречащие друг другу сигналы. Например, отвечая на вопрос о том, что могло произойти с изображенным на рисунке радостным мальчиком, который стоит рядом со сломанным велосипедом, 4–5-летние дети не смогли правильно осмыслить ситуацию. Как правило, они опирались только на выражение эмоций («Он радуется потому, что любит кататься на велосипеде»). К 8–9 годам дети чаще принимали во внимание оба сигнала («Он радуется потому, что его отец обещал помочь ему починить сломанный велосипед») [Берк, 2006]. Младшие школьники понимают, что люди могут испытывать более одной эмоции одновременно, т. е. переживать «смешанные чувства». Например, отвечая на вопрос о чувствах ребенка, который вытолкнул товарища по играм с качелей и занял его место, 8-летние дети уже поясняют, что, кроме чувства удовлетворения, ребенок испытывает чувства «печали», «своей нехорошести», так как принес вред другому [Там же].

Младший школьный возраст характеризуется интенсивным развитием произвольности психических функций и поведения, развитием волевых качеств. Учебная деятельность требует от ребенка нового уровня произвольности поведения, умения подчиняться поставленным целям, выполнять обязательные для всех правила, быть дисциплинированным, нести ответственность за результаты своей учебы и поведения. На протяжении младшего школьного возраста у ребенка развивается умение самостоятельно ставить цели, настойчиво добиваться их достижения, самостоятельно контролировать свое поведение, ориентируясь на внутренние нормы и правила.

В этом возрасте развиваются личностная рефлексия, самопознание и самооценка. Если для дошкольников личная собственность (например, мобильный телефон) и внешние особенности (например, цвет глаз), которые конкретны и доступны непосредственному восприятию, являются одним из главных способов определения себя, то в младшем школьном возрасте Я- образ детей начинает меняться, насыщаясь новым содержанием [Кайл, 2002]. Дети чаще упоминают свои эмоции («иногда я сержусь»), чаще называют социальные группы, к которым принадлежат («я ученик 2 “Б” класса», «я в команде по футболу»), наконец, в отличие от дошкольников, не просто называют свои умения, а описывают уровень их развития у себя в сравнении со сверстниками («я лучше всех в классе учусь», «я лучше всех читаю»). Изменяющееся содержание «Я» представляет результат влияния как когнитивных способностей, так и обратной связи со стороны других людей. Постепенно отдельные представления и самооценки (связанные с учебной деятельностью, внешностью, социальными отношениями и др.) интегрируются в целостный Я- образ.

Некоторые авторы полагают, что младший школьный возраст является сензитивным периодом для формирования самооценки [Захарова, 1993]. А. В. Захарова, рассматривая самооценку как двухкомпонентное образование, полагает, что если в дошкольном возрасте более быстрыми темпами развивается и функционирует эмоциональный компонент самооценки, отражающий глобально-позитивное отношение ребенка к себе, заимствованное из отношения взрослых, то в младшем школьном возрасте – когнитивный [Там же]. Именно в этом возрасте совершается постепенный переход от конкретно-ситуативной самооценки к более обобщенной, возрастает самостоятельность самооценки, ее дифференцированность и адекватность. По мнению Г. Олпорта [2002, с. 251–252], чувство «Я» дополняется еще одним – шестым аспектом: «Я» как субъект рационального совладания, т. е. ребенок осознает свою способность думать, принимать решения, решать проблемы.

Главный вектор развития самооценки связан с интеллектуализацией отношения ребенка к себе, с преодолением прямого, линейного отражения в самооценке ребенка отношения взрослых, с опосредствованием ее собственным знанием [Захарова, 1993].

С началом обучения самооценка большинства детей начинает снижаться, что происходит под влиянием оценок учителя и сравнения себя со сверстниками: ребенок приходит к выводу, что он не самый спортивный или не самый популярный в классе, учится не лучше всех и т. д. У детей формируется более высокая самооценка, когда они прилежно учатся в школе, ладят со сверстниками, избегают серьезных нарушений дисциплины, участвуют во внеклассных занятиях и чувствуют поддержку со стороны родителей и учителей [Кайл, 2002]. Дети с низкой самооценкой чаще имеют проблемы в общении со сверстниками и хуже учатся в школе. При этом самооценка может выступать не только как причина этих проблем, но и быть их следствием, т. е. возникает порочный круг: ребенок, например, не успевает в школе, что ведет к снижению академической самооценки, а это, в свою очередь, снижает уверенность в себе и, вероятно, делает ребенка менее успешным учеником в будущем. У детей с низкой самооценкой ухудшаются взаимоотношения со сверстниками, а отсутствие социальных навыков приводит к отвержению в среде сверстников, снижению популярности, что обусловливает низкую самооценку.

Ведущим фактором развития самооценки в младшем школьном возрасте становится сама учебная деятельность, особенно педагогические оценки. Они заставляют ребенка оценивать свои достижения или неудачи, а также свои возможности, т. е. формируют личностную рефлексию. Ее результат фиксируется в оценках: «не мог – могу», «был – стал», «не умел – умею», «старался – получилось» и т. д. [Обухова, 2001; Эльконин, 1989].