ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ СЛУЖБА В ОБРАЗОВАНИИ Лекции

1) психолого-педагогическое консультирование;

2) психодиагностика;

3) работа по развитию учебных и социальных навыков, приемов самоорганизации, релаксации.

Оказание психологической помощи психологом может осуществляться как в индивидуальной, так и в групповой форме.

Специалисты Центра психологического консультирования решают несколько иные задачи. Это, в первую очередь, консультирование особо сложных случаев, оказание методической помощи школьным консультантам, супервизорская работа, координация деятельности школьных и внешкольных учреждений, профессиональная поддержка школьных психологов, а так же организация и проведение мероприятий по повышению их квалификации. Заметим, что в штате Центров состоят наиболее квалифицированные специалисты и эксперты в области школьной психологии и консультирования. Причем, каждый сотрудник Центра специализируется на деятельности в определённом типе школы. Отсюда и ключевая задача центра – консультирование по вопросам выбора и смены типа школы учащимися в особо сложных случаях [6].

Психологическая служба школы в большинстве стран Центральной и Восточной Европы функционирует в форме районных и областных психолого-педагогических цен­тров и консультаций. Эта служба – важная составная часть системы образования. Наиболее распространенным вариантом формы существования психологической службы в учреждении образования является учитель, получивший специаль­ную психологическую подготовку и обслуживающий одну или несколько школ. Его основная обязанность состоит в проведении развернутых консультаций школьного пер­сонала по вопросам обучения и воспитания учащихся. Зачастую он работает один или вместе с ассистентом, в задачи которо­го входит тестирование учащихся и поддержание контак­тов с различными службами, функционирующими в интересах детей и их родителей.

Так, в Чехословакии в 1980 году было раз­работано положение о консультациях по вопросам воспи­тания, которое вошло в Закон о школе. Сегодня в Чехии большое место в консультации занимает определение готовности детей к школе.

В Венгрии издана инструкция для консультаций по вопросам воспитания, утвержденная руководящими органами образования. В этой стране основное направление работы психолога-консультанта – проблемы школьной успеваемости, нарушения поведения ребёнка.

В Швеции работа психологов образования направлена преимущественно на консультации педагогов и родителей по вопросам «трудных» детей, а также семейных отношений. Кроме того, в Швеции психологи работают в «команде» из нескольких специалистов, выполняя работу по запросу учреждений образования (детские сады и школы) и социальных служб, решая проблемы, поставленные как родителями, педагогами, так и самими детьми (учащимися). Как правило, в «команду» включены: специальный педагог, соционом, два семейных психотерапевта, два психолога. Все специалисты имеют дополнительное образование по системной семейной психотерапии. Команда поддержки решает такие задачи как: методическая помощь специалиста; супервизия трудных случаев; помощь родителям «трудных» детей; работа с семейными отношениями.

В таких странах, как Бельгия, Голландия, Франция и Югославия психологическая служба школы, в первую очередь, выполняет профориентационные задачи [4; 10].

В целом во многих европейских странах консультативная деятельность практических психологов направлена на работу с отдельными детьми, попавшими в поле зрения учителей или имеющих проблемы с родителями, вне контекста их школьной жизни.

Сравнивая организацию психологических служб в Америке и Европе, можно говорить об их сложившейся и хорошо структурированной системе работы. Практически во всех европейских странах психологические службы находятся под патронажем государства, даже если они функционируют в частных образовательных учреждениях. Основной работодатель для школьных психологов и психологов образования – государственные или местные власти, а также органы управления образованием: педагоги­ческие психологи принимаются на работу местными, му­ниципальными или провинциальными властями в лице отделов образования. В Испании педагогические психоло­ги могут приниматься на работу местными властями или центральным правительством. В небольших странах, например, на Мальте и в Исландии, правительственный депар­тамент образования является основным работодателем.

В большинстве европейских стран деятельность психологической службы строго регламентирована и регулируется законодательством, нормативными документами, разработанными профессиональными сообществами психологов. Как правило, имеются наборы национальных стандартов, относящихся к практической деятельности и образованию специалистов психологической службы. Эффективным регулятором деятельности психологов образования являются этические стандарты: кодексы поведения, четко сформулированные этические принципы работы с клиентами.

В странах с длительной историей организации психологических служб выделены приоритетные направления работы, обозначены методы, разграничены функциональные обязанности всех участников образовательного процесса. Организация психологической службы, как правило, имеет двухуровневую структуру: работа психолога в образовательном учреждении и помощь в психологическом центре. Основной целью зарубежной психологической службы является социальное научение и социальная адаптация детей и подростков. Психологическая помощь доступна всем детям до 18 лет, вне зависимости от того, где они обучаются (детский сад, школа, гимназия и т.п.). Вместе с тем существующие в зарубежной практике модели психологической службы имеют различия в целях и задачах, зависящие как от идеологии и состояния экономики страны, так и от организации самого образования и других социокультурных факторов.

Литература

1. Анастази А., Урбина С. Психологическое тестирование. – СПб.: Питер, 2002.  688 с.

2. Детская практическая психология /под ред. Т.Д.Марцинковской. – М.: Гардарики, 2000. – 255 с.

3. Дубровина И.В. Практическая психология образования. – СПб.: Питер, 2006. – 592 с.

4. Задорожнюк И.Е. Психологические общества стран Западной Европы //Психологический журнал. – 1990. Т.11, № 2. – С. 152 – 155.

5. Карандашев В.Н. Психология: введение в профессию. – М.: Смысл, 2000. – 288 с.

6. Малых С.Б., Шапкина А.Н. Психологическая служба в системе образования в Германии //Вопросы психологии. – 2004. – № 5. – С. 18-24.

7. Рубцов В.В. Психологическая поддержка современного образования //Известия РАО. – 1999. – № 1. – С. 49-58.

8. Сонин В.А., Шлионский Л.М. Классики мировой психологии. – СПб.: Речь, 2001. – 288 с.

9. Шедрина Е.В. Американская психологическая ассоциация //Вопросы психологии. – 1993, № 2. – С.117-121.

10. Шадура М. Шведский вариант //Школьный психолог. – 2004. – № 12. – С.21-22.

2-3. Развитие психологической службы в отечественной системе образования. Роль педологии в истории детской практической психологии.

В нашей стране первые попытки практического исполь­зования психологии в обучении и воспитании детей относятся к началу XX века. Исследования Г.И.Челпанова, П.П.Блонского, Л.С.Выготского и ряда других отечественных ученых заложили фундамент научного знания о психическом развитии ребёнка. Заметим, что история становления психологической службы в России так же тесно связана с педологией – наукой о растущем человеке, охватывающей все его социально-биологические особенности [6; 8]. Ещё в 1925 году Д.Н.Узнадзе писал, что дело наблюдения над детьми нужно поручить особо для этого подготовленным специалистам, которые помимо соответствующих способностей обладали бы более глубокой, чем остальные деятели школы, психологической подготовкой [19].

В то же время процесс становления и развития детской психоло­гии и педологии в России имел ряд особенностей, отличающих ее от западных течений. Так, с одной стороны, духовная жизнь русского общества была тесно связана с общим ходом развития западной культуры, тогда как с другой – она отра­жала и своеобразие социального, исторического пути развития России, оказывая, тем самым, существенное влияние на формирование отечествен­ной практической психологии. Так как методы соматического исследования были не только раньше разработаны, и оказались точнее, чем способы изучения душевной жизни – это и повлияло на то, что в России пер­выми применять объективные методы исследования к развитию ребенка начали врачи и физиологи. Именно в России первоначальный интерес к педологии и детской практической психологии был подготовлен предшествующим развитием смежных наук – физиологии, педиатрии, психиатрии. Большое значение для молодой науки имели работы И.В.Тарханова и Н.П.Гундобина, которые считали, что проблема воспитания нравственной личности является задачей не только педагогики, но и других наук. Большой вклад в развитие практической психологии внесли такие видные ученые, как Г.И.Россолимо и В.П.Кащенко, которые в начале XX в. стали ини­циаторами создания педологических лабораторий. Так, при непосредственном участии В.П.Кащенко в Московской педагогической академии было открыто педологическое отде­ление, деятельность которого была ориентирована на исследование умственно отсталых детей и поиск возможностей их обучения [9]. Разработке методов объективной диагностики детей, в частнос­ти тестов, посвящены многие труды Г.И.Россолимо. Под его руководст­вом проводились педологические исследования детей в Институте детской психологии и неврологии при нервной клинике МГУ.

Однако подлинными инициаторами формирования педологии в России были А.П.Нечаев, Н.П.Румянцев и В.М.Бехтерев. Так, А.П.Нечаев и Н.П.Румянцев, говоря о достоинствах комплексного характера педологии, подчеркивали, что ее главная задача – именно психологическое исследование детей. Определяя предмет педологии, Н.П.Румянцев отмечал, что она изучает физическую и духовную природу детей и представляет собой во всех отношениях науку о человеке как предмете воспитания [6; 18]. В соответствии с этим, одна из ключевых задач педологии, по мнению ученого, заключается в том, чтобы со­брать и систематизировать все, что относится к жизни и развитию детей, найти законы этого развития и установить его периоды. На это указывал и В.М.Бехтерев, отмечая, что главной задачей детской психологии и педологии является исследование ду­шевных особенностей ребенка и решение вопросов о его воспитании.

Осенью 1904 г. в Петербурге под руководством А.П.Нечаева открылись первые в России педологические курсы, цель которых состояла в распространении знаний, необходимых для понимания психичес­ких и физиологических особенностей детского и юношеского воз­раста, а также в повышении теоретического потенциала педагогов. Для более широкого распространения педологических знаний А.П.Нечаев и Н.П.Румянцев организовали специальный выпуск серии книг по педагогической психологии и педологии. На этот период приходится и выход в свет первых отечественных журналов по детской психологии – «Вестник воспитания», «Вестник психоло­гии, криминальной антропологии и педологии», «Педагогические известия».

Психология как важнейший курс и учебная дисциплина была введена в школах и педагогических институтах в 1905-1906 гг. Этот факт способствовал и возникновению острейшей дискуссии о содержании и направленности учебного курса по психологии. Так, Г.И.Челпанов – один из ведущих ученых начала ХХ века, инициатор создания Психологического института и заведующий кафедрой фи­лософии Московского университета категорически настаивал на включение в курс практической психологии теоретического раздела, обосновывая это тем, что без знаний общих закономерностей и методологических принципов невозможно осуществить грамот­ное исследование психики детей [21]. А.П.Нечаев же настаивал на иной точке зрения. Он считал, что истинно научной является только экспериментальная психология, основы которой и должны преподаваться будущим учителям. По убеждению ученого, педагогов необходимо самым непосредственным образом вовлекать в исследовательскую ра­боту, оснащая педологические кабинеты в образовательных учреж­дениях современным психологическим оборудованием. Г.И.Челпанов и многие другие психологи возражали против подобной позиции, счи­тая, что навыки исследовательской работы существенно отличаются от диагностической. Дальнейшее развитие психологии по­казало правоту Г.И.Челпанова и его сторонников, так как слишком ши­рокое распространение психологических экспериментальных, исследовательских методик без достаточного уровня психологиче­ской грамотности приводило ко многим ошибкам при диагностике психического развития детей.

Огромное внимание исследованиям психического развития детей уделял психиатр и педагог И.А.Сикорский. Основу его исследовательских интересов в области детской психологии составило изучение роли аффектов в развитии отклонений и дефектов психического развития детей, а так же разработка рекомендаций по их коррекции. Большое значение для организации школьной жизни особую роль сыграли экспериментальные исследования И.А.Сикорского, посвящен­ные выявлению причин умственного утомления. Одним из первых он обратил внимание на роль утомляемости в снижении успе­ваемости детей и, исследуя психологические и физиологические основы утомляемости, разработал методы ее снижения. И.А.Сикорским были разработаны специальные программы уроков, позволяющие преодолеть утомляемость как детей, так и педагогов. Им же впервые был организован в Киеве Фребелевский центр, при котором существовали экспери­ментальная школа и психологическая консультация, где будущие педагоги не только получали теоретические знания по психологии, но и имели возможность проверять их на практике [18].

Об интенсивной работе отечественных педологов в начале ХХ века свидетельствует тот факт, что в период с 1906 по 1916 гг. было созвано пять Всероссийских съездов по психологии, которые были посвящены вопросам педагогической и экспериментальной психологии. Так, выступая на одном из съездов, А.П.Нечаев подчеркивал, что все вопросы школьного обучения можно решить методом эксперимента. Н.П.Румянцев выступал с докладом о необходимости слияния педагогики с психологией, утверж­дая, что школа должна идти не от заранее установленных программ и методов обучения, а от ученика, от его потребностей. Необходимо подчеркнуть, что в организа­ции съездов принимали самое активное участие многие видные ученые того времени – В.М.Бехтерев, А.Ф.Лазурский, А.Н.Бернштейн, Г.И.Челпанов, П.Ф.Каптерев, Н.Н.Ланге и другие [6; 8; 18].

С именем В.М.Бехте­рева связан один из важнейших этапов развития русской педологии. Фактически именно он заложил основы научной педологии в России, так как перешел от существовавшего в то время эмпиричес­кого разрешения вопросов воспитания и обучения к научно-иссле­довательской разработке педологии. Его основная заслуга состоит в том, что благодаря инициативе В.М.Бехте­рева была создана развернутая сеть педологических учреждений, которые ученый подразделял на научно-лабораторные и научно-клинические. В 1907 году им было создано педологическое отделение при Петербургском психоневрологическом инсти­туте, которое на долгие годы стало ведущим центром педологичес­ких исследований.

В то же время, несмотря на большой интерес к педологии, специалистов в этой области науки в начале ХХ века было недостаточно. В этот период детская практичес­кая психология находилась у истоков своего становления, в частности, на этапе собирания первичных опытных данных и выработки методов их получения [2]. В связи с этим одной из главных задач, стояв­ших перед педологией в то время, был поиск объективных методов исследо­вания и диагностики психики, для чего отечественные ученые обратились как к западной психологии, так и к русской физиологичес­кой школе, в частности к работам И.П.Павлова и В.М.Бехтерева. При разработке новых методов необходимо было учитывать одно из основных требований детской практической психологии – целостность, системность подхода к диагностике психического развития ребенка. При этом наряду с поиском новых подходов к научно-психологическому изучению ребенка широкое распространение получило создание и использование методов, направленных на выявление индивидуальных особенностей детей и детских групп в практических целях. Для этих задач использовались тесты, анкеты, биографический, статистический и антропометрический методы, разработанные М.М.Рубинштейном, А.П.Нечаевым, Н.П.Румянцевым, а впоследствии доработанные П.П.Блонским, М.Я.Басовым, А.С.Залужным, Л.С.Выготским.

Для экспериментального исследования психики детей в начале века А.Ф.Лазурским совместно с А.П.Нечаевым была создана одна из первых психологических лабораторий в Петербурге. Впоследствии А.Ф.Лазурский на протяжении многих лет возглавлял пси­хологическую лабораторию в Психоневрологическом институте В.М.Бехтерева. В 1909 году выходит в свет работа А.Ф.Лазурского «Очерк науки о характерах», где автор представляет разработанную им оригинальную концепцию «научной характерологии», в основу которой положена идея о наличии тесной связи индивидуальных особеннос­тей человека с деятельностью нервной системы. В работе автор рассматривал эмпирические данные о деятельности различных психических процессов не изолированно, а системно, доказывая, тем самым, что главной задачей экспериментального исследования является построение целостной картины человека. Исходя из наклонностей, способностей, темперамента и других индивидуальных качеств че­ловека возможно, с точки зрения А.Ф.Лазурского, построение полной естественной классификации характеров, которая и составит основу новой науки.

Неудовлетворенность лабораторно-экспериментальными методами, существовавшими в начале века, способствовала активному поиску А.Ф.Лазурским иных способов психологического исследования. Он ратовал за значимость и активное применение метода естественного эксперимента, при котором преднамеренное вмеша­тельство в жизнь человека совмещается с естественной и сравни­тельно простой обстановкой опыта. Только этот метод, полагал ученый, позволяет исследовать не отдельные психические процессы, а психические функции и личность в целом. Обозначенный А.Ф.Лазурским подход был изложен им в работе «О естественном эксперименте» (1911), которая имела огромное значение для возрастной психологии и педологии, в силу того, что естественный эксперимент зачастую дает не только более полные, но и более объективные данные по сравнению с лабораторным экспериментом, часто неприемлемым в детской психологии. Идеи ученого о естественном эксперименте, о необходимости создания опытной психологической науки позднее были развиты в работах его ученика М.Я.Басова.

Среди ключевых вопросов, исследуемых в русле детской практической психологии начала века, стояли проблемы соотношения психичес­кого и физического развития детей, становления их личности, осо­бенности психического развития одаренных и умственно отсталых детей, методы их диагностики и подходы к их обучению и воспитанию, а также анализ причин неуспеваемости школьников. Исследования детского развития продолжались и после 1917 года, так как, в отличие от философов, ведущие ученые, занимавшиеся этими проблемами, не эмигрировали и не были высланы из страны. Одна­ко уже в первые годы советской власти появились новые имена и новые проблемы, главной из которых была задача построения со­временной, марксистской педологии. Именно в этом видели свою цель А.Б.Залкинд, П.П.Блонский, К.Н.Корнилов, М.Я.Басов и другие психологи.

Именно двадцатые годы ХХ века принято считать временем рождения новой детской практической психологии, так как именно в этот период шел активный поиск ее методологических основ и путей развития. Следует отметить, что советская психология того времени насчитывала несколько школ и направлений, сторонники которых резко расходились во взглядах на многие проблемы. Поэтому в первые 6-7 лет своего раз­вития советская педология переживала довольно трудный и противоречивый по содержанию этап своего формирова­ния как самостоятельной науки. Этим, собственно, и объясняется существовавший в этот период отрыв теоретических исследований от психолого-педагогической практики [6].

Начало 30-х годов характеризуется интенсивным сочетанием теоретических исследований с практи­кой, которая зачастую не только определяла круг исследуемых проблем (развитие детских коллективов, причины школьной неус­певаемости, детской безнадзорности и т.п.), но и давала возможность апробировать новые методики и теоретические концепции. Это способствовало тому, что многие научно-исследовательские институты стали преобразовываться в крупные психологические центры, объединяя теоретические и клинические, педагогические учреждения, работа которых координировалась и направлялась ин­ститутами. Основная заслуга в научно-практической интеграции деятельности специалистов разного профиля целиком и полностью принадлежит В.М.Бехтереву. Именно им была основана Психоневрологическая академия, открытая на базе Петер­бургского психоневрологического института в 1918 году.

В этом же году с целью реализации задач, поставленных перед практической психологией, при Психоневрологической академии был органи­зован Детский обследовательский институт им. А.С.Грибоедова. При институте было создано стационарное отделение на 100 детей в возрасте от 4 до 18 лет. Это были умственно отсталые и нервно­больные дети, а также дети с ярко выраженным девиантным поведе­нием. Практическая работа с этими детьми сочеталась с разработ­кой новых диагностических методик. Эти исследования предоставляли важный материал для раз­работки новых программ коррекционной работы с детьми, страда­ющими разными формами психических отклонений [6]. В то же время, помимо диагностики особенностей психического развития детей с интеллектуальными и личностными отклонениями, в институте разрабатывались и новые методы изучения умственного развития нормальных детей, проводилась модификация уже существующих тес­тов.

Немаловажная роль создания Детского обследователь­ского института состояла в том, что он являлся экспериментальной базой нескольких вузов. В нем проходили практику студенты медицинского и педагогичес­кого институтов, и это позволяло не только осуществить проверку новых методик, выявив их достоинства и недостатки, но и обучить будущих специалистов (учителей и врачей) современным методам психодиагностики. Тот факт, что многие специалисты, имеющие дело с детьми, по­лучали основы как теоретических, так и практических психологи­ческих знаний, давал им возможность адекватно воспринимать и де­ятельность практического психолога (педолога), должность которо­го существовала в то время практически во всех учебных заведениях и поликлиниках.

Еще одной подструктурой Психоневрологической академии, наряду с Детским обследовательским институтом, являлся Ленинградский педологический институт. В конце 1921 года в нем начались широкомасштабные исследования по изучению особенностей психического развития детей от рождения до завершения школьного возраста. Одна из главных задач Педологического института состояла в ознакомлении педагогов с техникой и методикой опытного исследования душевной жизни детей. С точки зрения инициаторов программы, это было необходимо для того, чтобы специалисты, не имеющие опыта практических психологических исследований, смогли получить осно­вы психологических знаний, обучиться работе с аппаратурой.

Вторым крупным психологическим центром в Ленинграде яв­лялся Педагогический институт им. А.И.Герцена. Психологические исследования, так же как и разработка новых диагностических методик, в этом институте велись под руководством А.П.Болтунова. Кроме того, здесь будущие практические психологи получали знания об основных закономерностях психического развития, теоретических основах: психологии и психологической диагностики.

В Москве одним из крупнейших центров практической психоло­гии стала Центральная педологическая лаборатория Московского отдела народного образования (МОНО), основанная в 1919, возглавлял кото­рую Е.В.Гурьянов. Важнейшая задача лаборато­рии состояла в разработке новых и модификации, стандартиза­ции уже имеющихся тестов, анкет и других методов диагностики и обследования детей дошкольного и школьного возраста. Причем, особую смысловую нагрузку несло психологическое просвещение педагогов и ознакомление их с простейшими диагностическими ме­тодиками.

Так как новая школа нуждалась в новой программе, новых мето­дах работы, то в 1922 г. НАРКОМПРОСом РСФСР был организован Институт методов школьной работы. Одним из ведущих отделов этого института был Педологический отдел, который занимался как исследовательской, так и диагностической работой, в том числе и разработкой новых диагностических методик [2; 22]. В начале 20-х гг. П.П.Блонским была создана сеть опытных школ в Москве, Подмосковье, Пензенской и Рязанской областях, которые принимали участие в апробации диагностических методик, разрабатываемых сотрудниками Кабинета школьной педологии, открытого при Академии коммунистического воспитания им. Н.К.Крупской. Разраба­тывая новые подходы к анализу психики ребенка, П.П.Блонский исхо­дил из того, что каждый педагог должен обладать хотя бы мини­мальными психологическими знаниями и умениями, такими, в частности, как: составление простейшей характеристики ребенка и детского коллектива, измерение умственного развитие ре­бенка существующими методами, проведение элементарных педологических тестов, обработка полученного материала простейшими статис­тическими приемами и пр.

В 1923 году на базе Детского обследовательского института были организованы Обследовательский кабинет и Педологическая амбу­латория. Обследовательский кабинет ставил своей задачей диагнос­тику отстающих детей младших классов первой ступени, а также выявление детей, нуждающихся в обучении во вспомогательных школах. Кроме того, при Кабинете был организован консультацион­ный пункт с целью оказания помощи педагогам и воспитателям в работе с детьми и их родителями, а также для организации и коор­динации работы педологов-практиков [6].

Интенсивная педологическая работа велась не только в Москве и Ленинграде, но и в других городах России. Так, в Орле существовала Педологическая лаборатория ГубОНО, основанная в 1923 г., а также Педологический и Психотехнический кабинеты Детской профилактической амбулатории ГубЗДРАВа, основанные в 1920 г. Эти учреж­дения вели совместную работу под руководством ученика А.Ф.Лазурского – М.Я.Басова. Результаты этой работы были представлены на стра­ницах «Педологического журнала», издаваемого Орловским педоло­гическим обществом, а также легли в основу ряда книг, изданных под редакцией М.Я.Басова – «Методика психологических наблюдений за детьми» (1929), «Педагог и исследовательская работа над детьми» (1930) и «Общие основы педологии» (1931). В этих работах был обобщен опыт работы лаборатории, а также получила продолжение идея А.Ф.Лазурского о роли естественного эксперимента как ведущего при исследовании психики детей, которую со всей тщательностью разрабатывал М.Я.Басов. Для реализации в прикладном аспекте идей своего учителя М.Я.Басов уделял особое внимание популяризации и введению в педагогическую практику метода наблюдения, разрабатывая схемы наблюдений, а также ме­тодику анализа полученных при наблюдении в естественном эксперименте эмпирических данных.