Системогенез_учебной_и_профессиональной_деятельности_2009

В целях эмпирической проверки концептуальной модели индивидуально-психологических детерминант конфликтного поведения в каждой группе были определены базовые элементы. Наиболее значимыми в структуре индивидуально - психологических детерминант конфликтного поведения в «личностной» группе являются цели и ценности студента; в «субъектно-деятельностной» группе - общие умственные способности, в «индивидной» группе - экстраверсия, ригидность, эмоциональная возбудимость, темп реакции, активность.

Для обработки результатов эмпирического исследования использовались методы математической статистики: критерий U- Манна-Уитни, коэффициент ранговой корреляции r-Спирмена, регрессионный анализ данных. Основные результаты исследования заключаются в следующем.

1)Теоретическая модель структуры индивидуально-психологических детерминант конфликтного поведения подтверждена эмпирическим исследованием. Цели и ценности, общие умственные способности и психодинамические свойства образуют между собой значимые взаимосвязи, что позволяет утверждать, что группы детерминант (личностная, субъектнодеятельностная, индивидная), выделенные на основе теоретического анализа литературы в соответствии с концепцией Б.Г. Ананьева, являются компонентами структуры индивидуально - психологических детерминант конфликтного поведения. Конфликтность представляет собой интегральное свойство индивидуальности, которое аккумулирует индивидные, субъектные и личностные свойства и определяет особенности конфликтного поведения.

2)Студенты с разной частотой конфликтов используют разные стратегии поведения в диапазоне стратегий поведения в конфликте, различающиеся по своей направленности и эффективности («конфликтные студенты» предпочитают использовать компромисс и сотрудничество, «неконфликтные» студенты предпочитают компромисс и избегание), а также отличаются по показателю «успеваемость» (r= 0,50 при p<0,05).

3)Установлено, что наиболее значимыми детерминантами в структуре индивидуально - психологических детерминант конфликтного поведения являются ценности «сферы обучения и образования» (b= 0,24 при p<0,05), общие умственные способности (b= -0,18 при p<0,01), «темп реакции» (b= 0,19 при p<0,05), «экстраверсия» (b= 0,30 при p<0,001), «эмоциональная возбудимость» (b= 0,27 при p<0,001).

4)Установлено, что ценности сферы обучения и образования, общие умственные способности и психодинамические свойства образуют значимые взаимосвязи с частотой конфликтов.

5)Частота конфликтов у студентов повышается с увеличением значимости для них ценности достижения в сфере обучения и образования (r= 0,68 при p<0,001). Степень значимости достижений в приоритетной сфере обучения и образования у «конфликтных» выше, чем у «неконфликтных» студентов.

6)Частота конфликтов повышается с понижением уровня общих умственных способностей студента.

7)Частота конфликтов повышается с повышением уровня психодинамической активности, темпа реакции, эмоциональной возбудимости и экстраверсии студента.

На основе исследования был составлен психологический портрет «конфликтного» и «неконфликтного» студента.

РАЗВИТИЕ ПОЗНАВАТЕЛЬНЫХ СПОСОБНОСТЕЙ ШКОЛЬНИКОВ 1

В.Д. Шадриков, д. пс. н., профессор Государственный университет – Высшая школа экономики Н.А. Зиновьева, к.пс. н., ведущий научный сотрудник

Государственный университет – Высшая школа экономики

Повышения эффективности деятельности и поведения человека, в том числе успешность обучения в общеобразовательной школе, определяется двумя фундаментальными факторами: мотивацией и способностями человека. Это определяет приоритетность разработки проблемы способностей, как в теоретическом, так и в практическом планах.

Внашем исследовании акцент был сделан на развитии способностей ученика как субъекта деятельности. На данном уровне ведущим механизмом развития способностей является развитие интеллектуальных операций.

Врезультате исследования была созданы методики развития интеллектуальных операций в сфере мышления и сфере восприятия, которые прошли первичную апробацию, а также разработаны методические рекомендации по развитию интеллектуальных операций на основе разработанной методики.

Данные методики предназначены, прежде всего, для педагогов общеобразовательных школ, школьных психологов, желающих развивать познавательные способности своих учеников, учить их думать и самостоятельно справляться со сложными задачами – прежде всего учебными. Данные методики вносят реальный вклад в переход от «знаниевой» парадигмы в образовании к компетентностной.

Благодаря проведенному исследованию, появляется возможность демонстрации развития способностей учащихся общеобразовательных школ путем целенаправленного формирования интеллектуальных операций и обучения школьников возможностям их использования при изучении отдельных школьных предметов.

Вкачестве теоретической предпосылки настоящего исследования выступает теория способностей В.Д. Шадрикова (подробное изложение данной теории в монографии В.Д. Шадрикова «Ментальное развитие человека», М.: Аспект Пресс 2007 г.) Настоящая работа проводилась в течение двух лет. В результате проведенного исследования 2008 году установлено:

•Формирование интеллектуальных операции возможно уже в начальной школе (по крайне мере с 4 класса).

1 Работа выполнена в рамках проекта «Развитие познавательных способностей учащихся общеобразовательной школе» тематического плана фундаментальных исследований Государственного университета – Высшей школы экономики 2009 года

241

•Основной акцент в формировании интеллектуальных операций следует сделать на использовании упражнений по развитию интеллектуальных операций, основанных на учебном материале.

•Развитие интеллектуальных операций проходит более успешно, когда этим процессом руководят учителя на своих уроках. К педагогической деятельности по развитию интеллектуальных операций учителей следует специально готовить.

•Освоению интеллектуальных операций способствует осознание учащимися своей мыслительной деятельности и сознательное использование интеллектуальных операций в учебной деятельности.

В2009 году исследование было продолжено.

Висследовании принимали участие научные сотрудники Института содержания образования Государственного университета – Высшей школы экономики и учителя средней общеобразовательной школы №507 г. Москвы, которые занимались целенаправленным формированием интеллектуальных операций в соответствии с разработанными методиками: учитель истории: 5 «Б» класс - экспериментальный класс (21 чел.), 5 «А» класс – контрольный (22 чел.), учитель русского языка

илитературы: 9 «В» классе (24 человека), 9 «Б» контрольный (17 человек).

Параллельно работе учителей научными сотрудниками университета проводилось сравнительное психологическое исследование динамики развития уровня интеллекта у учащихся (культурно-независимый тест Кеттела) в двух параллелях 5-х и 9-х классах экспериментальной и контрольной группах.

Приведем данные, полученные в результате проведения теста Кеттелла в 5-х (контрольном и экспериментальном) и 9-х классах (контрольном и экспериментальном).

Было сделано 3 среза показателей уровня интеллекта до начала формирования интеллектуальных операций (первичные данные - сентябрь 2008 года), через 6 месяцев после начала формирования интеллектуальных операций – конец февраля 2009 года (промежуточные данные) и в конце учебного года (итоговые данные – май 2009 года).

Результаты выполнения теста Кеттела учащимися 5-х классов представлены на рисунке 1.

Задание 1

Задание 2

Задание 3

Задание 4

Общая сумма баллов

Экспериментальная группа Контрольная группа

Рис. 1. Средние баллы по IQ тесту Кеттелла, полученные в экспериментальной и контрольной группах учащихся (5-е классы).

Анализ полученных результатов свидетельствует о том, что участники экспериментальной группы достоверно лучше справились с предлагаемыми заданиями, чем участники контрольной группы. Об этом свидетельствует полученное при сравнении результатов значение статистического критерия U Манна-Уитни, демонстрирующее, что различия между сравниваемыми группами в плане эффективности выполнения тестового задания, являются достоверными и значимыми на 1%- ном уровне значимости. Таким образом, мы можем утверждать, что показатели IQ по тесту интеллекта, свободного от влияния культуры Кеттелла у учащихся, с которыми проводились специальные занятия по развитию интеллектуальных операций достоверно и существенно выше, чем у учащихся, с которыми такие занятия не проводились.

Было проведено сравнение результатов первичного, промежуточного и итогового тестирования испытуемых 5-х классов экспериментальной и контрольной группах, что подтвердило заключение о том, что испытуемые после проведения с ними мероприятий по развитию интеллектуальных операций демонстрируют значительно более высокий интеллектуальный уровень.

242

Так, результаты промежуточного и итогового тестирования в экспериментальной группе оказались достоверно выше, чем результаты первичного тестирования, что было подтверждено наличием достоверных различий между баллами по тесту, обнаруженных в результате применения непараметрического U-критерия Манна-Уитни и значимых на 1%-ном уровне статистической значимости (U=81,0, p< 0,01). Уровень интеллекта в контрольной группе так же стал выше, что обусловлено как самим процессом обучения в школе так другими факторами, но уровень интеллекта повысился не столь значительно как в экспериментальной группе.

Результаты первичного, промежуточного и итогового тестирования в 5-х классах представлены на рисунке 2.

Первичные

данные

Промежуточные

данные

Итоговые

данные

26,00 27,00 28,00 29,00 30,00 31,00 32,00 33,00 34,00 35,00

Экспериментальная группа Контрольная группа

Рис. 2. Динамика результативности выполнения заданий IQ теста Кеттелла в экспериментальной и контрольной группе учащихся (5-е классы).

Анализ результатов, полученных по тесту интеллекта Кеттелла, в двух группах испытуемых 9-х классов, показал, что участники экспериментальной группы также достоверно лучше справились с предлагаемыми заданиями, чем участники контрольной группы. Об этом свидетельствует полученное при сравнении результатов значение статистического критерия U Манна-Уитни, демонстрирующее, что различия между сравниваемыми группами в плане эффективности выполнения тестового задания, являются достоверными и значимыми на 5%-ном уровне значимости (U = 44,5, р – уровень = 0,05). Данные представлены на рисунке 3.

Сравнение результатов первичного, промежуточного и итогового тестирования испытуемых контрольной и экспериментальной групп в 9-х классах позволило сделать заключение о том, что испытуемые после проведения с ними мероприятий по развитию интеллектуальных операций также более успешно стали справляться с предлагаемыми заданиями и продемонстрировали более высокий интеллектуальный уровень.

Рис. 3. Средние баллы по IQ тесту Кеттелла, полученные в экспериментальной и контрольной группе учащихся (9е классы)

Так, результаты промежуточного и итогового тестирования в экспериментальной группе также оказались достоверно выше, чем результаты первичного тестирования, что было подтверждено наличием достоверных различий между баллами по тесту, обнаруженных в результате применения непараметрического U-критерия Манна-Уитни и значимых на 5%-ном уровне статистической значимости (U=79,5, p< 0,05). В то время как результаты в контрольной группе изменились не столь значительно.

На рисунке 4 представлены результаты первичного, промежуточного и итогового измерения интеллекта у учащихся

243

экспериментальной и контрольной группах 9-х классов.

Первичные

данные

Промежуточные

данные

Итоговые

данные

29,00 30,00 31,00 32,00 33,00 34,00 35,00 36,00 37,00 38,00

Экспериментальная группа Контрольная группа

Рис. 4. Динамика результативности выполнения заданий IQ теста Кеттелла в экспериментальной и контрольной группах учащихся (9-е классы).

Высокие результаты в процессе обучения экспериментального класса позволяют сделать вывод об успешности применения предлагаемой методики развития интеллектуальных операций и распространить положительный опыт на другие классы средней школы.

В дальнейшем наша работа будет продолжена и одна из центральных задач исследования – выявление и развитие стратегии рефлексии освоения интеллектуальных операций.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ:

1. Шадриков В.Д. «Ментальное развитие человека», М.: Аспект Пресс 2007 г.

ПОЛОВАЯ ДИФФЕРЕНЦИАЦИЯ И КОГНИТИВНЫЕ ПРОЦЕССЫ ШКОЛЬНИКОВ

Эйгелис Г.В.

к.псх.н., зав.каф. психологии и акмеологии Саратовский государственный технический университет Саратов

Профессионализм педагогов подразумевает учет как индивидуальных особенностей ребенка, так и половых психологических различий школьников в преподавании учебного материала, оценивании знаний, формировании умений и навыков. Проблематичность применения половых психологических различий в учебной деятельности школьников заключается в неподготовленности учителей дифференцированно оценивать мальчиков и девочек, предлагать учебные задания в соответствии с полом ребенка. Однако систематическое обучение педагогов основам гендерной психологии сделает такой подход в образовании реальным и доступным. Вначале это обучение студентов в условиях профессионального обучения, затем посредством курсов повышения квалификации учителей, докладов на конференциях, педагогических советах и т.д. Учет половых социо-психологических различий школьников позволит оптимизировать обучение мальчиков, «некомфортность» которых в условиях женского обучения и воспитания признается многими исследователями (Бреслав Г.М., 1989; Еремеев В.Д., 2001; Клецина И., 1998). Экспериментально исследовано и научно обосновано преобладание у мальчиков пространственнообразного мышления, в связи с чем они превосходят девочек в решении нестандартных математических задач (Maccoby E.E., Jacklin C.N., 1975). Однотипные задачи угнетают мальчиков, отсюда их стремление решать задачи иным способом. Среди учеников начальной школы различий в математических способностях не обнаружено, проявляться эти различия начинают в подростковом возрасте, причем касаются они сложных форм мышления (Виноградова Т.В., 1993).

Девочки изначально превосходят мальчиков по вербальным и лингвистическим функциям. Речь девочек богаче по словарному запасу и по грамматическому строю, они лучше владеют речью и лучше воспринимают внешнюю информацию (Клецина И., 1998). Сочинения девочек, а также письменные рассуждения по тому или иному вопросу более емки по словарному разнообразию и содержанию, в них больше связанности и описательности, больше внимания к деталям. Мальчики пишут краткие сочинения, не вдаваясь в глубокий анализ и описание деталей, поэтому их сочинения оцениваются ниже, чем сочинения девочек. Однако более успешны мальчики в способности продуцировать творческие идеи, поэтому креативность их мышления

244

целесообразно учитывать и развивать. Данные о межполовых различиях в скорости и длительности сохранения информации достаточно противоречивы. По запоминанию цифр преимущества у мальчиков, а по запоминанию слов преимущества у девочек (Коновалова В.Ф., 1987). Мальчики-подростки и юноши на практических занятиях по предметам предпочитают задания, направленные на поиск объект исследования, выделение главных деталей в их строении, выявление определенных закономерностей. Девочки, напротив, тщательно выполняют схематические рисунки, делают грамотные и подробные подписи к ним. На вопросы в основном отвечают без выявления причинно-следственных связей, без сравнительного анализа (Эйгелис Г.В.,

2003).

Объем внимания преобладает у девочек, характеристики быстроты работы у них выше, чего нельзя сказать о точности выполнения заданий (Егорова М.С., 1987). У мальчиков теснее, чем у девочек, выражены связи между скоростными показателями и объемом внимания; между устойчивостью и распределением внимания. У девочек больше развито произвольное внимание. Преобладание непроизвольного внимания у мальчиков-подростков проявляется в их частой отвлекаемости в процессе урока, в результате чего теряется целостность восприятия темы урока, снижается интерес к учебе в целом. Продолжая исследовать половые психологические различия школьников, мы провели изучение кратковременной памяти (тест «Память на числа»), мышления (тест «Выявление существенных признаков»), внимания (тесты Бурдона и Мюнстерберга) у разнополых подростков и старших школьников. Показатели кратковременной памяти у девочек подросткового возраста были достоверно выше (t=2,28), чем у представителей противоположного пола. В старших классах половых различий по данному виду памяти не обнаружено. Использование теста «Выявление существенных признаков» позволило выявить более высокие результаты у девочек-подростков в сравнении с показателями мальчиков (t=2,5). Критерий Стьюдента (t=0,92) не показал достоверных межполовых различий по логическому мышлению у старших школьников. При изучении внимания школьников были изучены такие качества внимания, как объем, концентрация и избирательность внимания. Половые различия по объему внимания были выявлены в 6-х и 9-х классах (t=2,8), в частности, девочки просматривали больше букв за одну минуту, чем мальчики. В 10-11-х классах юноши и девушки по объему внимания не отличались. Избирательность внимания у девочек-подростков также достоверно выше показателей мальчиков (t=2,9 при p<0,01). При исследовании концентрации внимания в 6-х классах девочки делали ошибок больше, чем мальчики. Достаточно низкие показатели концентрации внимания у шестиклассниц компенсируются, по-видимому, большим объемом внимания.

В заключение следует отметить, что половые психологические различия достоверно значимы в подростковом возрасте. В старших классах половые различия в когнитивных процессах не существенны. Выравнивание обусловлено активным взрослением мальчиков, которые догоняют девушек и в интеллектуальном развитии. Половая дифференциация в когнитивных процессах подростков, на наш взгляд, должна учитываться педагогами как в преподавании учебного материала, так и в оценивании разнополых учащихся.

245

ПСИХОЛОГИЯ ТВОРЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ

НА ОСНОВЕ СИСТЕМОГЕНЕТИЧЕСКОГО ПОДХОДА

ТВОРЧЕСКИЕ СПОСОБНОСТИ И ЦЕННОСТНЫЕ ОРИЕНТАЦИИ СТАРШЕКЛАССНИКОВ

Бабаева Ю.Д.

к.псх.н., доц. факультета психологии, старший научный сотрудник Московский государственный университет им. М.В. Ломоносова Москва

Сабадош П.А. к.псх.н.

Московский государственный университет им. М.В. Ломоносова Москва

Внастоящее время существует многообразие исследовательских позиций и точек зрения на природу творческих способностей и методы их диагностики. Широкое распространение получили когнитивный и личностный подходы. В последние годы все больше исследователей приходит к выводу о том, что рассмотрение такого сложного и многоаспектного явления, как творческие способности, только с какой-либо одной из этих позиций приводит к непреодолимым противоречиям. В этой связи отмечается необходимость целостного (холистического) подхода к изучению креативности, в рамках которого когнитивные и личностные, индивидуальные и социальные аспекты этого феномена представлены в неразрывном единстве.

Вотечественной психологии идеи целостного подхода наиболее отчетливо представлены в работах Д.Б. Богоявленской, представителей школы О.К. Тихомирова и др. Перспективное направление в изучении креативности открывают разработанные В.Д. Шадриковым теории системогенеза деятельности и способностей. В рамках этого подхода любая способность рассматривается как свойство функциональных систем психики, обеспечивающих выполнение той или иной деятельности

(Шадриков В.Д., 1997).

При анализе творческих способностей большое внимание уделяется также изучению мотивации. Необходимо подчеркнуть, что возникновение, развитие и актуализация мотивов тесно связаны с системой личностных ценностей человека, чему в контексте изучения творческих способностей до сих пор уделялось недостаточно внимания. Несмотря на значительное число публикаций, посвященных проблемам ценностей и ценностных ориентаций (ЦО), определение основных понятий до сих пор вызывает много споров (Morris C.V., Kluckhohn C., Rokeach M., 1973, Schwartz S.H., Ядов В.А., Леонтьев Д.А.).

Широкую известность получила концепция, разработанная в 60 - 70-х годах М. Рокичем, а также предложенный им метод прямого ранжирования ценностей, понимаемых как убеждения и разделенных на два основных класса: терминальные (ценностицели), и инструментальные (ценности-средства).

Цель исследования: выявление специфики взаимосвязей субъективной ценности творчества с показателями креативности у подростков, а также с другими ценностями, факторами пола и образовательной среды.

Методики: тест «Ценностные ориентации» М. Рокича в адаптации (Ядов В.А., 1979); Краткий тест творческого мышления (КТТМ) Э.П. Торранса в адаптации (Щебланова Е.И., 1995); два варианта методики «Диагностика видов одаренности» - ДВО (С) и ДВО (В), разработанные Ю.Д. Бабаевой и Я.И. Варваричевой на основе теста «Карта одаренности» Д. Хаяна и М. Каффа; опросник, направленный на выявление субъективных представлений школьников о творчестве; авторская методика «Символы»; метод беседы.

Висследовании приняли участие 238 учащихся 9-х классов московских школ с различными профилями образования: универсальным, физико-математическим, языковым (школы с углубленным изучением иностранного языка).

Результаты и их обсуждение.

Ценностные ориентации. Терминальные ценности анализировались в целом по выборке, а также в связи с образовательным учреждением и полом учащихся. В целом по выборке выделяется три ценности с рейтингом, намного опережающим остальные: друзья (5,6), здоровье (5,9), любовь (6,6). Три ценности значительно отстают от прочих, среди них: творчество (12,1), счастье других людей (12,8), красота природы и искусства (13,4).

Были выявлены статистически значимые различия в ЦО, связанные с образовательным учреждением. Эти различия соответствуют определенным социальным стереотипам и гендерным ролям, принятие которых подтвердилось в ходе выборочных индивидуальных бесед. Так, выявленные особенности ЦО учащихся физико-математической школы совпадают с социальным стереотипом «математика» как человека с теоретическим складом ума, предпочитающего чувствам рациональность. ЦО девушек из специальных школ связаны с позицией «современной женщины», отстаивающей свою независимость и права, тогда как учащиеся обычной школы демонстрируют следование традиционной гендерной специфике социальных ролей.

Ценность творчества. Результаты проведенного нами исследования подтвердили полученные ранее данные о снижении ценности творчества у современных подростков (Бабаева Ю.Д., Сабадош П.А., Тюктеева Э.Ш., 2005). В целом по выборке этот показатель оказался равным 12,1. Возможные причины такого отношения удалось уточнить в ходе индивидуальных бесед с учащимися, а также на основе анализа результатов, полученных с помощью методики «Символы» и разработанного нами опросника. Прежде всего, имплицитные представления старшеклассников о творчестве охватывают преимущественно его

246

художественные, артистические виды и не включают творчества научного, технического, социального. Кроме того, многие школьники отмечали связанную с творчеством уязвимость для критики, а также риск социального неодобрения поведения, выходящего за рамки стереотипов. Некоторые учащиеся вообще считают, что период обучения в школе «предназначен для получения знаний» и «не располагает к творчеству».

Структура ценностей в контрастных группах. Для детального анализа особенностей выборок выделялись контрастные группы с высокой (места 1-7) и низкой (места 14-18) ценностью творчества. Было обнаружено, что в первой из этих групп (с высокой ценностью творчества) значимо ниже, чем во второй, оказалась ценность семейной жизни, а в число трех важнейших терминальных ценностей наряду с творчеством (5,1) и друзьями (6,8) попадает свобода (6,8). Согласно данным, полученным в ходе бесед со старшеклассниками, творчество рассматривается многими из них как состояние внутренней свободы, либо путь ее достижения.

Между контрастными группами обнаружены также различия ЦО, связанные с полом испытуемых. Так, юноши из группы с высокой ценностью творчества относительно низко ценят материальную обеспеченность и высоко - развитие, а также красоту природы и искусства. Полученные результаты характеризуют юношей из первой группы как «идеалистов». В беседах с ними подтвердилась тенденция противопоставления материальных и духовных ценностей и предпочтения ценностей, названных Р. Инглхартом «постматериальными».

Креативность и субъективные представления о творчестве. Анализировались связи ЦО с показателями оригинальности и гибкости по КТТМ, полученными на подвыборках физико-математической и языковой школ. Обнаружены следующие статистически значимые корреляции: показатель оригинальности отрицательно коррелирует с ценностью активной деятельной жизни (-0,40) и положительно - с ценностью творчества (0,31); в женской подвыборке - с ценностью семейной жизни (0,47).

В анализ включались также субъективные представления испытуемых о возможности развить творческие способности и о наличии их у себя, зафиксированные с помощью специально разработанного опросника. Для старшеклассников оказалась характерной высокозначимая корреляция мнения о развиваемости творческих способностей с показателем оригинальности (0,60). Кроме того, у девушек мнение о развиваемости творческих способностей также коррелирует с показателем гибкости (0,55). У юношей была обнаружена значимая корреляция мнения о развиваемости творческих способностей с ценностью развития (0,43), а также положительная корреляция субъективной оценки собственной креативности с ценностью жизненной мудрости (0,46) и отрицательная - с ценностью уверенности в себе (-0,54).

Таким образом, прослеживается связь имплицитных представлений о творчестве и его ценности с уровнем собственной креативности, которая, на наш взгляд, объясняется мотивирующей функцией этих представлений по отношению к творческой активности.

Анализ результатов, полученных с помощью опросников ДВО (В) и ДВО (С), показал, что самооценка старшеклассниками собственных творческих способностей существенно расходится с их же показателями по КТТМ (возможна как переоценка, так и недооценка учащимися своих способностей). Кроме того, при сравнении взрослого и подросткового вариантов опросника выявлены различия между тем, как учителя оценивают творческие способности своих учеников, и мнением самих старшеклассников. Это отчасти связано с различиями в имплицитных представлениях о творчестве, характерных для педагогов и учащихся.

Диагностические данные о субъективной ценности творчества в структуре других ценностей современного российского школьника, о показателях креативности и субъективных представлениях о ней имеют не только научное значение, их следует использовать для совершенствования школьного образования в целях развития творческого потенциала учащихся. Выявленные особенности ценностных ориентаций и их соотношения с креативностью, связанные с образовательной средой, открывают возможности для расширенного анализа эффективности различных образовательных систем.

ТИПЫ РЕАГИРОВАНИЯ ПЕДАГОГА В КОНФЛИКТЕ ОНФЛИКТЕЂ

Башкин М.В.

асс. кафедры педагогики и педагогической психологии Ярославский государственный университет им. П.Г. Демидова Ярославль

Тип реагирования представляет собой совокупность поведенческих, вербальных и эмоциональных реакций человека, определяющих агрессивный способ поведения, уход или оптимальный способ разрешения им конфликта. Целью нашего исследования являлось выявление специфики типов реагирования педагога в ситуациях конфликта. В исследовании приняли участие 110 учителей, работающих в системе образования Ярославской и Архангельской областей.

В качестве диагностического инструментария были использованы следующие методики: опросник «Диагностика личности на мотивацию к успеху и к избеганию неудач» (Эллерс Т.), личностный опросник «Диагностика уровня субъективного контроля» (Роттер Дж.), методика «Шкала оценки эмоциональной возбудимости» (Braithwaite V.A., в адаптации Рукавишникова А.А., Соколовой М.В.), опросник «Оценка уровня волевого самоконтроля» (Эйдман Е.В., Зверков А.Г.), методика диагностики ведущего типа реагирования в конфликте (Кашапов М.М., Киселева Т.Г.), опросник «Диагностика личностной креативности» (Вильямс Ф., в адаптации Туник Е.Е.), «Шкала оценки метакогнитивных знаний и метакогнитивной активности» (Кашапов М.М., Скворцова Ю.В.).

Проведенное анкетирование позволило определить трудности, которые испытывают педагоги в процессе разрешения конфликтных ситуаций. Более половины учителей (60 %) отметили, что основным барьером в конфликте для них является

247

нежелание оппонента принять точку зрения другого и, в случае необходимости, уступить ему. У 30 % опрошенных педагогов отсутствуют навыки эмоциональной саморегуляции в конфликте, что выражается в проявлении ими повышенной эмоциональности и вспыльчивости. Установлено, что наиболее эмоционально острыми для большинства опрошенных учителей являются конфликты, связанные с отсутствием у учащихся учебной мотивации и регуляцией детьми своего поведения в школе.

Выявлено, что доминирующим качеством, определяющим типы реагирования педагога «Агрессия» и «Уход» в конфликте, является эмоциональная возбудимость. Установленная на основе корреляционного анализа (коэффициент корреляции r- Пирсона) положительная связь агрессии и отсутствия контроля над эмоциями (r= 0,28 при p<0,05) свидетельствует о том, что учитель, не владеющий навыками саморегуляции и самоконтроля, склонен к проявлению в конфликте агрессивного типа реагирования.

Как показывают исследования М.М. Кашапова, стратегия ухода в конфликте может быть связана с надситуативностью мышления или с механизмами психологической защиты личности (Кашапов М.М., 2006). Таким образом, данный тип реагирования в конфликте может быть как деструктивным, так и конструктивным, в зависимости от того, какие детерминанты лежат в его основе.

Данные структурного анализа позволили определить, что в структуре базовых качеств педагога с оптимальным типом реагирования в конфликте наибольший «вес» получили настойчивость и робость. Педагогическая деятельность связана с необходимостью преодоления учителем различного рода трудностей, требующих от него мобилизации волевых усилий, которые связаны как с организацией педагогом учебного процесса, так и с регуляцией им собственного психического состояния. Настойчивость учителя проявляется в предъявлении им четких требований к учащимся и осуществлении контроля за их исполнением.

Наличие в структуре базовых качеств педагога робости может быть обусловлено соблюдением им одного из основных принципов педагогики - «не навреди». Робость проявляется, прежде всего, как осторожность, деликатность и предусмотрительность учителя при разрешении конфликта.

На основе результатов корреляционного анализа сделан вывод о том, что сформированность эмоционально-волевой саморегуляции, высокий уровень развития интернальности, качеств креативной личности, а также мотивация стремления к успеху связаны с выбором учителем в ситуации конфликта оптимального типа реагирования.

Нами определена также связь метакогнитивных знаний с поведением педагогов в конфликте. Доказано, что тип реагирования, направленный на оптимальное разрешение конфликта, имеет прямые связи с параметрами «метакогнитивные знания» (r=0,34 при p>0,05) и «приобретение информации» (r=0,37 при p>0,05). То есть, чем выше учитель оценивает свою способность приобретать и сохранять новые знания, справляться с различными ситуациями, тем выше вероятность выбора им в конфликте конструктивной стратегии поведения.

Обобщая результаты проведенного исследования, отметим, что оптимальный тип реагирования педагога в конфликтной ситуации подразумевает прежде всего реализацию им стратегии сотрудничества в условиях межличностного взаимодействия. В педагогической деятельности учитель несет профессиональную ответственность за конструктивное разрешение возникающих конфликтов. Способность педагога брать на себя ответственность за собственные действия и поступки, а также отклоняться от традиционных схем мышления способствуют эффективной реализации им оптимального типа реагирования в конфликте.

РОЛЬ ДИВЕРГЕНТНОСТИ МЫШЛЕНИЯ В СИСТЕМОГЕНЕЗЕ ВЗАИМОДЕЙСТВИЙ ШКОЛЬНИКА И ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЫ

Григорьева М.В., к.пс.н., доцент кафедры психологии образования Педагогический институт Саратовского государственного университета им. Н.Г.Чернышевского

ВКонцепции Федеральной целевой программы развития образования на 2006 – 2010 годы отмечается роль образования в создании условий для повышения конкурентоспособности личности, а ее способность быстро адаптироваться в условиях конкуренции признается важнейшим фактором успешного и устойчивого развития страны. Именно во взаимодействиях с образовательной средой у формирующейся личности появляется не только определенная сумма знаний и умений, но творческие способности и активная внутренняя позиция, позволяющая гибко и адекватно использовать свой интеллектуальный и личностный потенциал в соответствии с общественными и личными целями.

Взаимодействия школьника и образовательной среды организованы на основе структурного принципа и представляют собой иерархию психофизиологического, психологического и социально-психологического уровней, являющуюся результатом взаимосвязей эмоциональных, когнитивных, мотивационных и социально-психологических элементов и субсистем.

Динамизм условий взаимодействия школьника и образовательной среды, обусловленный динамикой современных общественных отношений, приводит к тому, что целостная система данных взаимодействий является гибкой и находится в постоянной динамике. Изменяются ее структура, соотношение различных элементов внутри отдельных субсистем и соотношения самих субсистем. Система взаимодействий школьника и образовательной среды функционирует также в зависимости от контекста ситуации взаимодействия и в соответствии с требованиями возрастных периодов.

Вразвитии системы взаимодействий школьника и образовательной среды ведущая роль принадлежит механизмам, заключающимся в согласовании функций элементов структуры в достижении целей функционирования всей структуры в целом. Согласованное функционирование структуры взаимодействий достигается за счет ее самоорганизации: создания оптимальной с точки зрения внешних требований и внутренних затрат структуры в условиях ее информационной открытости.

Функционирование и развитие структуры взаимодействий школьника и образовательной среды в кризисные моменты школьной жизни происходит нелинейно за счет гетерохронности развития составляющих ее элементов.

248

Изменения могут происходить внутри индивидуальной системы взаимодействий под влиянием изменений в классе как коллективном субъекте взаимодействий с образовательной средой.

Изменения качественных характеристик отдельных элементов субсистем могут по-разному влиять на функционирование всей системы в целом.

Изменения внутри когнитивной субсистемы, связанные с дивергентностью, основной характеристикой творческого мышления, позволяющей найти новые пути решения возникающих в процессе школьных взаимодействий проблем, будут вызывать трансформации во всей системе взаимодействий школьника и образовательной среды в зависимости от количества взаимосвязей между эмоциональной, когнитивной, мотивационной и социально-психологической субсистемами. При отсутствии или небольшом количестве значимых взаимосвязей между подсистемами на уровне класса, индивидуальные системы взаимодействий, в своих общих чертах, повторяют эти особенности более общих метасистем и являются плохо структурируемыми. В этом случае, увеличение дивергентности мышления приводит к нахождению индивидом новых связей между явлениями окружающего мира. Вновь появившиеся связи изменяют структуру когнитивной субсистемы: она становится более сложной. Однако четкости данная структура при этом еще достигает, в силу того, что ее начальное состояние связано с отсутствием или нечеткостью структуры.

Начальное состояние индивидуальной структуры взаимодействий с образовательной средой может повторять жесткую структуру характерных взаимосвязей для всего класса, обладающую большим количеством значимых взаимосвязей между субсистемами. В этом случае увеличение дивергентности мышления индивида может привести к ослаблению данных взаимосвязей и повысить возможность создания новых связей и отношений между подсистемами. Это, в свою очередь, будет способствовать повышению познавательного и адаптационного потенциала школьника в его взаимодействиях с образовательной средой.

Динамика интеллектуальных составляющих когнитивной субсистемы системы взаимодействий школьника и образовательной среды определяется требованиями учебной деятельности и возрастными и индивидуальными особенностями когнитивной сферы личности ученика. Как было показано в ряде наших исследований, развитие интеллекта происходит волнообразно.

При переходе учащихся из начальной школы в среднее звено, обнаруживается общее снижение уровня интеллекта с высокого уровня до уровня выше среднего. При переходе из среднего звена гимназии в старшие классы уровень развития интеллекта учащихся повышается до высокого.

У учащихся 5 – 9 классов в условиях гимназии формируется способность применять знания не только для решения учебных задач, но и в системе общей картины мира. Сама картина мира формируется на основе научных понятий различных учебных предметов. Нередко интеллектуальная адаптация учащихся 5 – 9 классов гимназии успешно проходит не только в процессе учения в школе, но в большинстве случаев приобретает широкое распространение и во внешкольных ситуациях, связанных с активным применением учащимися своих интеллектуальных способностей.

В старших классах наблюдается тенденция обособления процессов когнитивной и социально-психологической субсистем взаимодействий школьника и образовательной среды. Если в начальной школе интеллектуальные способности связаны с социально-психологическими процессами в 57 % случаев, в средних классах – в 43 % случаев, то в старших классах гимназии корреляционная взаимосвязь интеллектуальных способностей и социально-психологической адаптации наблюдается в 33 % случаев.

Таким образом, у учащихся гимназии по мере продвижения от 1 класса к 11, в общем, наблюдается расширение сферы интеллектуальной деятельности, постепенный переход от применения своего интеллекта в учебных ситуациях до его применения во внешкольных ситуациях, связанных с интеллектуальной деятельностью. Одновременно происходит уменьшение случаев прямой взаимосвязи интеллектуальных способностей и успешности социально-психологической адаптации. Очевидно, с увеличением возраста гимназистов интеллектуальная деятельность все более обособляется от самочувствия в различных социальных условиях.

Обобщая вышесказанное, можно сказать, что развитие системы взаимодействий школьника и образовательной среды связано с особенностями ее структурных связей, изменением значимости ее отдельных элементов и цикличностью процессов разрушения четкой структуры и ее создания. Общее развитие системы взаимодействий школьника и образовательной среды происходит, таким образом, нелинейно.

249

ФОРМИРОВАНИЕ КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ БУДУЩИХ ПЕДАГОГОВ В ПРОЦЕССЕ ИЗУЧЕНИЯ ПСИХОЛОГИЧЕСКИХ ДИСЦИПЛИН

Добина Н.И.

асп. кафедры педагогики и педагогической психологии Ярославский государственный университет им. П.Г. Демидова Ярославль

Новая парадигма образования, связанная с задачей обеспечения продуктивной адаптации человека в социуме, предполагает компетентностный подход. В силу того что общение является основой педагогической деятельности, коммуникативная компетентность рассматривается как одна из ключевых составляющих профессионализма педагога. В.Д. Шадриков предлагает рассматривать компетентность как характеристику субъекта деятельности - приобретение личности, благодаря которому человек может решать конкретные задачи. Важно отметить, что компетентность является результатом образования (Шадриков В.Д.,

2006).

На наш взгляд, комплекс психологических дисциплин, включенных в программу подготовки будущих педагогов дошкольного образования, обладает достаточно весомым потенциалом для формирования коммуникативной компетентности будущих специалистов. В педагогических колледжах на психологические дисциплины отводится 234 часа обязательных учебных занятий (ГОС СПО 2003 г.). Освоение данных дисциплин предполагает не только теоретическое изучение понятий «общение», «социальная перцепция», «взаимодействие», «средства общения», «конфликт» и т.п., но и формирование коммуникативных умений и навыков, развитие соответствующих способностей и личностных качеств обучающихся, которые в своем системном проявлении и являются основой коммуникативной компетентности будущих специалистов. Коммуникативная компетентность профессионала включает сочетание развитости речи с умением слушать, эмоциональной стабильностью, конфликтоустойчивостью, развитием волевых качеств, уверенностью в себе, потребностью выражать свои мысли и чувства, интересом к людям, креативностью, не менее важно также знание норм и правил общения. Формирование коммуникативной компетентности будущих педагогов может быть эффективным только в том случае, если при изучении психологических дисциплин студенты, наряду с усвоением теоретических знаний, будут применять эти знания в практических заданиях, моделируемых условиях и конкретных педагогических ситуациях. Значимым обстоятельством является высокий профессионализм преподавателя, который должен владеть современными технологиями, обладать диагностическими и проектировочными умениями, способностью к рефлексии, креативностью и высоким уровнем коммуникативной компетентности. На наш взгляд, формирование коммуникативной компетентности будет наиболее эффективным, если начинать проводить соответствующую работу с будущими абитуриентами учебного заведения. Так, в программу одногодичных подготовительных курсов в Рыбинском педагогическом колледже введен предмет «Психолого-педагогический практикум», одним из разделов которого является 28-часовой социально-психологический тренинг.

Решение данных задач продолжается уже в колледже - при изучении психологических дисциплин. На занятиях используются активные методы обучения (проблемные лекции, групповая работа, творческие задания, моделирование ситуаций педагогического общения (педагог-ребенок, педагог-коллеги, педагог-родители), анализ ситуаций педагогического общения, дискуссии, обсуждения, эвристические беседы, игровые тренинговые методы, рефлексивные техники). На практических занятиях работа ведется в кругу - это объединяет, стабилизирует группу, создает благополучные межличностные отношения.

При применении на занятиях данных методов и приемов соблюдается определенная последовательность в их реализации: от максимальной помощи преподавателя студентам в выполнении заданий - к проявлению собственной активности студентами. Процесс обучения строится на сотрудничестве, партнерском общении преподавателя и студентов. На наш взгляд, это является залогом успеха, особенно на первоначальном этапе, при поступлении в колледж, т.к. среда профессионального образовательного пространства отличается от школьной в части демократизации взаимоотношений в системе «обучающийся-преподаватель». Проведенный нами опрос студентов по оценке эффективности практических упражнений, проводимых в рамках психологических дисциплин показали, что эти задания имеют высокую значимость для них, интересны и полезны. Особый интерес у студентов вызывают темы, связанные с умением слушать, рефлексировать, разрешать конфликты.

ИНДИВИДУАЛЬНЫЕ ОСОБЕННОСТИ УЧАЩИХСЯ МЛАДШЕГО ПОДРОСТКОВОГО ВОЗРАСТА С РАЗНЫМ УРОВНЕМ РАЗВИТИЯ ДИВЕРГЕНТНОГО МЫШЛЕНИЯ

Долгих Т.С.

Ивановский государственный университет Иваново

Тема творчества, в силу сложившейся в нашей стране культурной и социально-экономической ситуации, получила широкое распространение и вызвала всплеск интереса. В современном обществе сформировался запрос на креативных людей, которые оригинально мыслят, уверены в себе, готовы пойти на риск, любознательны и отличаются хорошо развитым воображением.

Несмотря на большое количество фундаментальных исследований в этой области, природа и факторы, влияющие на проявление творческого мышления, и по сегодняшний день остаются мало изученными. Р.Л. Солсо отмечает, что за последние 20 лет не возникло ни одной крупной теории (как это было с памятью или восприятием), которая смогла бы объединить рассеянные и иногда конфликтующие исследования творческого мышления.

По нашему мнению, творческое мышление необходимо рассматривать как систему, сочетающую в себе когнитивные и

250