Проф образ 3(6) 2012

Раздел IV. Современные тенденции развития профессионального образования

òè профессионально-художественного образования, превращения его

âоткрытую, динамичную систему;

–региональная интеграция как основа формирования территориальнообразовательного пространства.

Такого рода концептуальные положения позволяют перейти к разработке модели развития непрерывного профессионально-художественного

образования, определить исходные направления реализации целевого, содержательного и функционально-деятельностного аспектов региональной интеграции на примере Федеральной экспериментальной площадки при Институте искусств ОмГПУ.

Номенклатура специальностей, по которым осуществлялась подготовка кадров, корректировалась на основе рыночных механизмов путем регулирования спроса населения на соответствующие образовательные услуги. При этом ОмГПУ выступил инициатором открытия новых специальностей подготовки кадров, создавая кадровый ресурс для осуществления технологических и организационных инноваций в регионе. В этом и состоит стратегическая функция управления кадровым потенциалом образовательными учреждениями. Данная функция реализуется как через предложения по включению новых позиций в образовательный заказ на подготовку, повышение квалификации и переподготовку кадров, так и через конкретные предложения платных инновационных образовательных услуг.

Для повышения эффективности деятельности системы непрерывного художественно-педагогического образования путем интенсификации образовательных процессов, исключения дублирования и усиления преемственности образовательных программ в региональном образовательном комплексе осуществляется многоуровневая подготовка, включающая уровни полного среднего общего, начального, среднего, высшего и дополнительного профессионального образования с тем, чтобы после завершения каждой ступени образования обучаемый имел выбор вариантов продолжения образования в том же комплексе.

Использование информационно-образовательных и материальных ресурсов вуза позволило реализовать учебно-методическое обеспечение различ- ных учебных дисциплин на высоком технологическом и содержательном уровнях. Их применение в учебном процессе осуществляется при соблюдении принципов усиления прикладной направленности обучения, обеспечения единства содержания и учебно-познавательной деятельности студентов, повышения согласованности специальных дисциплин и их межпредметных связей.

Одним из основных направлений учебной работы является дополнительное образование взрослых и школьников и, прежде всего, реализация программы повышения квалификации работников образования, переподготовки и профориентации. На базе Института искусств ОмГПУ открыты: магистратура по художественному образованию, ДПИ и народные промыслы; вечернее отделение по направлениям: дизайн, декоративно-прикладное искусство; годичные и двухгодичные курсы в Малой художественной академии. Разработаны программы курсов переподготовки по различным направления ДПИ. Ведется работа по открытию магистратуры по дизайну.

Ключевыми факторами, определяющими качество обучения в Институте искусств ОмГПУ, являются:

81

Профессиональное образование в современном мире, ¹ 3(6), 2012

–высокий уровень организации учебного процесса, обеспеченный профессионализмом профессорско-преподавательского состава;

–технологическая оснащенность учебного процесса по всем предметам цикла специальных дисциплин.

Работа экспериментальной площадки на базе Института искусств ОмГПУ, художественно-промышленного колледжа, детской художественной школы ¹ 1 г. Омска как регионального центра подготовки кадров, обеспечи- вает эффективное развитие системы непрерывного профессиональнохудожественного образования с учетом социально-экономических условий развития пространства мультикультурного региона.

Данная статья не может претендовать на исчерпывающее научное описание всех аспектов такого сложного процесса, как развитие непрерывного профессионально-художественного образования. К числу проблем, нуждающихся в дальнейшей разработке, следует отнести:

–совершенствование системы дополнительной профессиональной подготовки преподавательского и административно-управленческого персонала к выполнению функций по руководству и организации учебно-воспи- тательной работы в вузе;

–разработку методических подходов к реализации учебно-методичес- кого комплекса с учетом требований работодателей;

–совершенствование современных методов обучения, способствующих развитию открытой информационной среды в территориально-образова- тельном пространстве региона.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1.Шогенов А. А. Интеграционные процессы как фактор развития образовательного пространства поликультурного региона : моногр. – М. : ФИРО, 2008. – 305 с.

2.Курылев А. С. Проектирование систем непрерывного открытого профессионального образования: теория и практика. – Калининград : БГАРФ, 2007. – 138 с.

3.Илькевич Б. В. Ценностная характеристика художественно-промышленного образования // Философия образования. – 2011. – ¹ 3 (36). – С. 142–147.

Принята редакцией 15.08.2012

ÓÄÊ 371

НЕКОТОРЫЕ ОСОБЕННОСТИ МЕТОДОЛОГИИ ИЗУЧЕНИЯ ПРЕЕМСТВЕННОСТИ МНОГОУРОВНЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Ä.В. Легенчук (Курган)

Âстатье рассматриваются особенности процесса изучения преемственности среднего и высшего профессионального образования в условиях модернизации российского образования.

©Легенчук Д. В., 2012

Легенчук Дмитрий Владимирович – кандидат педагогических наук, доцент кафедра социологии и социальной работы, Курганский государственный университет.

E-mail: aua.80@mail.ru

82

Раздел IV. Современные тенденции развития профессионального образования

Ключевые слова: анализ, концепция, метод, преемственность, принципы, система, система образования, системный характер преемственности, образовательная деятельность.

SOME FEATURES OF THE METHODOLOGY OF THE STUDY

OF CONTINUITY TIERED EDUCATION

D. V. Legenchuk (Kurgan)

The article deals with features of the process of studying the continuity of secondary and higher vocational education in the modernization of Russian education.

Key words: analysis, concept, method, continuity, principles, system, education system, systemic continuity, educational activities.

Организация и проведение опытно-экспериментальной работы требуют основания оптимальной продолжительности эксперимента. С этой целью мы проанализировали ряд научных работ и предшествующий опыт проведения аналогичных экспериментов, в которых, как показала последующая практика, сделаны корректные научно-практические выводы. Мы соотносили цели и задачи нашего исследования с необходимой деятельностью по их реализации.

Проведенный анализ позволил констатировать, что в аналогичных работах, где исследуется зависимость влияния педагогических условий, методов и средств на развитие интеллектуальной, эмоциональной, мотивационной, ценностной сфер личности, ее профессиональных характеристик, а также формирование профессиональных интересов и потребностей, профессиональной подготовки к какому-либо виду профессиональной деятельности, на проведение педагогического эксперимента требуется от двух до четырех лет. Поэтому формирующий эксперимент в нашем исследовании занял три года. На перепроверку результатов и выводов ушел один год. Общая продолжительность экспериментальной работы (с учетом пробного эксперимента) составила пять лет. Такой подход согласуется с данными других исследований отечественных и зарубежных ученых. При подборе экспериментальных и контрольных групп мы особое внимание обращали на их типичность по наполняемости, уровню успеваемости, половому и социальному составу, уровню интеллекта и общей культуры [3, с. 5–50].

Причем, занятия в группах проводились одними и теми же педагогами. В экспериментальных педагогических исследованиях такой вариант принято сматривать как наиболее оптимальный [2, с. 1–3].

Проблема определения эффективности экспериментальной работы связана с проблемой выбора критериев. В теории и практике образования существуют общие требования к выделению и обоснованию критериев, которые сводятся к тому, что они должны отражать основные закономерности формирования личности; с помощью критериев должны устанавливаться связи между всеми компонентами исследуемой системы, качественные показатели должны выступать в единстве с количественными [3, с. 24].

В соответствии с изложенным выше концептуальным подходом интегративными критериями в нашем исследовании выступали выпускные квалификационные работы и государственные экзамены. В процессе опыт-

83

Профессиональное образование в современном мире, ¹ 3(6), 2012

но-экспериментальной работы нами использовались различные методы научно-педагогических исследований. Их применение было связано с целью получить выводы методологического, теоретического и дидактического характера [2, с. 5].

Для определения независимых и зависимых переменных в ходе эксперимента применялись следующие методы:

–теоретические (историко-логический; индукция и дедукция;

–теоретический анализ и синтез (обобщение и сравнение);

–опросно-диагностические (анкетирование, интервьюирование, беседа, тестирование, рейтинг, обобщение независимых характеристик);

–обсервационные (прямое и косвенное, включенное наблюдение; протоколирование лекций и занятий);

–праксиометрические (анализ учебных планов, программ изучаемых дисциплин; анализ продуктов деятельности преподавателей и студентов);

–экспериментальные (констатирующий, формирующий и диагностический -педагогический эксперимент);

–методы математической статистики.

Остановимся более подробно на анализе конкретных методов, применяемых в нашем исследовании. Историко-логический метод использовался для обобщенного анализа истории исследуемой проблемы. Его суть – в ретроспективном сравнении отдельных характеристик учебно-программ- ной документации, необходимой для подготовки будущих социальных педагогов, и специалистов по социальной работе в нашей стране за последние 20 лет (специальности «социальный работник» и «социальный педагог» внесены в Классификатор профессий в 1991 г.). Это дало возможность установить динамику в изменении параметров профессиональной подготовки [2, с. 5–50].

Осуществление историко-логического анализа было связано с соблюдением ряда правил и требований, к которым относятся:

–соотнесение целей анализа с гипотезой и задачами исследования;

–отбор анализируемых показателей в соответствии с конкретными зада- чами исследования;

–достаточно полный объем анализируемых источников, наличие достоверных исходных данных.

Для раскрытия связей и закономерностей между содержанием профессиональной подготовки и ее результатами, а также для выявления существа объективных явлений в процессе преподавания и учения необходимо было провести теоретический анализ фактов, полученных в результате предварительного исследования. Ведущая роль теоретического анализа состоит в том, что он предшествует, сопутствует и завершает любое науч- но-педагогическое исследование. Так, теоретическая подготовка студентов представляет собой процесс изучения общегуманитарных, естественнонаучных, математических, общепрофессиональных, психолого-педаго- гических дисциплин. Знания, умения и навыки по этим предметам включают следующие элементы:

1) общенаучные представления и понятия (естественнонаучные, математические, гуманитарные, социально-экономические и др.);

2) общепрофессиональные понятия;

3) социально-педагогические представления и понятия;

4) организационно-педагогические представления и понятия;

84

Раздел IV. Современные тенденции развития профессионального образования

5)психолого-педагогические представления и понятия;

6)понятия социологии и социальной работы;

7)практические знания;

8)разнообразные умения и навыки.

Âпроцессе анализа учебных планов и программ необходимо было установить:

– преемственность содержания учебного материала по изучаемым дисциплинам и по темам, систематичность и последовательность расположения материала путем установления внутрипредметных связей;

– преемственность структуры учебных планов по годам обучения, основы ее построения, выделение главных и соподчиненных элементов в структуре, их взаимосвязь;

– роль каждой учебной дисциплины в общетеоретической, общепрофессиональной и специальной подготовке;

– специфические отличия содержания учебного материала отдельных дисциплин, их значение для формирования профессиональной направленности студентов.

Указанный анализ учебных планов и программ необходим для правильного понимания и построения преемственности профессиональной подготовки будущего специалиста, содержания программного материала, обеспечения связей между теоретическими и практическими компонентами такой подготовки. Данные анализа сопоставлялись с реалиями образовательного процесса, на основе этого нами вносились определенные коррективы в содержание учебных дисциплин, с учетом требований к современному учителю. При изучении какого-либо педагогического объекта недостаточно лишь разложить его на элементы. Совокупность знаний об элементах целого еще не составляет полного знания о самом целом. Поэтому вслед за анализом в нашем исследовании мы проводили синтез элементов, который представляет не просто суммирование частей, а их взаимодействие и организацию в соответствии с существующими между ними отношениями.

Наряду с представленными выше теоретическими методами применялись

èметоды эмпирические. На начальном этапе нами использовался метод наблюдения. В педагогике наблюдение рассматривается как один из универсальных инструментов исследователя и состоит в непосредственном восприятии поведения субъекта исследования в разнообразных ситуациях.

Âполе зрения нашего наблюдения находились студенты технологического колледжа, обучающиеся по специальности «социальная работа», и педагогического колледжа, обучающиеся по специальности «социальная педагогика». Причем после окончания этих учреждений профессионального образования они поступали в Курганский государственный университет на юридический и педагогический факультеты (учитывались возраст, психолого-педагогические, социально-демографические факторы, уровень способностей, интеллектуального развития, профессиональная воспитанность и др.). Особое внимание мы обращали на преемственность содержания изучаемых предметов; преподавательский состав факультета университета, способность педагогов к творческой организации преемственного образовательного процесса [5, с. 30]. Наблюдение использовалось и как самостоятельный метод решения исследовательской задачи, и как составляющая других методов. В качестве основного выступал такой

85

Профессиональное образование в современном мире, ¹ 3(6), 2012

вид наблюдения, как непосредственное наблюдение, когда между исследуемым объектом и экспериментатором имеются прямые отношения, а связи установлены без промежуточных показателей и переходов. В позиции наблюдателя в этом случае выступает сам руководитель опытно-экс- периментальной работы.

Для эффективной реализации поставленных исследовательских задач нами была разработана предварительная программа наблюдения, которая предусматривает следующие моменты: цель наблюдения; вопросы для преподавателя, осуществляющего наблюдение на занятиях и вне их; влияние последовательно усложняющихся видов дифференцированных заданий; динамика развития основных качеств и характеристик профессиональной направленности будущего специалиста; влияние разработанной нами системы воздействия на развитие преемственных профессиональных умений и навыков.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1.Кустов Ю. А., Осоргин Е. Л., Гусев В. А. Преемственность учения в системе школа – профтехучилище – колледж – вуз – производство. – Самара, 1999. – 252 с.

2.Легенчук Д. В. Преемственность в системе многоуровневого профессионального образования: монография. – Курган, 2011. - 238с.

3.Легенчук Д. В. Теория и практика развития системы профессионального образования на основе преемственности : моногр. – Курган : Курган. гос. ун-т, 2008. – 165 с.

4.Лернер И. Я. Дидактические основы методов обучения. – М. : Педагогика, 1981. – 184 с.

5.Наливайко Н. В. Актуализация проблем специфики развития отечественного образования // Философия образования. – 2006. – ¹ 2 (16). – С. 27–32.

6.Перспективы развития системы непрерывного образования / под ред.

Á.С. Гершунского. – М. : Педагогика, 1990. – 221 с.

Принята редакцией 15.08.2012

ÓÄÊ 37.0 + 372.016:7.0

СУЩНОСТЬ И СОДЕРЖАНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ПРОГРАММЫ

Â.В. Бобров (Новосибирск)

Âстатье сделан анализ основных точек зрения по проблеме содержания образования, даны определения содержания учебной дисциплины и содержания профессиональной образовательной программы, определены условия для решения актуальных проблем в сфере подготовки специалистов.

Ключевые слова: профессиональные образовательные программы, социальный институт, система обучения, бакалавриат и магистратура.

©Бобров В. В.., 2012

Бобров Виктор Васильевич – кандидат философских наук, Институт философии и права Сибирского отделения РАН.

E-mail: Secretar@philosophy.nsc.ru

86

Раздел IV. Современные тенденции развития профессионального образования

THE ESSENCE AND THE CONTENT

OF THE PROFESSIONAL EDUCATIONAL PROGRAM

V. V. Bobrov (Novosibirsk)

In the article,an analysis is performed of the main viewpoints on the problem of the education content;the definitions are given of the content of a training discipline and the content of a professional educational program;the conditions are determined for solving vital problems in the sphere of the specialist training.

Key words: professional educational programs, social institute, system of training, Bachelor Degree and Master Degree Programs.

Человечество давно живет в условиях общественного разделения труда, основным признаком которого является взаимный обмен работников результатами своей деятельности. Причем этот процесс создания совокупного общественного продукта нельзя смешивать с внутренней функциональной кооперацией по непосредственному производству товаров и услуг. Например, система образования как социальный институт осуществляет передачу для молодежи накопленного прежними поколениями опыта овладения объективной действительностью. Производством этой части совокупного общественного продукта занимаются педагоги, работающие в условиях предметной кооперации. Содержательную и организационную кооперацию учебно-воспитательного процесса осуществляют органы управления, т. е. руководители кафедр, факультетов, учебных заведений и т. д. За свой труд они получают вознаграждение, используемое для приобретения товаров и услуг, произведенных в других сферах общественного разделения труда. Наша задача состоит в рассмотрении актуальных проблем, связанных с разработкой профессиональных образовательных программ, в содержании которых на практике реализуется предметная кооперация педагогического труда* [1]. К числу этих проблем автор относит сущность содержания образования, разницу между содержанием учебной дисциплины и содержанием образовательной программы, а также место и роль социально значимых целей в содержании образования.

В ранее опубликованных статьях нами было показано, что в действующем законодательстве и подзаконных нормативных актах эти вопросы не получили необходимого научного обоснования (см.: [1–6]). Поэтому особого внимания требует практика принятия управленческих решений в сфере образования. Например, в 2006 г. были подведены итоги конкурса так называемых инновационных проектов вузов, направленных на “увязку образовательной программы и программы исследований, обеспеченной соответствующим оборудованием” (А. Г. Свинаренко). Среди 17 победителей – Московский государственный институт стали и сплавов, представивший проект, направленный на разработку содержания образования, которое, по словам ректора вуза Ю. Карабасова, должно быть направлено «на максимальное удовлетворение запросов потребителей».

Против такой цели возражать никто не будет. Проблема заключается в механизме ее реализации, обеспечивающем адекватность транслируемых

* Эта тема автором поднималась неоднократно, но представителями органов управления образованием она настойчиво игнорируется.

87

Профессиональное образование в современном мире, ¹ 3(6), 2012

учебным заведением знаний, умений и навыков востребованному жизнью уровню подготовки обучаемых. Однако вместо заявленной работы по уточ- нению содержания образования Ю. Карабасов далее бесхитростно сообщил, что «деньги пойдут на полное техническое переоснащение учебных лабораторий общих кафедр, организацию межкафедральных учебно-науч- ных лабораторий, создание электронной библиотеки, организацию двухуровневой системы образования (бакалавр – магистр), создание корпоративного портала с системой дистанционного обучения, мультимедийных аудиторий» [7]. Иначе говоря, тему совершенствования содержания программ конкретных учебных дисциплин и организации межпредметных связей авторы этого инновационного проекта подменили материально-тех- ническим обеспечением учебно-воспитательного процесса.

По формальным признакам это называется обманом, однако подобные утверждения часто являются добросовестным заблуждением руководителя учебного заведения, полагающегося на рекомендации своих работников. В частности, специалисты Исследовательского центра проблем каче- ства подготовки специалистов МГИСиС считают необходимым в государственных образовательных стандартах «перенос акцента с предмет- но-дисциплинарной и содержательной стороны <…> на компетенции и ожидаемые результаты образовательного процесса» [8, с. 14; 9, с. 11]. По их мнению, компетенции являются самодостаточными и заменяют содержание образования, закрепленное в учебных дисциплинах. Авторы указанных работ не видят или откровенно игнорируют очевидный факт, что только приобретенные в ходе учебы знания, сформированные умения и закрепленные навыки их применения формируют соответствующие качественные характеристики обучаемых. Термин «компетенции» имеет здесь вторичное значение и ограниченную сферу применения.

Ранее В. И. Байденко, например, только в одной монографии содержание образования представил когнитивной картой, дидактическими единицами различных типов и видов, принципами и подходами к построению интегративных дисциплинарных курсов, учебными дисциплинами, структурным элементом основной образовательной программы и т. д. [10, с. 249, 250, 259, 283]. Красноречивым показателем непонимания этим специалистом сущности содержания образования являются его практические рекомендации по организации конкретных занятий. Так, в предложенном им совместно с зарубежным консультантом подходе, ориентированном на цели, он дал «структуру учебного плана урока», в котором отсутствуют тема и учебные вопросы, т. е. содержание занятия, ради передачи которого обучаемыми организуется учебный процесс [11, с. 8].

Еще один пример современного педагогического «творчества», касающийся содержания образования: авторы так называемого учебно-практи- ческого пособия «Технология моделирования содержания образования (на примере развития многопрофильного лицея)»2, рекомендованного к изданию УМО по профессионально-педагогическому образованию г. Екатеринбурга ¹ 04-40 от 28 июня 2001 г., Н. Н. Михайлова и Н. М. Гайворонский заявили принципы моделирования содержания образования: приоритет

2 Здесь же даны принципы отбора материалов науки в содержание учебные предметов и сформулировано социальное назначение 19 (22) учебных дисциплин (четыре учебных предмета математические). – С. 92–107.

88

Раздел IV. Современные тенденции развития профессионального образования

развивающей цели обучения перед познавательной; соответствие развивающих и познавательных целей обучения друг другу и основным компонентам содержания образования; реализация принципа деятельностного подхода в обучении как непременное условие овладения учащимися содержанием образования [12].

Подобные факты, подтверждающие оторванность от непосредственной практики учебно-воспитательного процесса людей, которые называют себя учеными в области образования, можно приводить и дальше. Однако целесообразнее обратиться к факту невыполнениями ими такого требования к диссертационным исследованиям, как указание на состояние разработанности темы. Соискатель ученой степени обязан установить авторов работ, занимавшихся до него изучением каких-либо аспектов этой темы, показать уровень и глубину охвата ими предмета интереса. Затем ему необходимо отметить не учтенные предшественниками стороны и связи исследуемой проблемы и обозначить свои цели и задачи.

Вышеуказанные и многие другие специалисты не выполнили данного требования. Например, в «Большой советской энциклопедии» содержание образования представлено системой знаний, умений, навыков, которыми должны овладеть обучаемые. Автор данной статьи М. Н. Скаткин обосновал в свое время это положение тем, что «знания, накопленные человеком на протяжении веков <…> являются результатом, итогом, теоретическим обобщением его деятельности. Новые поколения людей, усваивая обобщенный опыт предшествующих поколений, овладевая наукой, делают это ради деятельности – они познают мир для того, чтобы сознательно действовать в этом мире и перестраивать его» [13]. Игнорировать эту точку зрения, отражающую объективную действительность, не только не научно, но и безнравственно. Однако В. С. Леднев поступил именно так. В списках использованной им литературы работы М. Н. Скаткина отсутствуют. Избрав содержание образования темой своего исследования, он назвал его триединым целостным процессом образования (становления) личности – усвоения опыта, воспитания и развития (см. : [14–16]). Иначе говоря, вместо разработки действительного содержания образования по конкретным учебным дисциплинам и образовательным программам он сосредоточил свои усилия на общих и ничему не обязывающих рассуждениях об образовании.

Ñнашей точки зрения, содержание образования – это система знаний

îпознанных наукой объектах, процессах и явлениях действительности, представленных в соответствующих научных фактах, гипотезах, концепциях и теориях с помощью определенных понятийных комплексов для передачи их в учебно-воспитательном процессе обучаемым в целях формирования у них социально востребованных качественных характеристик.

На основе данного общего определения необходимо рассмотреть суть содержания учебной дисциплины и профессиональной образовательной программы. Содержание учебной дисциплины – это система знаний о познаваемых наукой объектах, процессах и явлениях из конкретной предметной области, состоящих из соответствующих научных фактов, гипотез, концепций и теорий, выраженных определенными понятийными комплексами. Например, физика изучает наиболее общие закономерности явлений природы, свойства и строение материи, законы ее движения; химия – строение вещества и его превращения; биология – все проявления

89

Профессиональное образование в современном мире, ¹ 3(6), 2012

жизни. Математика постигает количественные отношения и пространственные формы окружающего нас мира и т. д.

Первая проблема, которую надо решить при разработке содержания учебной дисциплины, связана с ее структурой и объемом на каждой стадии обучения – от начальной школы до вуза включительно. Для этого необходимо различать в ней предметные, процедурные и системные знания с определением минимально необходимого количества понятий об установленных научных фактах, разработанных гипотезах, концепциях и теориях. Педагогический опыт автора свидетельствует о том, что на овладение одним понятием обучаемым требуется в среднем от 12 до 15 мин учебного времени. Ключевую роль в решении данной проблемы играют руководители кафедр и предметно-методических комиссий.

Другая проблема вызвана актуальной необходимостью обеспечения систематичности и преемственности в построении содержания учебной дисциплины, ее постоянной связи с практическими задачами. Только на этой основе создаются условия его доступности обучаемым. Обе эти проблемы обусловлены в первую очередь трудностями внутридисциплинарной кооперации. Например, достаточно простую задачу по инкорпорации регионального компонента в школьную учебную программу по химии, продиктованную необходимостью профориентации обучаемых на работу в близлежащих химических предприятиях, Е. Ю. Архарова превратила в неуместные рассуждения по поводу принципов обучения и каких-то «принципов общего порядка» [17].

Обратимся к сущности содержания профессиональной образовательной программы, обусловленной необходимостью междисциплинарной кооперации. Основанием для подбора в нее учебных предметов должна служить модель специалиста. Основные ее характеристики автором уже изложены (см. : [6, 18]). Напомним читателю лишь ее структуру: общегражданские, общепрофессиональные и должностные качества выпускника вуза. Например, будущий специалист должен приобрести знания, навыки и умения гражданина Российской Федерации, не предусмотренные в настоящее время ни в одном государственном образовательном стандарте. Нет их и у основных идеологов стандартизации образования в России (см. : [19–21]). С. В. Воробъева, например, под образовательной программой понимает «организационно-управленческое знание, позволяющее реализовать принцип личностной ориентации образовательного процесса через определение условий, способствующих достижению учащимися с разными образовательными потребностями и возможностями установленного стандарта образования. С другой стороны, образовательная программа определяется как индивидуальный образовательный маршрут ученика, проектируемый с учетом его индивидуальных особенностей» [22]. Вполне понятно, что ни о каком содержании образования здесь и речи нет. Аналогичный вывод напрашивается из результатов анализа «Теоретических основ конструирования образовательных профессиональных программ высшего педагогического образования по направлению “Естествознание”» И. И. Соколовой. Кроме общих и ничему не обязывающих рассуждений по поводу личностно-ориентированных целей и аксиологических оснований по заявленной теме у нее ничего нет [23].

Первый структурный элемент содержания профессиональной программы – общегражданские качества специалиста, т. е. качества гражданина

90