За: Селевко учитывает факторы психического развития учащихся, их личностные структуры и характер содержания пт.

Данная классификация достаточно удачна, поскольку от индивидуального психического развития учеников зависит результат применения той или иной ПТ. Значит, разумно разграничивать их по этому фактору. Содержание и структура ПТ влияют не процесс ее реализации, на средства и методы работы, на ТСО и формы проведения уроков в рамках данной технологии. Поэтому важно отразить содержание ПТ в их классификации.

Против: В данной классификации не учитываются цели применения ПТ, также не уделяется внимание ТСО, методам и формам обучения. Здесь рассмотрена только структура, содержание конкретных ПТ и факторы психического развития учащихся, однако, не учтен их возраст и особенности обучения (профили). Также не затрагивается направленность действий и организация учебного процесса. Эта классификация является специфической, неполной. Она учитывает только одну сторону применения ПТ.

К традиционным технологиям обучения относятся лекции, практические занятия, лабораторные занятия, курсовая работа, дипломная работа, педаго­гическая практика, самостоятельная работа.

К инновационным педагогическим технологиям относятся: проблемное обучение, концентрированное обучение, модульное обучение, развивающее обучение, дифференцированное обучение, активное (контекстное) обучение, игровое обучение.

По уровню применения: общепедагогические, частнометодические (предметные) и локальные (модульные) технологии.

• По философской основе: материалистические и идеалистические, диалектические и метафизические, научные (сциентистские) и религиозные, гуманистические и антигуманные, антропософские и теософские, прагматические и экзистенциалистские, свободного воспитания и принуждения и другие технологии.

• По ведущему фактору психического развития: биогенные, социогенные, психогенные и идеалистские технологии.

• По научной концепции усвоения опыта: ассоциативно-рефлекторные, бихевиористские, гештальттехнологии, интериоризаторские, развивающие, суггестивные, нейролингвистические технологии.

• По ориентации на личностные структуры: информационные (формирование знаний, умений, навыков), операционные (формирование способов умственных действий), эмоционально-художественные и эмоционально-нравственные (формирование сферы эстетических и нравственных отношений), технологии саморазвития (формирование самоуправляющих механизмов личности), эвристические (развитие творческих способностей), прикладные (формирование действенно-практической сферы) технологии.

• По характеру содержания и структуры: обучающие и воспитывающие, светские и религиозные, общеобразовательные и профессионально ориентированные, гуманитарные и технократические, различные отраслевые, частнопредметные, а также монотехнологии, комплексные (политехнологии) и проникающие технологии.

• По организационным формам: классно-урочные и альтернативные, академические и клубные, индивидуальные и групповые, коллективные способ обучения, дифференцированное обучение.

• По типу организации и управления познавательной деятельностью (по В.П.Беспалько): классическое лекционное обучение (управление - разомкнутое, рассеянное, ручное), обучение с помощью аудиовизуальных технических средств (разомкнутое, рассеянное, автоматизированное), система «консультант» (разомкнутое, направленное, ручное), обучение с помощью учебной книги (разомкнутое, направленное, автоматизированное) - самостоятельная работа, система «малых групп» (цикличное, рассеянное, ручное) -групповые, дифференцированные способы обучения, компьютерное обучение (цикличное, рассеянное, автоматизированное), система «репетитор» (цикличное, направленное, ручное) - индивидуальное обучение, «программное обучение» (цикличное, направленное, автоматизированное), для которого имеется заранее составленная программа. Различают также комбинации этих «монодидактических» систем: традиционная классическая классно-урочная система Я.Л Коменского (лекционный способ + самостоятельная работа с книгой), современное традиционное обучения (классическая система + технические средства), групповые и дифференцированные способы обучения (система малых групп + репетитор), программированное обучение (программное управление с частичным использованием всех остальных видов).

• По подходу к ребенку: авторитарные, дидактоцентрические, личностно-ориентированные (антропоцентрические), гуманно-личностные, технологии сотрудничества, свободного воспитания, эзотерические технологии.

• По преобладающему (доминирующему) методу: догматические, репродуктивные, объяснительно-иллюстративные, программированного обучения, проблемного обучения, развивающего обучения, саморазвивающего обучения, диалогические, коммуникативные, игровые, творческие информационные (компьютерные) и другие технологии.

• По категории обучающихся: массовая (традиционная школьная технология, рассчитанная на усредненного ученика, технологии продвинутого уровня (углубленного изучения предметов, гимназического, лицейского, специального образования и другие), технологии компенсирующего обучения (педагогической коррекции, поддержки, выравнивания и т.п.), виктимологические технологии (сурдо-, орто-, тифло-, олигофренопедагогика), технологии работы с отклоняющимися (трудными и одаренными) детьми в рамках массовой школы.

• По направлению модернизации существующей традиционной системы: на основе гуманизации и демократизации педагогических отношений, на основе активизации и интенсификации деятельности учащихся, на основе эффективности организации и управления процессом обучения, на основе методического усовершенствования и дидактического реконструирования учебного материала, природосообразные, альтернативные, целостные технологии авторских школ.

Парадокс учителя. Наилучший вариант использования человека в технологии обучения есть тот, при котором учитель выступает лишь как оператор технических средств и готовых учебных материалов.

Варианты выбора: либо оставаться в рамках парадокса – свести роль учителя к роли оператора дидактических средств, либо выйти за его рамки – признать учителя носителем культуры, что не отменяет, но скорее дополняет работу с готовыми дидактическими средствами.

За: В связи с развитием информационных и коммуникационных технологий роль учителя при проведении уроков становится все менее объемной. В современной школе, оборудованной всеми необходимыми ТСО учитель может выступать в роли оператора данных технических средств и готовых дидактических материалов. Нет смысла вести уроки старыми методами, когда есть множество путей автоматизации работы.

Против: Если учитель выступает только в качестве оператора ТСО, то получается, что учащиеся могут справиться с этой задачей самостоятельно (особенно в старших классах). Есть ли смысл оплачивать ставку учителю в этом случае? Если его роль заключается только в управлении техническими средствами, то процесс обучения сводится к простому наблюдению за деятельностью учащихся. Гарантирует ли применяемое ТСО в этом случае эффективность обучения? В данной ситуации отпадает человеческий фактор в проведении урока. Роль учителя (его вмешательство в процесс обучения) минимальна. Поскольку обучающая программа не может учитывать индивидуальные особенности учащихся, в этом случае не гарантируется 100% усвоения материала классом.

Выход: частично автоматизировать процесс обучения с помощью ТСО, оставив учителю возможность работать с классом, используя ТСО в качестве демонстрационных, контролирующих, обучающих материалов, в роли тренажеров и т.д.

Парадокс проектирования. Соотношение времени обучения и временных затрат на технологическое проектирование учебного процесса (от 40:1 до 500:1) таково, что делает невозможной авторскую позицию преподавателя в ситуации массовой (или просто реальной) образовательной практики.

За: Проектирование и реализация ПТ в ходе уроков позволяет получить в итоге гарантированный результат обучения. Если один раз потратить время на проектирование технологии, то в будущем возможно ее неоднократное применение на различных классных коллективах, когда необходимо получить гарантированно положительный результат и усвоение материала всеми учащимися.

Против: Технология требует больших временных затрат при проектировании и точное воспроизведение всех действий учителем во время реализации ее на уроке. Гарантированный результат обучения и диагностично поставленные цели, безусловно, позволяют научить всех учащихся и быть уверенным в усвоении ими материала уроков. Однако, технологичный подход ограничивает творческий подход учителя к ведению уроков, следовательно, он ограничивает и незапланированные результаты обучения, т. е. они не будут выше постевленных целей, тогда как при методическом подходе ведения уроков учитель может применить творческий подход и получить от учащихся хоть и не гарантированный заранее, но более высокий результат.

Выход: Применять ПТ необходимо только в тех случаях, когда материал трудно воспринимается и усваивается большинством учащихся. В этом случае технология поможет получить гарантированный результат от всех учащихся.

Парадокс целей заключается в том, что в результате детального уточнения целей из них улетучивается часть содержания. Технологические средства ограничивают дидактические (и общепедагогические) возможности. Педагог-технолог становится заложником своего инструментария. Наблюдение Я.А. Пономарёва: жёсткая технология предполагает соответствие цели полученному результату, творчество же, наоборот, предполагает рассогласование цели и результата. Перед нами противоречие человеческой деятельности: однозначная постановка цели сужает возможности неожиданных (незапланированных) результатов, но без постановки цели нет и самой деятельности.

За: Диагностично поставленные цели позволяют получить определенный гарантированный результат в итоге обучения. Их конкретизация необходима для того, чтобы учитель имел четкое представление о совокупности действий, необходимых для получения общего результата. Такая постановка целей помогает разбить большую общую задачу на подзадачи, каждая из которых отвечает реализации какой-либо определенной цели. Так учителю проще построить модель своего поведения и деятельности на каждом из уроков.

Против: Детализация целей приводит к исчезновению части изначального их содержания, при этом результат применения технологии может быть снижен. Разбиение общей цели на большое количество микроцелей может также привести к потере первоначального ее смысла. Такой подход может серьезно исказить результат обучения либо снизить успеваемость, хотя планировалось изначально получить более высокие результаты. Из-за диагностичности целей, из-за их уточнения может быть выпущена из внимания часть материала, а это как раз приведет к ухудшению общих результатов применения ПТ.

Выход: Детализировать цели до тех пор, пока учителю не станет ясен алгоритм его действий, при этом стараясь не упускать из внимания детали и не выбрасывать из программы обучения большое количество материала, который изначально планировалось преподавать.

Парадокс целей и результатов. Полноценный образовательный результат предполагает развитие потенциала личности и по природе является уникальным. Технология обучения направлена на достижение воспроизводимых результатов. Цели обучения ставятся учителем, исходя из воспроизводимых эталонов и поэтому носят принципиально внешний характер, описывают усвоение идеальных образцов культурного опыта, независимых от особенностей тех, кто их усваивает. В то же время процесс усвоения сложных эталонов носит субъектный характер, а его результаты являются принципиально личностными. Обучение, построенное технологически последовательно, будет заведомо ограничивать возможности развития личности в образовательном процессе. К этому парадоксу примыкает следующий.

За: В защиту данного подхода можно сказать, что учащиеся, усвоив эталоны знаний, смогут субъективно развиваться на их основе вне рамок ПТ. Задача учителя в данном случае состоит в том, чтобы показать идеальные образцы знаний, поведения, культурного опыта. Усвоив эти эталоны как основу, учащие впоследствии самостоятельно смогут развиваться.

Против: Каждый учащийся развивается индивидуально, в зависимости от многих внешних и внутренних факторов. Эталоны, представленные учителем, могут идти вразрез с образцами знаний и поведения, усвоенными учеником в процессе его жизненного опыта. В этом случае обучение не будет продуктивным, поскольку учащийся, скорее всего, откажется принимать новые и противоречащие его мировоззрению понятия и образцы действий. Ограничение индивидуального развития учащихся не способно показать высокий результат обучения, поскольку, не учитывая особенностей ученика, учитель не сможет понятно и интересно объяснить ему материал.

Выход: Демонстрация эталонов знаний и образцов деятельности возможна в том случае, когда у учащихся нет сформированного четкого мнения по данной проблеме. Возможно предлагать им выбор или некий компромисс, основываясь на опыте и знаниях каждого учащегося.

Парадокс образовательного результата затрагивает методологические вопросы: представление о том, что является содержанием и результатом обучения в дидактике и психологии, и вопрос о соотношении обучения и развития. Если мы остаёмся в рамках узкодидактических представлений, то результаты обучения тождественны усвоенному учениками предметному содержанию. Тогда развитие либо отождествляется с обучением (учебный результат и есть развивающий), либо отрывается от него (развитие происходит где-то за пределами сообщённого ученикам предметного содержания). Для современной дидактики и психологии содержание обучения содержит и предметный, и надпредметный слои, предполагает субъектную позицию учащегося.

Варианты выбора: либо отказаться от целей развития потенциала личности, то есть вывести их за рамки технологического подхода, либо поставить перед педагогической технологией задачу поддерживать достижение уникальных целей развития личности.

За: Достаточно сложно разработать и реализовать на практике технологию, которая будет учитывать не только вопросы обучения, но и вопросы развития личности. Этот процесс отнимет много времени. Данный ход не является рациональным, поскольку во время обучения чему-либо новому и происходит развитие личности. Излишний акцент на развитие и воспитание отвлекает от выполнения образовательной цели и может снизить эффективность обучения. Гораздо проще и быстрее разработать технологию, преследующую четко определенные образовательные цели, в которых и заложено развитие как приобретение нового опыта и знаний в процессе обучения. Для усиления развивающего воздействия учебного результата возможно сделать акцент на творческую составляющую изучаемой предметной области. В этом случае обучение будет идти параллельно с развитием.

Против: Нельзя ограничивать индивидуальное развитие учащихся. Без учета личности ученика невозможно объяснить ему материал так, чтобы он усвоил все необходимые его аспекты. Содержание материала не может полностью заменять культурное развитие личности учащихся. Не всегда тема позволяет включить в содержание урока развивающий компонент. В этих случаях необходимо отходить от предметного содержания диалога и преподавать классу материал, предполагающий их умственное и психическое развитие.

Выход: Необходимо сделать акцент на творческую составляющую образования.