II период обучения

Тема: «Звуки С—С»

Цель: научить детей дифференцировать и правильно произносить звуки С—С’.

Примерный ход занятия

1. Организационный этап. Логопед предлагает детям по очереди пощупать «волшебный» мешочек и угадать, какой в нем спрятан предмет. Садятся те, кто правильно назвал предметы: письмо, собака, сабля, лисенок, семена, ананас, паста (зубная) и т.д.

На индивидуальных и подгрупповых занятиях дети заранее учатся рассматривать эти предметы и анализируют их тактильным способом.

2. Логопед: Послушайте: собака, сабля, ананас.

Какой звук слышится во всех словах?

Дети: Звук С.

Логопед: Вспомните, какой это звук, и найдите его символ на доске.

Дети дают характеристику звуку: согласный, глухой, свистящий (подбирают символ-картинку «Насос»).

Логопед: А какой звук повторяется в этих словах: осел, лисенок, седло, селедка?

Дети: Звук С’.

Логопед: Скажите еще раз, какие звуки повторялись в словах?

Дети: Звуки Си С’.

Логопед: Ребята, звук С звучит твердо, как камешек, а звук С — мягко, как ватка. Возьмите каждый на своем столе камешек и вату и произнесите эти звуки, показывая, как они звучат.

Дети поочередно произносят С—С—С, С'—С'—С'и показывают то камешек, то ватку.

Логопед: Повторите: какой звук твердый? Какой звук мягкий?

3.  Игра   «Живые   слоги»

Логопед открывает фланелеграф; на нем хаотично расположены картинки. На столе стоят две корзины: на одной — синий флажок, на другой — красные губы.

Логопед: Ребята, надо в одну корзинку положить все, про что можно сказать «синий», а в другую — все, про что можно сказать «вкусный».

Дети по очереди подходят к фланелеграфу и раскладывают картинки, проговаривая: «Я кладу синюю сливу, а ты? — «А я кладу вкусный апельсин» и т.д.

4.  Раздается тихая музыка, дети поднимают руки вверх, раскачивают ими, как деревья ветками, и изображают ветер: С—С—С, С'—С'—С'

В это время логопед на стол каждому ребенку кладет конверт. Музыка стихает.

Логопед: Откройте глаза, возьмите конверты и достаньте оттуда картинки.

1—2 минуты дети рассматривают их.

Задание: расскажи, что изображено на картинке из конверта: кто где сидит и кто что несет. Дети составляют предложения, в которых должно быть много слов со звуком С, например:

Логопед следит за четким и правильным произношением звуков С—С'.

ВОПРОСЫ

1.              Какие нарушения лежат в основе фонетико-фонематического недоразвития речи?

2.              Что такое фонематический слух и как он влияет на развитие речи ребенка?

3.              Расскажите об основных задачах коррекционного обучения и воспитания детей с ФФН.

4.              Охарактеризуйте три периода программы коррекционного обучения.

5.              Структура коррекционных занятий.

6.              Основные задачи работы с родителями.

Глава 4. Общее недоразвитие речи у дошкольников

Общее недоразвитие речи — это речевая патология, при которой отмечается стойкое отставание в формировании всех компонентов языковой системы: фонетики, лексики и грамматики.

Известно, что в 2,5-3 года дети при нормальном речевом развитии уже имеют определенные навыки речевого общения. Одни из них пользуются развернутыми предложениями: «Мама, одевайся, пойдем гулять», общение других с окружающими ограничивается небольшими фразами с включением «лепетных» слов: «Папа, дай бибику» (Папа, дай машину) или: «Вова боли патик» (У Вовы болит пальчик).

Однако для определенной категории трехлетних детей характерны недостатки речевого развития, касающиеся в той или иной степени как смысловой, так и звуковой стороны речи. Анализируя самостоятельные высказывания таких детей, можно выделить следующие общие закономерности:

   позднее появление речи;

   ограниченный словарный запас;

   грубые нарушения грамматического строя;

   выраженные недостатки звукопроизношения и фонемообразования.

Характер проявления речевой недостаточности не однороден: от полного отсутствия речи до развернутой фразовой, с элементами фонетико-фонематическою и лексико-грамматического недоразвития.

I уровень — полное или частичное отсутствие общеупотребительной речи. Дети общаются с окружающими, используя «лепетные» слова, неполные, «лепетные» предложения, подкрепляя высказывания жестами и мимикой.

Ограниченность словаря сочетается с недостаточным уровнем понимания речи, для детей представляет трудность выполнение заданий, связанных с пониманием категории числа существительных и глаголов, времени, рода, падежа. Например, на предложение воспитателя дать ему кубик, а па стол положить кубики, ребенок дает воспитателю кубики и несколько кубиков кладет на стол. Или: на доске выставлены картинки с изображением одной и нескольких птиц, рыб, одного или нескольких животных. Ребенок должен показать, про кого можно сказать летит — летят, плывет — плывут и т.д. В то же время задания, связанные с хорошо знакомой, привычной ситуацией, дети выполняют правильно:

   Налей воду в стакан.

   Повесь пальто.

   Убери карандаши в коробку.

   Положи ложку в чашку. И т.д.

Как только задание усложняется и становится необычным, ребенок выполняет его стереотипно:

   Положи чашку на ложку. (Ребенок кладет ложку в чашку.)

   Положи коробку на карандаши. (Ребенок убирает карандаши в коробку.) И т.п.

Анализируя самостоятельную речь таких детей, можно выделить следующие закономерности:

1.             Использование одних и тех же «лепетных» слов для обозначения нескольких предметов и явлений (биби — машина, велосипед, самолет; пароход плывет и т.д.).

2.             Замена названий предметов названиями действий — и на оборот:

3.      Общеупотребительные слова ребенок воспроизводит в виде отдельных слогов и сочетаний:

II уровень речевого развития характеризуется тем, что у ребенка появляются в самостоятельных высказываниях уже простые распространенные предложения из 2-3-4 слов. Отмечается употребление наиболее частотных грамматических конструкций, расширяется словарный запас, в основном за счет предметной и глагольной обиходной лексики. Расширяются возможности воспроизведения слов не только двух-, но и трех-четырехсложных. Например: Сек а улити. Сивавик. Де лепи сек. Дели гэзи. Нось макова. Мета. (Снег на улице. Снеговик. Дети лепят снег. Сделали глаза. Нос — морковка. Метла.)

Или:

Мятик игаит. Мятик а толь. Се пали. (Играет в мячик. Мячик на стол. Все упало.)

Анализ подобных детских высказываний позволяет выделить основные пробелы в формировании всех языковых компонентов, которые дают право говорить о выраженном недоразвитии речи у данной категории детей в том числе:

1)             ограниченность пассивного словарного запаса, незнание названий многих профессий и их атрибутов, не только оттенков, но и некоторых основных цветов (желтый, коричневый, зеленый и т.д.), глаголов с различными оттенками значений (подъехал, переехал, выехал), предметного и глагольного словаря,связанного с животным и растительным: миром и т.д.;

2)             наличие аграмматизма (неправильное употребление грамматических конструкций), пропуск предлогов (пат ковати — спать на кровати; игаю куки — играю с куклой), отсутствие согласования прилагательных, с существительными (ет пати — пять пальцев; гая катя, гая тети — горячая каша, горячая котлета); смешение падежных форм (исую кадас — рисую карандашом);

3)             грубое нарушение слоговой структуры и звуконаполняемости слов (гаю — играю; лека — елка; батик — бантик; мого — много);

4)             недостаточность фонетической стороны речи подтверждается наличием большого количества несформированных звуков (наблюдается наличие 6 видов нарушении звукопроизношения: дефекты озвончения, смягчении, сигматизм, ротацизм, ламбдацизм, йотацизм и дефекты нёбных звуков).

При III уровне речевого развития дети пользуются распространенными предложениями, отмечается попытка употреблять сложно-сочиненные и сложно-подчиненные конструкции. Лексика таких детей включает все части речи.

Появляются первые навыки словообразования: (кукойка — куколка; стоик — столик; налил — вылил; пришел — ушел и т.д.). Более устойчивым становится употребление наиболее простых грамматических форм, а также слов различной слоговой структуры и звуконаполняемости. Однако, несмотря на значительное продвижение в формировании самостоятельной речи, четко выделяются основные пробелы лексико-грамматического и фонетического оформления связной речи, в т.ч.:

1)             лексические замены (плащ — пальто; халат — пижама; катушка — нитки; душ — мыться; узкий — маленький; дно — чайник; ствол — дерево; конура — собачка живет тут и т.д.);

2)             трудности в образовании прилагательных от существительных с различными значениями соотнесенности: клюный — клюквенный (с продуктами питания), глинявый — глиняный (с различными материалами), сосный. березкин (с растениями); в употреблении приставочных глаголов с наиболее тонкими оттенками действий (приехал — ехал, подписал — писал, вырезал — резал и т.д.);

3)             аграмматизм, проявляющийся в неправильном употреблении предлогов, согласовании прилагательных с существительными, числительных — с существительными: мама снимает чайник плиты (с плиты); домик лисички (для лисички); рисую красным карандашом и красным ручком; пять ручкам, кроватям, медведих и т.д.;

4)             недостатки звукопроизношения, выражающиеся в смещении, замене и искажении звуков: Деитки игают песок. Дети куйки. Есе апатки... (Девочки играют в песок. Делают курочек. Еще лопатки...) Косъки мякают (мяукают). Собаки гакают (лают). Корова мукает (мычит). Вовощи (овощи).

— Кто стрижет волосы? — Тето в пимахеске. (Тетя в парикмахерской.)

— Девочка а улицу собираца гулять. (Девочка на улицу собирается гулять.)

— Девочка иглает собачким, а соник а камейке. (Девочка играет с собачкой, а слоник на скамейке.)

— Вытилает с полотенцами. (Вытирается полотенцем.)

Незначительные нарушения компонентов языковой системы проявляются в процессе детального обследования при выполнении специально подобранных заданий. Отмечается недостаточная дифференциация звуков (ть-ц-с-съ-щ). Характерное своеобразие нарушения слоговой структуры проявляется в том, что, понимая значение слова, ребенок не удерживает в памяти его фонематический образ. И как следствие — искажение звуконаполняемости в разных вариантах (потрной — портной, качиха — ткачиха и т.д.).

Недостаточные внятность, выразительность речи и нечеткая дикция оставляют впечатление общей ее «смазанности». Остаются стойкими ошибки при употреблении суффиксов существительных со значениями единичности предмета (горошка — горошина), субъекта-деятеля, эмоционально-оттеночных, уменьшительно-ласкательных (скворчик — скворушка), а также прилагательных, характеризующих эмоционально-волевое и физическое состояние объектов (хвастовый — хвастливый). Отмечаются стойкие трудности в образовании малознакомых сложных слов: книжник — книголюб, пчельник — пчеловод).

Особую сложность представляют для этих детей конструкции предложений с разными придаточными (пропуски и замены союзов, инверсия). Они испытывают затруднения при планировании высказывания и отборе соответствующих языковых средств, что также обусловливает своеобразие их связной речи. Эти состояния охарактеризованы Т.Б. Филичевой (2000 г.) и отнесены к IV уровню развития.

Дети с I уровнем речевого развития нуждаются в логопедической помощи, начиная с двух-трехлетнего возраста в условиях специализированных яслей или дошкольных групп.

Дети со II уровнем речевого развития направляются в логопедические группы с трех-четырехлетнего возраста, а для детей с III уровнем речевого развития открыты логопедические группы с двухлетним сроком обучения, начиная со старшей группы.

Однако, если ребенок с ОНР по тем или иным причинам находится в массовом детском саду, воспитатель может и должен ему помочь на первоначальных этапах обучения.

Прежде чем организовывать коррекционные занятия, необходимо расположить ребенка к себе, постараться снять его напряжение, скованность, нежелание общаться (речевой негативизм). Учитывая низкий уровень понимания ребенком речи, воспитатель должен направить усилия прежде всего на расширение пассивного словаря.

Серия вопросов 1-го типа:

   Где девочка рисует, пишет, играет, читает?

   Где мальчик прыгает, спит, поет?

   Кто наливает суп, компот, кофе, сок?

   Кто стирает платье, фартук, юбку, кофту?

   Чем пилят дрова, режут бумагу? И т.д.

Воспитатель помогает ребенку освоить понимание предметного и глагольного словаря.

Используя режимные фрагменты, важно закрепить понимание действий, связанных со знакомой ребенку обыденной ситуацией: накрой на стол, убери со стола чашки, расставь на столе тарелки, застели кровать; застегни куртку, пальто, кофту; вымой лицо, руки, шею; развяжи шнурки, бантики, расплети косы и т.д. Далее полезно попросить его показать (можно на картинках), кто завязывает — развязывает бант, кто наливает суп, выливает воду, кто убирает (расставляет) посуду.

На этом этапе широко используются игровые фрагменты, экскурсии, в процессе которых у детей воспитываются наблюдательность, интерес к окружающему. Так, во время прогулки воспитатель обращает внимание детей на проезжающие мимо машины, их величину, цвет, отдельные части. В процессе наблюдений дети приобретают новые знания, учатся устанавливать элементарные логические связи между явлениями: идет дождь — люди раскрывают зонты; ярко светит солнышко — цветут цветы, дети купаются в реке; метель — люди надевают шубы и шапки, дети катаются на лыжах, лепят снеговика и т.д.

Используя дидактические игры, воспитатель приучает детей играть сообща, создавать в коллективе положительный микроклимат. Набор игр типа «Парные картинки», «Волшебный мешочек», «Угадай, что изменилось», «Один и много», «Наши папы, наши мамы», «Волшебный букет», «Кто чем питается, кто чем защищается?», «Большие и маленькие», «Что забыл нарисовать художник?» и др. помогают уточнить знания детей о предметах и их частях, о животных и их детенышах, о профессиях и их атрибутах, о животном и растительном мире и т.д.

Дидактическая игра помогает ребенку включиться в сюжетно-ролевую игру, преодолеть свою застенчивость, что, в свою очередь, будет способствовать развитию активной познавательной речевой деятельности. Рассматривая животных и птиц, воспитатель сам воспроизводит их крики (ам-ам, ко-ко, га-га-га, мяу-мяу, му-му), предлагая затем ребенку позвать кого-то из них. Организуя игровую ситуацию, воспитатель побуждает ребенка воспроизводить доступные ему звуковые сочетания. Появившиеся звуковые комплексы нужно повторять совместно с ребенком по 5-6 раз — громко и тихо, ласково и сердито, медленно и быстро. Полезными в это время будут и дыхательные упражнения в сочетании с голосовыми и артикуляционными.

Развитие пассивного и активного словаря тесно связано с закреплением у детей навыков использования предложений. Игра «Помоги Незнайке» направлена на то, чтобы ребенок закончил предложение, вставив пропущенное слово (поднимается соответствующая картинка). Например:

В игре «Подскажи слово» воспитатель закрепляет знания детей о частях предмета. Например, перед ребенком расположены картинки. Он должен закончить предложение, выбрав и назвав одну их них.

   Таня, вымой ... (лицо, руки, шею).

   Вова, почини у стула ... (спинку, ножки, сиденье).

   Оля, пришей к платью (рукав, воротничок, карман).

После этого ребенку рекомендуется сформулировать все предложение: Кто изображен на картинке? Что он (она) делает? Чти (моет, чинит, пришивает)?

Полезными для ребенка являются упражнения по составлению предложения с использованием фланелеграфа. Дети с помощью воспитателя составляют на фланелеграфе короткий сюжет. Например: Мальчик ест кашу. Девочка пьет сок. Мама шьет платье.

Далее можно использовать прием распространения предложения, добавив дополнительные члены:

Воспитатель может включать в занятие упражнения по развитию фонематического слуха, внимания, памяти, логического мышления в соответствии с рекомендациями логопеда.

Все вышеперечисленное в совокупности будет способствовать формированию самостоятельной речи ребенка.

ВОПРОСЫ

1.   Перечислите основные признаки общего недоразвития речи у ребенка.

2.   Охарактеризуйте I, II и Ш уровни речевой недостаточности.

3.   Какую помощь детям с ОНР может и должен оказывать воспитатель в детском саду?

4.   Приведите примеры дидактических игр, развивающих речь детей с ОНР.

РАБОТА С РОДИТЕЛЯМИ

Успех коррекционного обучения но многом определяется тем, насколько четко организована преемственность работы логопеда, воспитателя и родителей. В логопедической практике существуют стабильные формы работы с родителями, которые являются достаточно эффективными.

Первая организационная встреча логопеда с родителями проводится в конце сентября. На этой встрече логопед в доступной форме:

1)      разъясняет необходимость специального, направленного обучения детей в условиях логопедической группы;

2)      анализирует результаты психолого-педагогического обследования детей;

3)      информирует об организации работы логопеда и воспитателя в течение года, а также о содержании логопедических и воспитательских занятий в первый период обучения,

Полезно на этом собрании предоставить родителям возможность прослушать магнитофонные записи речевых высказываний детей при первичном их обследовании.

Опыт общения с родителями показывает, что их отношение к речевым дефектам детей неоднозначно: одни видят лишь недостатки произношения отдельных звуков [р-л, с-ш], другие считают, что все само исправится к школе и они лишь под давлением специалистов привели ребенка в группу. Поэтому особое значение приобретает первая беседа логопеда, когда он должен в доступной и убедительной форме рассказать о негативных последствиях недостаточно сформированной речи в процессе овладения детьми грамотой и продемонстрировать это (используя дисграфические письменные работы учащихся с речевым недоразвитием). При этом необходимо подчеркнуть, что именно раннее выявление речевой патологии, оказание детям своевременной помощи помогут предупредить затруднения при обучении в школе. Тем самым логопед обосновывает необходимость коррекционного обучения ребенка в дошкольной логопедической группе.

Далее он рассказывает об особенностях речевого развития каждого ребенка, подчеркивая сильные и слабые его стороны, акцентируя внимание родителей на возможных осложнениях в процессе коррекционного обучения.

Большое внимание уделяется освещению вопросов, связанных с организацией жизни детей в условиях специального детского сада. Родители должны знать, каков режим работы в группе, какие требования предъявляются к детям на протяжении всего времени пребывания в детском саду.

Присутствие родителей на занятиях логопеда и воспитателя и активное участие в них являются важным условием эффективности обучения.

Раскрывая в доступной форме задачи и содержание логопедических занятий, логопед знакомит (выборочно) с приемами педагогического воздействия, необходимыми для осуществления дифференцированного подхода к каждому ребенку. Он отмечает особую роль родителей в комплексе следующих психолого-педагогических мероприятий:

а)  соблюдение единых требований к ребенку;

б)  контроль за выполнением заданий в домашних условиях;

в)  помощь в оформлении тетради ребенка, игр, дидактического материала;

г)  присутствие на открытых занятиях, праздниках, родительских собраниях, оформление стендов для родителей, групповой комнаты и т.д.

Таким образом, логопед акцентирует внимание родителей на сознательном включении их в коррекционный процесс.

На протяжении учебного года для родителей систематически проводятся консультации. Логопед показывает приемы коррекционной индивидуальной работы с ребенком, информирует о его трудностях и успехах, подсказывает, на что необходимо обратить внимание дома. У каждого ребенка есть своя тетрадь, где фиксируется содержание логопедической работы. Родителям объясняют, как необходимо оформить эту тетрадь, дают образцы выполнения домашних заданий (зарисовки предметов, наклеивание переводных картинок, запись стихотворений, рассказов и т.д.). Тетрадь всегда должна быть аккуратной и хорошо оформленной. Это также один из моментов педагогического воздействия.

Рекомендуется проводить для родителей циклы бесед по тематике, связанной с особенностями воспитания и обучения их детей.

Примерные темы бесед:

1.        Речевые нарушения и причины их возникновения.

2.        Психологические особенности детей с системными нарушениями речи.

3.        Краткие советы родителям, имеющим детей с ОНР I уровня. Воспитание и обучение ребенка с общим недоразвитием речи.

4.        Учите детей наблюдать.

5.        Что делать, если у ребенка плохая память?

6.        Как развивать слуховое восприятие у детей.

7.        Подвижные игры в системе коррекционной работы.

8.        Игра — лучший помощник в занятиях с детьми дома.

9.        Нужно ли родителям спешить с обучением детей чтению?

10.    Как учить запоминать стихотворение?

11.    Как и что читать детям с общим недоразвитием речи?

12.    Игровые упражнения, позволяющие развивать мелкую моторику ребенка.

13.    Труд — важнейшее средство в коррекционно-воспитательной работе с детьми дома.

14.    Мы учим детей рассказывать.

Полезным для родителей является посещение открытых занятий логопеда и воспитателя. Они проводятся систематически 1 раз в 2-3 месяца. Родители имеют возможность наблюдать за успехами детей, видеть их трудности в общении с товарищами, наблюдать за проведением режимных моментов, организацией игровой деятельности и т.д.

В середине учебного года проводится второе родительское собрание. На нем подводятся итоги работы за 1-е полугодие; кратко освещается динамика речевого продвижения каждого ребенка; определяются задачи и содержание занятий в последующий период обучения, требования к речи детей; оценивается роль каждой семьи в системе комплексного воздействия. В это время логопед уже может дать прогноз конечного итога логопедической работы, сориентировать родителей в отношении дальнейшего пребывания ребенка в детском саду или школе.

Третье родительское собрание планируется в конце года. На нем подводятся итоги всей коррекционной работы, дается анализ повторного обследования речи детей, рекомендации к их дальнейшему обучению (в детском саду, в школе). Организуется также торжественный выпуск детей, где каждый из них имеет возможность продемонстрировать свои успехи.

Поэтапность работы с родителями находит свое отражение в специально организованной системе.

РЕКОМЕНДАЦИИ К ОФОРМЛЕНИЮ СТЕНДА ДЛЯ РОДИТЕЛЕЙ

Развитие слухового восприятия у детей

1. Краткая вступительная часть. О значении развития слухового восприятия у детей с общим недоразвитием речи.

2. Играйте с ребенком!

Игры

«Где звенит будильник?». Любимый мишутка или зайка «прячут» будильник под шкаф, на полку, за дверь и т.д. Ребенок должен определить источник звука, по возможности, об этом сказать пли показать.

Игровой прием «Какие часы тикают?». Ребенок должен определить, какие часы издают звук: маленькие или большие? И т.д.

Развитие мелкой моторики

1. Короткая вступительная часть о значении развития мелкой моторики.

2. Основная часть — игры и игровые приемы.

«Обведи по контуру»: обводить трафареты, изображающие различные предметы, заштриховать, вырезать. (В дальнейшем детские работы для игр можно использовать в группе или дома.)

«Вышей»: по контуру вышивать на картоне простое предметное изображение.

«Накорми Цыпа и Цып-цыпа»: Цып любит пшено, а Цып-цып — рис (рис и пшено смешивают в одну небольшую кучку). Ребенок в процессе игры" разбирает крупу на 2 кучки и кладет соответствующую крупу перед «цыплятами» (игрушками).

Развитие внимания и памяти

1. Небольшая вступительная часть о нарушении памяти у детей.

2. Игры, способствующие развитию внимания, памяти.

Игра «Телевизор»: рамка с изображением экрана телевизора поочередно накладывается на предметные картинки, которые могут быть подобраны по форме, цвету или по определенной лексической теме и т.д.

Количество картинок, которые ребенок должен запомнить, а потом воспроизвести в определенной последовательности, увеличивается постепенно (2 — 3 — 4 — 5...).

Перед проведением игры взрослые должны убедиться, что названия картинок детям данной группы знакомы, что они различают цвет, величину предметов. Предварительно следует задать вопросы: «Что это?», «Кто это?», «Какой?».

Если речь детей ограниченна, рассматривание картинок сопровождается четкой речью взрослого, после чего ребенок отбирает аналогичные картинки из ряда других и предъявляет их ведущему.

Для игры могут быть использованы изображения с простым сюжетом. Так, составив короткие (из двух-трех слов) предложения по картинкам, ребенок запоминает, а потом воспроизводит их еще раз.

Этот вариант эффективен на этапе работы над предложениями. Ведущий (старшин) произносит перед игрой:

(О том, что видел, ребенок рассказывает любимой кукле, мишке и т.д.)

Игра «Угадай, чего не стало».

Игра «Угадай, что прибавилось».

Игра «Кто больше увидит предметов на картинке?* и т.п.

Развитие речи

Для записи домашних заданий логопед использует карточки из плотной бумаги размером примерно 10x15 см. Тексты небольших стихотворений, рассказов, упражнений, описания игровых приемов и игр подобраны с учетом уровня речевого недоразвития и соответствующей программы по коррекционно-воспитательной работе с детьми. Родителям предлагается внимательно ознакомиться с содержанием текста карточки, переписать его в тетрадь, подобрать и наклеить, а можно и нарисовать соответствующие картинки.

На примере лексической темы «Одежда» можно проследить за тем, как оформляется материал для домашних заданий детям и познакомиться с примерным его содержанием.

Чтобы привлечь внимание родителей к занятиям по данной теме, к объему лексического материала, который необходимо детям усвоить, оформляется «ширма».

МАТЕРИАЛ ДЛЯ  «ШИРМЫ»  «ЗНАКОМИМ ДЕТЕЙ  С ТЕМОЙ "ОДЕЖДА"»

Уважаемые родители!

Проверьте, запомнили ли ваши дети названия предметов одежды и могут ли назвать их самостоятельно. Обратите внимание на точное по смыслу употребление следующих слов: шуба  — пальто — плащ; куртка — комбинезон; сарафан — платье — юбка; рубашка — блузка — кофта; свитер — безрукавка: брюки — шорты — костюм — пиджак; пижама — ночная рубашка и т.п. Попросите ребенка показать названный вами предмет (картинку):

— Покажи, где куртка? А где комбинезон? Найди и покажи свитер и пиджак.

Можно предложить ребенку помочь вам:

— Сначала  повесим  на вешалку  папин  плащ,  а  потом  твое пальто. Принеси, пожалуйста, то, что я назвала. Что ты принесешь сначала? А что потом?

Ребенок должен принести сначала плащ, а потом пальто, т.о. запомнить, в какой последовательности названы предметы, и правильно выполнить просьбу старшего. После того как ребенок принесет вещи, еще раз спросите: «Что ты принес? Как называется эта вещь?»

Старший благодарит ребенка:

— Спасибо, ты мне помог(ла).

Если ребенок справляется с подобными заданиями, их можно усложнить:

— А теперь помоги, пожалуйста, убрать на место эту одежду. Слушай внимательно и запоминай, что тебе надо сделать: шарф пока повесь на спинку стула, а шарфик отнеси в прихожую и положи в рукав шубки; шапку положи на столик возле зеркала.

— Пожалуйста, вспомни и скажи, что тебе надо сделать сначала. А потом?

Если ребенок забыл, что ему надо сделать, задайте дополнительные вопросы: «Куда ты отнесешь шапку?» или «Что надо положить па столик возле зеркала?» и т.д.

Дети должны знать названия деталей, частей одежды. Проверьте, как они их запомнили. Так, предложите показать воротник Чайкиной рубашки и назвать его. Затем показать воротники мишкиной и зайкиной рубашек и назвать их (Что это?).

Можно спросить:

— У моего платья есть рукав? Покажи его.

— Что это? (Рукав.) Где у твоего платья рукава?

— Где карманы? Что это? (Карманы.) А на моем платье есть карман? Что это? (Карман.) И т.д.;  манжета(ы), пуговица(ы), петля(и), пояс(а), пряжка(и).

— Что ты испачкал? (Манжеты.)

Дети должны иметь представление о назначении одежды, знать в какое время года какую одежду носят (зимняя, летняя... верхняя одежда), и понимать, почему предметы одежды так называются: (Шубу носят зимой — это зимняя одежда; зима — зимой — зимняя; осень —         осенью — осенняя одежда и т.д.).

Чаще задавайте детям вопросы: какая? какой? какое?

По ходу разных домашних дел (стирка, шитье, починка одежды взрослыми и т.д.) и посильной помощи ребенка родителям (может постирать носочки, платочки, погладить колготки, пришить пуговицу и т.д.) необходимо постоянно задавать вопросы:

— Что ты делаешь? (Стираю.)

— Что ты сделал? (Постирал.)

—   А теперь, — предлагает мама, — угадай, что я делаю. (Мама отжимает белье, вешает, сушит, гладит...)

Затем просит:

—  Покажи, как ты намыливаешь платок. Молодец! Очень хорошо намыливаешь.

— Что ты делаешь? Что еще можно намылить?

— Вспомни, когда ты приходишь с улицы, у тебя грязные руки. Ты берешь мыло и... (что делаешь?) Покажи, как ты это делаешь и т.д.

Вопросы следует задавать по-разному. Точные ответы на них требуют особого внимания, собранности детей.

Приучайте детей правильно употреблять слова-действия (глаголы) «надеть» и «одеть». А для этого прежде всего последите за собой, проверьте, правильно ли вы употребляете словосочетания «надеть на себя», «одеть кого-то»: «Таня надевает кофту», «Таня одевает Оле кофту» и т.п.

Собираясь с ребенком на прогулку, предложите ему выполнить разные задания: повесить халатик на спинку стула, снять пальто (развязать, завязать, сложить, отряхнуть, очистить щеткой...). Следите за точным исполнением ваших просьб. Если ребенок понимает и правильно выполняет ваши задания, задавайте ему вопросы:

— Что ты делаешь? Что ты уже сделал? И т.д.

Если вы собираетесь на лыжную прогулку или на прогулку в дождливый осенний день, попросите ребенка напомнить вам, какая одежда (обувь) ему нужна и почему.

Надев платье или нарядный фартук, предложите ребенку угадать, что вы собираетесь делать: готовить обед? идти в гости? И т.п.

Эти и подобные вопросы будут не только способствовать накоплению, активизации словаря детей, развитию их речи, но и развивать внимание, сообразительность.

Тем родителям, которые умеют шить, вязать, будет нетрудно помочь ребенку запомнить и по возможности правильно употреблять в речи слова-действия (глаголы): кроить — скроить; шить — сшить, пришить к... рукав, воротник, пуговицу: пришить — оторвать; подшить — зашить, ушить, вышить; вязать — связать — распустить; вдеть нитку в ушко иголки, завязать узелок и т.д.

Быстрее, точнее усвоить предложенный словарь помогут игры: «Сошьем мишке штанишки», «Свяжем Кате шарфик».

Предложенный словарь дети могут усвоить только в процессе действия с предметами, при неоднократном его повторении, постепенно.

Дети должны уметь рассказывать о всей одежде, называть ее основные признаки (цвет, материал, назначение одежды), называть части одежды, их форму, размер, признаки. Например:

— Это что? — Платье.

— Какое оно по цвету? — Синее.

— Оно сшито из шерсти. Как можно назвать такое платье? — Шерстяное.

— Шерстяное платье носят летом? — Нет.

— В какое время года носят шерстяное платье? — Зимой.

— Как можно назвать платье, которое носят зимой? — Зимнее.

— А теперь вспомни и расскажи все о своем платье (вспомни цвете, материале, из которого оно сшито, в какое время года его носят). Так какое твое платье? — Синее, шерстяное, зимнее.

В зависимости от вопросов, которые задает взрослый, ребенок после рассматривания той или иной одежды называет и другие ее признаки (новое, чистое, грязное, красивое, мягкое, теплое, пушистое, вязаное, сшитое, узкое, широкое, клетчатое, полосатое, с отделкой, нарядное, праздничное и т.д.).

На первых этапах работы не рекомендуется предлагать ребенку запоминать, повторять более 3—4 признаков. Постепенно количество признаков, которые ребенок должен назвать, запомнить, а потом последовательно их воспроизвести, увеличивается до 5 и более.

Нужно приучать ребенка и самостоятельно, аккуратно, быстро одеваться, застегивать пуговицы, зашнуровывать ботинки, завязывать бантики. Сначала дети учатся застегивать кукольное пальто, заплетать кукле косички, завязывать ей бант на голове, зашнуровывать и расшнуровывать специальный игрушечный башмачок, зашивать дырку, пришивать пуговицу, плести из полосок бумаги коврики, корзинки.

Все эти тренировочные упражнения для пальчиков постепенно помогут детям быстро и легко справляться со своей одеждой и не отставать от сверстников, когда они спешат на прогулку или возвращаются с улицы в детский сад. В дальнейшем крепкие, ловкие, детские пальчики не будут доставлять им хлопоты при обучении рисованию, письму.

Обучая ребенка тем или иным действиям (развитие мелкой моторики), нужно проверить, правильно ли он называет их, может ли точно ответить на ваши вопросы: Что ты делаешь? Что ты делал? Что ты будешь делать? Так, взяв ленту и куклу, задайте такой вопрос: «Какое действие мы будем учиться выполнять?» (Завязывать и развязывать, заплетать косу — расплетать...)

Полезно провести игру «Угадай мое действие». Постепенно ребенку придется привыкнуть к словам предмет, действие, прочувствовать, что они обозначают, поэтому, если взрослый по ходу различных игр с ребенком будет пользоваться словом действие, оно «ляжет ему на слух», станет привычным и, благодаря практической деятельности, будет осознано.

В игровой форме можно воспитывать аккуратность и вкус. Например, ребенок одевается, он берет приготовленную им с вечера одежду со стула. На стуле, кроме платья и трусиков, лежат 2-3 пары носков разного цвета и разноцветные ленты. (Носки и ленты положили на стул, когда ребенок уснул.) Старший спрашивает:

— Какое по цвету платье ты надеваешь? (Синее.)

— А какие по цвету носки тебе хочется сегодня надеть? Почему ты решила надеть белые носки? (Если ребенок взял белые носки.)

Можно помочь:

— Какой цвет подходит к синему цвету? А какую ленту мы возьмем? Почему? И т.п.

Можно спросить ребенка, что нужно делать, чтобы любимое платье, пальто и т.д. как можно дольше оставались нарядными, почти новыми. Если ребенок не догадался, не спешите ему подсказывать, дайте подумать, задайте наводящие вопросы или предложите послушать примерно такой рассказик:

«Сидит Ната, ест котлету, а сама по сторонам смотрит. Кусочек котлеты упал на ее любимое платье, а Ната сразу этого даже не заметила. Встала и пошла. Стала вечером ложиться спать и видит...»

— Что она увидела на платье? Обрадовалась Ната, увидев пятно? Что ей сказала мама? Что она предложила ей сделать на следующий день, когда Ната проснется?

Старший в процессе совместной с ребенком деятельности закрепляет с ним в новой ситуации слова-действия: палить в таз воду, замочить, намылить, постирать, прополоскать, отжать, просушить, выгладить, сложить, положить, повесить... (Что делаешь? Что делала? Что будешь делать?)

Можно предложить детям решить, как надо поступить и в той или иной ситуации:

— Осень. Шел дождь. Вова вышел на улицу и стал перепрыгивать через глубокую лужу. Прыгнул — и попал прямо в лужу.

Спросите, что с ним случилось? Каким стало пальто? Что сказал папа? Что предложил сделать?

Если ребенок предлагает постирать шерстяное платье, ему объясняют, что это не всегда возможно. В случае, если он не вспомнил о химчистке, надо напомнить ему. Следует побывать с ребенком в химчистке, рассказать о том, что там делают, обратить особое внимание на слова-действия (глагольный словарь).

Возможен и другой вариант. Пальто высохло. Можно взять щетку и почистить его. Показывая, как одежду чистят щеткой, проговорить все слова-действия и т.д.

Детей привлекает игра «Федорино горе», по аналогии со стихотворением К.И. Чуковского. Только на этот раз от Федоры убежала вся ее одежда. Сначала убежала вся зимняя верхняя одежда (спросите: «Что убежало?»), затем осенняя (что убежало?) и т.д. Потом убежало белье (что убежало?). Спросите, почему от Федоры убежала почти вся одежда? (Ее пожалели только юбка и кофта, которые были на ней.)

Приблизительные ответы: не чистила, не стирала, не гладила: вся одежда была в пятнах; руки вытирала о юбку и кофту и т.п.

Ведущий: Заплакала, запричитала Федора: «Горе мне, горе! Скоро зима лютая настанет! Вот уже первый снег выпал, что я буду делать?»

— Из-за чего плакала Федора? Почему плакала? Чего испугалась?

Бросилась Федора одежду догонять.

— Что убегало от Федоры? Какое пальто, платье? И т.д.

Ведущий: Стала Федора свою одежду уговаривать вернуться, стала обещать.

— Что она обещала?

Пожалела кофта Федору (какая?), сжалилось над Федорой пальто (какое?), заплакало от жалости платье (какое?).

Ребенок еще раз перечисляет предметы одежды (шерстяная кофта, зимнее пальто, летнее платье и т.д.).

— Как стала Федора относиться к своей одежде, когда та вернулась?

Родители употребляют в своем рассказе разные слова-действия (глаголы): заплакала от жалости, пожалела, сжалилась, разжалобила. Эти слова произносят неторопливо, четко, повторяя каждое слово в разных вариантах несколько раз, стараясь, чтобы ребенок прислушался к ним.

Можно в дальнейшем предложить детям самим рассказать эту сказку (в конце учебного года) или показать ее (драматизация сказки) членам семьи, если позволят речевые возможности ребенка.^*

 

*   Перечисленные виды работ были апробированы логопедом И.И. Гани.