Глава 2

ИВДИВИДУАЛЬНЫЕ РАЗЛИЧИЯ ДЕТЕЙ В ПЕРЕРАБОТКЕ ЗРИТЕЛЬНОЙ ИНФОРМАЦИИ

В традиционной психологии, в частности в возрастной психо­логии, развитие рассматривается прежде всего как стадиальное, а индивидуальные различия — как отражение скорости продвиже­ния по стадиям. Согласно нейропсихологии, индивидуальные раз­личия отражают не только общее опережение или отставание, но и неравномерность развития отдельных компонентов систем ВПФ, формирующихся относительно независимо. Такая относительная независимость и соответственно неравномерность развития ком­понентов могут быть полезны для популяции в целом [68; 15]. В нормальном онтогенезе неравномерность развития компонентов ВПФ определяется индивидуальной генетической программой и средовыми (социальными прежде всего) воздействиями [18]. На­личие индивидуальных различий, связанных с неравномерностью развития отдельных компонентов ВПФ, не отменяет общих зако­номерностей формирования ВПФ, но делает концепцию разви­тия более сложной и многообразной.

На выявление неравномерности развития компонентов ВПФ и направлен нейропсихологический анализ нормы как взрослых [57; 42], так и детей [3; 4].

Приведем примеры нейропсихологических исследований, вы­явивших индивидуально-типологические различия в развитии зри­тельно-вербальных функций у обычных школьников.

В 1991 —1993 гг. для апробации нейропсихологической батареи тестов для детей 6—9 лет сотрудниками Лаборатории нейропси­хологии факультета психологии МГУ им. М.В.Ломоносова было проведено двухразовое (с интервалом в один год) исследование учащихся трех первых (затем вторых) классов. Были обследованы 54 ученика в возрасте 7 лет, обучавшихся по системе 1—3, и 23 ученика, в основном 6 лет, которые обучались по системе 1—4. Результаты исследования частично опубликованы [2; 3], частич­но обобщены в трех отчетах, последний из которых посвящен раз­витию зрительных и зрительно-пространственных функций [1]. Па­раллельно проводилось ЭЭГ-исследование этих детей [30; 31].

Зрительный предметный гнозис исследовался с помощью трех проб: наложенных, перечеркнутых, а также недорисованных фи­гур. Для оценки выполнения проб были использованы три пара-

12

метра: продуктивность, т.е. число правильных ответов, степень оказанной помощи (стимулирующая или организующая, с обве­дением контура предмета) и тип ошибок. Мы подробно остано­вимся на предлагаемой нами классификации ошибок, посколь­ку она будет широко использоваться в дальнейшем описании методик.

При выполнении проб на зрительный гнозис выявляются сле­ дующие ошибки: "

1. перцептивно-вербальные. Ответ ребенка относится к той же перцептивно-вербальной категории, что и правильный (напри­мер, диван — это «кресло», балалайка — это «гитара», кувшин — это «ваза»). Ответ с помощью обобщающего слова (ландыш ^ это «цветок», балалайка — «музыкальный инструмент») — также один из вариантов перцептивно-вербальных ошибок. В этих ответах от­ражается прежде всего недостаточное развитие связи «зритель­ный образ—слово», что может быть обусловлено трудностями пе­реработки как зрительной, так и слуховой информации по„ лево-полушарному типу. В меньшей степени данные ошибки могут быть связаны с дефицитарностью холистической переработки зритель­ной информации (ср. ранее приведенный пример из работы Я.А.Меерсона [40]), а также и с недостаточной активностью в ориентации и контроле;

2. перцептивно близкие. Ответ ребенка относится к другой се­мантической области при частичном сходстве тестового и актуа­лизированного образов. Сюда входят парагнозии по типу истин­ных и псевдогностических ошибок (например, фуражка —7 это «та­релка», лампа — это «стул для пианино», расческа — это «бата­рея», молоток — это «коробка»). Истинные парагнозии связаны с первичной слабостью процессов переработки зрительной инфор­мации, псевдогностические ошибки ■*- с недостаточностью ори­ентировочно-исследовательской деятельности, с трудностями «тор­можения признаков, которые могут обладать известной оптиче­ской интенсивностью, но не имеют существенного (сигнально­го) значения» [34, с. 359];

3. смешения фигуры и фона. В ответе ребенка фон становится фигурой или о&ьединяются их детали (например, в перечеркну­тых фигурах: молоток — это «молния^ кувшин — «сердечко», бабочка — «помидор»). Такой тий ошибок характерен прежде все­го для детей с трудностями переключения;

4. по типу фрагментарности (фрагментарные). Эти ошибки Наи­более ярко проявляются в пробе на незаконченные изображения (например, ножницы — это «ложка» или «указка»; якорь — это «стрелка», «дорожный знак» или «шарик»). Такие ошибки свой­ственны детям с трудностью восприятия целостного образа и де­фицитарностью холистической правополушарной стратегии об­работки зрительной информации;

13

личивается роль лобных областей (особенно левой) в реализаций заключительных этапов восприятия. Можно согласиться с автора­ми, что левополушарная стратегия имеет более длительный пери­од созревания, но их утверждение, что в возрасте 6—7 лет левое полушарие функционирует подобно правому [16, с. 93], противо­речит приводимым ими же экспериментальным данным. Уже у дошкольников, а еще больше — у детей 11 — 13 лет, предъявление стимулов в правое поле зрения (левое полушарие) ведет к значи­тельному увеличению числа симметричных, т.е. внутрикатегори-альных, замен, отражающих наличие иерархии признаков [55]. У взрослых при предъявлении стимулов в правое поле зрения, т. е. левому полушарию, такие ошибки доминируют (Леушина и др., 1985). Можно думать, что зрительные категории, как и вербаль-¹ ные, проходят длительный путь развития, и что более локальное¹ левое полушарие анатомически лучше приспособлено для катего­риальной переработки стимулов и исходно работает несколько иначе, чем правое полушарие.

Итак, рассмотренные нами данные литературы отчетливо под­тверждают представления о системной и динамической («хроно-генной», по терминологии Л.С.Выготского [И, с. 173]) органи­зации зрительно-предметного восприятия и латеральных разли­чиях в механизмах переработки зрительной информации. Таким образом, методики, направленные на диагностику развития зри­тельно-вербальных функций, должны быть чувствительны и к их: возрастным изменениям, и к особенностям их латеральной орга­низации. Поскольку предлагаемые ниже методики исследования развития зрительно-вербальных функций предназначаются и обыч­ным детям, и детям группы риска по когнитивному развитию встает вопрос об оправданности использования нейропсихологических методик для исследования таких детей. Иными словами, до опи­сания методик необходимо рассмотреть вопрос, как теоретически и экспериментально обосновывается применение нейропсихоло­гических методик для исследования детей в норме ив погранич­ных к норме состояниях. Ответу на этот вопрос посвящена следу­ющая глава.

5. перцептивно далекие замены. Это более грубые ошибки, чем предыдущие, когда возникающая у ребенка гипотеза перцептив­но и семантически далеко отстоит от правильного объекта (на­пример, кувшин — это «ракета», ключ — это «кошка», утюг — это «ваза»). Ошибки этого типа наблюдаются у детей с недоста­точностью начальной фазы зрительного восприятия или с выра­женным недоразвитием программирования и контроля и комп­лексным отставанием в развитии многих психических функций. Таким образом, подобных ошибок можно ожидать при отстава­нии в развитии функций правого полушария или обоих полуша­рий; _;

6. вербальные (обусловленные речевыми трудностями детей). Дети заменяют искомое слово описанием (кувшин — «для воды», весы — «чтобы измерять», чайник — «чай заваривать»), вновь придуманным словом, неологизмом (лейка — «поливалка») или словом, тематически связанным с искомым (лампа — «свет», «ро­зетка», лейка — «цветы»). Такого рода ошибки, если они носят устойчивый характер, могут свидетельствовать прежде всего о функциональной недостаточности речевых зон левого полушария;

7. персевераторные (повтор ответа при опознании различных изображений). Этот тип ошибок появляется в наиболее сложных заданиях, в частности в пробе на незаконченные изображения (например, после правильного опознания ножниц тем же словом называются и клещи^ и очки) — ребенок затрудняется в выдви­жении гипотезы и повторяет предыдущую. По-видимому, такие персеверации имеют комплексную природу — слабость гности­ческих процессов и патологическую инертность, которые нарас­тают при утомлении.

Как видно из приведенного описания типов ошибок, далеко не всегда существует однозначное соответствие между типом ошиб­ки и вызывающим ее механизмом. Различение гностической и псёв-догностической природы ошибок требует развернутого нейропси-хологического анализа, оценки зрительного гнозиса, программи­рования и контроля. Соотношение гностических и вербальных ком­понентов механизмов ошибок уточняется с помощью дополни­тельного исследования состояния номинативной стороны речи.

Вернемся к нашему эксперименту. Анализ результатов по пара­метрам продуктивности и степени необходимой помощи обнару­жил влияние возраста и успешности обучения. В наиболее простой для детей пробе — узнавании наложенных фигур — у детей 7 лет была более высокая начальная продуктивность — самостоятельно правильные ответы нашли 48'% детей этого возраста и только 30 % шестилеток. Однако конечная продуктивность оказалась почти оди­наковой (74 и 70 % правильных ответов). Таким образом, различия проявлялись прежде всего в степени самостоятельности ответа. Это отмечалось и при сравнении детей по успешности обучения. Хо-

14

рошо и средне успевающие дети 7 лет большую часть ответов да­вали самостоятельно, а плохо успевающие дети 7 лет и все дети 6 лет в двух третях ответов требовали помощи. Однако если детям

6 лет в более чем трети случаев была достаточна стимулирующая помощь, то неуспевающим детям была необходима организую­ щая помощь (обведение).

В двух других пробах возрастные отличия продуктивности от­четливо выражены. В пробе на узнавание перечеркнутых фигур 7-летние дети опознавали 3 изображения из 4, а в следующей пробе — 2,2. из 3, тогда как дети 6 лет —" в первой указанной пробе 2,2 изображения из 4, а во второй — 1,1 из 3. При этом успевающие 7-летки проявили большую самостоятельность ив этих пробах по сравнению с другими детьми.

Перечисленные результаты легко объясняются влиянием об­щей успешности развития. Однако с точки зрения нейропсихоло­гии мы можем ожидать у детей одного уровня развития индивиду­ально-групповые различия, объясняемые неравномерностью раз­вития компонентов, входящих в зрительно-вербальные функции.

Для проверки этой гипотезы из успевающих детей в возрасте

7 лет (44 человека) на основании нейропсихологического анализа было выделено четыре группы детей:

1. группа с относительной слабостью программирования и кон­троля (III блок, по А.Р.Лурия)•"— 11 детей;

2. группа с относительной слабостью переработки прежде всего слуховой, а также зрительной информации (по левополушарному _ типу) — 8 детей;^;

3. группа с отставанием прежде всего зрительно-пространствен­ных функций (по правополушарному типу) — 10 детей;

4. группа детей с трудностями программирования действий и переработки информации, имеющих двустороннюю симптомати­ку, — 3 детей.

У остальных 12 детей была обнаружена или смазанная, или мозаичная симптоматика, эти дети не отличались по успешности обучения от 32 детей, включенных в группы.

У детей перечисленных четырех групп был проведен качествен­ный анализ ошибок.

Проанализируем распределение перцептивных ошибок по груп­пам (см. табл. 1). Здесь представлены данные о процентном соотно­шении ошибок у каждой группы детей.

Как мы и ожидали, у детей из разных групп распределение, ошибок отличалось от гругшыкгруппе. Перцептивно-вербальные ошибки чаще встречались у детей группы 2, отличавшихся отно­сительной слабостью процессов переработки информации по ле­вополушарному типу. Перцептивно близкие ошибки в связи с их разной природойотмечались у всех групп детей с проблемами как II, так и III блока. .Смешение «фигура—фон» чаще всего наблю-

15

Таблица 1

Виды ошибок зрительного восприятия в группах успевающих детей 7 лет

(средние данные, %)

Виды ошибок	Группы детей
	1	2	3	4
Перцептивно-вербальные	16	24	16	15
Перцептивно близкие	47	39	41	30
Смешение фигуры и фона	22	16	—	15
Фрагментарные	2	5 .	22	5
Перцептивно далекие	14	16	22	35

Примечание. Полужирным шрифтом в этой и других таблицах выделены наихудшие результаты.

далось у детей с относительной слабостью программирования и контроля. Ошибки по типу фрагментарности были характерны для детей с недостаточностью процессов переработки информации по правополушарному типу. Далекие замены были более всего пред­ставлены у детей с двусторонней или правосторонней слабостью.

Таким образом, анализ не только речевых особенностей детей [4], но и перцептивно-вербальных процессов подтверждает спра­ведливость утверждения о возможности неравномерного развития отдельных компонентов ВПФ у детей одного уровня общего раз­вития.

Ряд специальных исследований был посвящен анализу взаи­мосвязи разных стратегий переработки зрительной и зрительно-пространственной информации и вербальных процессов. Первые эксперименты были проведены в рамках дипломной работы А- А. Ксензенко, выполненной в 1998 г. под руководством авторов книги и В. П. Сохиной. Результаты экспериментов многократно про­верялись нами при динамическом прослеживании детей в ходе коррекционно-развивающего обучения в начальных классах и груп­пах подготовки к школе. Кроме того, отдельные части первого исследования были воспроизведены в дипломных и курсовых ра­ботах М.Г.Зверевой, В.В.Бочаровой, И.А.Захаровой, обнаружив­ших на других выборках детей те же данные.

Подробно проанализируем результаты экспериментального ис­следования А. А. Ксензенко, чтобы на его материале показать ме­тодику применения предлагаемых перцептивно-вербальных проб и возможность выделения индивидуальных различий.

В основе работы лежала гипотеза о том, что индивидуально-типологические особенности в развитии зрительно-вербальных функций у дошкольников обусловлены преобладанием одной из стратегий переработки зрительной и зрительно-пространственной информации нее взаимосвязью с вербальными процессами.

16

В эксперименте приняли участие 30 детей в возрасте от 6,1 до 7,4 года (средний возраст 6,1 года), посещавших обычную подго­товительную группу детского сада. В группе было 19 мальчиков и 11 девочек.

В исследование невербальных процессов входили пробы на ана­лиз зрительно-пространственных и зрительных функций:

копирование домика и дерева;

опознание наложенных изображений;

опознание перечеркнутых изображений;

опознание незаконченных изображений;

свободные и направленные зрительные ассоциации.

Для оценки номинативной функции речи было использовано взятое из реальной жизни, т. е. экологически валидное, задание — называние изображений растений из «Букваря» В. Г. Гррецкого и др. [13] и «Русской речи в картинках» И. В. Баранникова и Л.А.Варковицкой [б]. Словарный запас детей исследовался ив заданиях на актуализацию рядов свободных и направленных ас­социаций.

На основании нейропсихологичеекого анализа дети были разде­лены на три группы: 1 — с 11реимущественноЙ слабостью левбпо-лушарных функций, в том числе сь слабостью аналитической стра-' тегии переработки информации; 2 — с относительным отставани­ем в развитии правополушарных функций (со слабостью холисти­ческой стратегии); 3 — со слабостьк» функций обоих п&гушарий, т. е. обеих стратегий. Для вывода о слабости стратегий мы опирались на данные зрительно-гфостранственных проб, в частности на'кб-^т пирование изображенного с перспективой дома. В этой пробе всё дети проявили ту или иную слабость, поскольку копирование трех­мерного объекта — сложное задание для б—7-летних детей.

На основании проб на серийную организацию и переработку слуховой информации дети первых двух названных групп были разделены на подгруппы с большей функциональной слабостью . передних или задних отделов. Результаты, полученные детьми в этих подгруппах, при наблюдавшейся у них дефицитарности ле--, вополушарных функций более регулярно и отчетливо различались между собой, чем результаты детей двух подгрупп со слабостью правополушарных функций, где различия отмечались в отдель­ных пробах и по отдельным параметрам. На этих различиях мы будем специально останавливаться, а в основном, как и в преды­дущем исследовании* мы будем рассматривать результаты четы­рех групп детей:

группа 1 — дети с преимущественным отставанием функций программирования и контроля (7 человек);

группа 2 -г- дети с преимущественным отставанием функций переработки слуховой и зрительной информации по левополутарному типу (4 человека);