Розділ 5. Продуктивна технологія

Продукт школи - людина jgg

Продуктивна технологія ідо

Переваги вибору 197

Основні знання 208

Знати, щоб запобігти 221

СПІВСТАВИМО НАШІ ВИСНОВКИ

Якщо ми хочемо допомогти людині стати на

міцні ноги у житті, то повинні більше вдаватися

до продуктивної технології, що формує міцні і

дієві знання. Може здатися, що це технологія

авторитарна, жорстка, негуманна. А гуманно

полишати дитину на призволяще, потураючи її

незрілим потягам, байдуже спостерігати,як

вона день за днем ледачіє і руйнує своє

майбутнє?

Підласий І.П.

МНАЛІЗУЄМО

Продукт школи — людяна

Слово «продукт» багатьом не подобається. Дуже вже воно неделікатне, шорстке, занадто прагматизує високе мистецтво виховання, перетворює його досягнення на технічний виріб. Але якщо говорити про технології, то без поняття продукту не обійтися. Технологія завжди і скрізь потрібна для створення продукту. Об'єкт, процес, продукт — її головні поняття. Педагогічною працею, як і будь-якою іншою працею, створюється продукт. Усе те, що робив учитель, і те, як він робив, у кінцевому підсумку перетворилося на продукт. Продукт — мета, сенс і міра педагогічної праці. А те, що він не схожий на продукти, що створюються на інших виробництвах, не має принципового значення. Якщо ми хочемо його вимірювати, досліджувати, говорити про технологізацію виробництва і підвищення якості, то повинні відволікатися від своєрідності, підійматися в абстракціях.

У словниках «продукт» витлумачується як «результат людської праці», а «продуктивний» — як результативний, плідний. У психології термін «продуктивність» використовується давно і насамперед у сполученнях «продуктивність мислення» і «продуктивність інтелекту». Книга німецького психолога М. Вертгейме-ра, видана ще в 1945 році, так і називалося: «Productive Thinking» («Продуктивне мислення»). У вітчизняній педагогіці термін почав уживатися з 80-х років, і тільки на початку 90-х років західна педагогіка заговорила про «продуктивне навчання». У 1991 році був заснований Інститут продуктивного навчання в Європі (IPLE), роком раніш створена мережа продуктивних шкіл (INEPS). На теренах СНГ перший інститут продуктивного навчання, керований академіком М.А.Башмаковим, створений у Санкт-Петербурзі в 1993 році.

Основних причин для виникнення понять продукту, продуктивного навчання, продуктивної педагогіки дві: 1) тільки за їхньою допомогою можна пояснити умови і фактори, що впливають на створення педагогічного продукту заданої кількості і якості, описати його в об'єктивних параметрах, створити технологію (педагогіку) продуктивного навчання; 2) у ринкових умовах люди дивляться на навчання і виховання переважно з прагматич-

188

Практична педагогіка або три технології

н ої точки зору і хочуть продуктивного навчання, тобто такого, від якого можна було б одержувати реальну і негайну користь. Продуктивне навчання, на відміну від шкільного вивчення предметів, розуміється як таке, що забезпечує реальний зв'язок освіти з життям, таке, що відкриває перспективу молодим людям за допомогою своїх знань і умінь знайти роботу, домогтися успіху в житті. Продуктивне виховання іноді розуміється і як присвоєння особистістю продуктів людської культури. Але насамперед, — це затребувані людиною знання, уміння, її кваліфікація і професіоналізм як основні передумови забезпеченого життя.

У продуктивній педагогіці головне місце посідає описаний в об'єктивних параметрах продукт. Не наміри, цілі або завдання, а результат, продукт. На виховання дивимося не в розумінні — що хотіли, а максимально прагматично — що дістали. Повне компонування і балансування продукту — завдання урядів, держав і академій, зобов'язаних ретельно погодити як обсяг, так і співвідношення різних частин освіти, розвитку, виховання. У параметрах продукту передбачається і варіативна частина — для внесення коректив навчальними закладами відповідно до проголошених ними цілей.

Педагогічний продукт визначимо як створену в навчально-виховному процесі цілісну систему знань, умінь, навичок, розвиненості і вихованості у кожної окремо узятої людини. Як бачимо, це поняття тяжіє до суб'єктивного тлумачення, особистішої спрямованості. Можна і треба говорити про загальні параметри продукту, загальні закономірності його формування, але справжній сенс продуктивного виховання — догодити людині, максимально пристосувати освіту до її потреб. Варто говорити також про продукт ідеальний і реальний. У першому відбиваються всі запити людини до освітньо-виховної системи, тобто те, що вона хотіла б одержати. А в другому — винесений нею з навчального закладу практичний обсяг вихованості, розвитку, навченості.

Логіка продуктивного підходу така: спершу — повний опис продукту без усяких цілей, завдань, способів досягнення. Відповідаємо на запитання: що нам треба? Якщо цей опис приймається в цілому, настає другий етап: повна розробка стратегії і тактики формування замовленого продукту — розгляд конкретних кроків, їхніх цілей і завдань, щоб було зрозуміло, що і в якому обсязі робити на кожному кроці. Відповідаємо на запитання: як цього можна досягнути? Далі йде опрацювання конкретних деталей з

189

Підласий І.П.

в ідповіддю на запитання: що для цього необхідно? При цьому, природно, необхідно знати, як ітиме формування заданих якостей, для чого вводяться постійний моніторинг і поетапна діагностика.

Ми не ставимо завдань, а лише задаємо бажану якість учня. Не ставимо завдань типу — формувати уміння вчитися. Це уміння, сформоване на заданому рівні, ми закладаємо в опис продукту. Визначили його обсяг, рівень. Далі тільки рух — що, як, коли, де будемо робити.

Педагогічний процес стає прозорим і цілеспрямованим. Бо для цього ми:

• Визначили продукт, його обсяг і якість

• Розклали його на складові частини

• Розклали на частини і процес формування продукту

• Визначили порядок нарощування якості — що на чому ґрун тується, що з чого випливає, що за чим буде формуватися

• Визначили, скільки часу забере кожен етап

• Підрахували витрати, збалансували бажане і можливе

• Оптимізували продукт і процес, тобто привели у найкращу відповідність потреби і можливості.

_в

ЧИМОСЯ

Продуктивна технологія

Хотілося б показати себе таким розуміючим проблеми вчителів демократичним експертом і написати — вибирайте будь-яку технологію, колего, що вам подобається, і працюйте за нею з користю і задоволенням. Не виходить. Не будь-яка, не всяка технологія підійде для наших цілей, наших умов і можливостей. Ми загнані у вузький коридор нечисленних варіантів. Звичайно, можемо піти всупереч, це в наших традиціях. Запалилися і пішли. Як з дванадцятибальною оцінкою. На першому запалі доходимо до першої перешкоди. Потім зупиняємося і чухаємо потилицю: треба ж, хотіли, як краще, а вийшло, як завжди. Сучасне життя волюнтаризму не прощає, ним править прагматизм. Потрібно все зважувати, аналізувати, довго, напружено, критично мислити, порівнювати, співставляти. І лише тоді, коли зіставлені і перебрані усі варіанти, приймається кращий, оптимальний, за яким і здійснюється подальша діяльність.

190

Практична педагогіка або три технології

Н амагаючись відповісти на запитання — яка технологія потрібна школі — вдалися спершу до опитування вчителів, хоча їхня думка відома заздалегідь. Пересічного педагога не дуже хвилюють подібні питання — куди поверне адміністрація, туди і підемо. У результаті опитування декількох груп педагогів, що з'їхали-ся на підвищення кваліфікації, підтвердилося, що оцінка якості технологій — задача непосильна для практиків. Для цього необхідно порівнювати технології між собою, а такого досвіду в них просто немає. Напхані суперечливими знаннями учителі розбрелися думками: одному більше подобається розвиваюче навчання, іншому по душі нехитре інформаційно-повідомляюче, багато хто ще пам'ятає про новаторські ідеї педагогіки співробітництва, хтось чув про вальдорфську педагогіку, один працював у садку за методикою М.Монтессорі, зрештою, безрезультатно. Садок закрився, бо немає дітей.

У сумнівах звернулися до батьків — вони вже точно знають, чого хочуть від школи. Завучі декількох шкіл провели опитування батьків, які прийшли записувати своїх дітей до першого класу: «Чого ви хочете від школи?» І з'ясувалося, що простий трудівник вимагає від школи небагато. Приблизно стільки ж, скільки одержав сам. Потрібно щоб школа:

• навчила читати, рахувати, грамотно писати, розуміти про читане;

• дала уявлення про знання і технології, що використовують ся в повсякденному житті, побуті;

• навчила дітей трудитися, щось робити своїми руками;

• піклувалася про здоров'я дітей;

• розвивала здібності й обдарування;

• виховувала в дітей старанність, самостійність, повагу до старших;

• захищала дітей від паління, уживання наркотиків, вживання алкоголю тощо.

Як бачимо, небагато, але цілком розумно.

У школах, що обслуговують престижні райони і більш забезпечені родини, запити, природно, вищі. Батьки хочуть, щоб їхні діти вивчили іноземні мови, економіку, бізнес, одержали художнє виховання, навчилися керувати автомобілем, підготувалися до подальшого навчання у ВНЗ.

Набагато успішнішим стало обговорення питання про удосконалювання шкільних технологій, коли вчителям, викладачам ВНЗ і методистам запропонували відповісти на стандартизований

191

Підласий ІП.

о питальник, де потрібно було погодитися чи відкинути запропоновані твердження. Спробуйте і Ви. Мої варіанти відповідей подані у таблиці 6.

Вибір української школи

Таблиця 6

N пп.	Обмеження	Так	Ні
1	Чи підходять для української дійсності чужоземні ідеали, традиції, способи життя і виховання?		*
2	Чи співзвучні нашим уявленням іноземні релігійні, філософські, суспільні вчення і цінності?		*
3	Чи маємо ми в національних традиціях досвід виховання на рівні світових досягнень і навіть вищий?	*
4	Чи дозволяє рівень розвитку вітчизняної педагогічної науки створити відповідні нашим потребам і світовому рівню досягнень технології?	*
5	Чи маємо ми достатній кадровий потенціал для вирішення виховних проблем на належному рівні?	*
6	Чи можлива сьогодні на тлі не зовсім сприятливої економічної ситуації докорінна перебудова народної освіти?
7	Чи можна, рухаючись шляхом поступового удосконалення звичної педагогічної технології, домогтися її повної відповідності сучасним вимогам і кращим світовим стандартам?	*

192

Практична педагогіка або три технології

С умнівів не залишилося: переважна більшість опитаних добре розуміє стан і перспективи технологічного переозброєння школи. Краще менше, та краще. Зламати легко, важко побудувати. Та й навіщо ламати те добре, що в нас було, століттями накопичувалося? Чи не краще поступово відходити від того, що не відповідає вимогам часу? А оптимізація, що дала непогані результати, і можливості якої ще далеко не вичерпані, хіба не допоможе нам більше?

Так, спираючись на власні уявлення, підкоректувавши їх кваліфікованою думкою практиків, я зміцнився у свідомості своєї правоти і прийшов до висновку, що на даному етапі розвитку української школи їй більше за інші підійде технологія, що:

• ґрунтується на сучасних досягненнях науки;

• узгоджується з традиціями української школи, враховує її кращі досягнення;

• відповідає потребам більшості людей;

• відповідає нашим сучасним і найближчим можливостям;

• допускає зміни, варіації, нарощування, оптимізацію;

• відповідає нашим цілям і завданням;

• гарантує одержання педагогічного продукту заданої кілько сті і якості.

Для такої технології найбільше підходить назва продуктивної. У центрі її устремлінь — учень як носій засвоєного досвіду попередніх поколінь, власник духовних і моральних цінностей, продукт своєї епохи, утворений своїми власними зусиллями і зусиллями школи за допомогою відповідної гуманної технології. Продуктивна педагогічна технологія (ППТ) — це квінтесенція наукових досягнень, досвіду, традицій і можливостей.

Очевидні переваги технології наступні.

Це технологія керована. Шляхом варіювання обсягу й інтенсивності компонентів, від яких залежить кінцевий успіх, можна одержати продукт будь-якої кількості і якості в обумовлених межах. Технологія виключає запитання — який буде результат. Він обов'язково буде в запланованому обсязі і на запроектованому рівні.

Це технологія універсальна. Вона однаково придатна для формування як загального продукту педагогічного процесу, так і для досягнення запланованого ефекту в кожній його частині — навчанні, розвитку, вихованні. Що ми висунемо на передній план, визнаємо пріоритетним. Схема досягнення успіху у всіх випадках залишається незмінною.

193

Підласий І.П.

Ц е технологія наукова. Результат досягається тільки на основі відомих у науці знань. Ніяких допущень, натяжок, невизначенос-тей, умовностей типу «якби...». В основу її покладено те, що гарантує наука у визначених умовах.

Це технологія посильна для будь-якого педагога. Від нього вимагається лише добросовісне виконання свого професійного обов'язку без подвижництва, надриву, творчості.

Це технологія масова. Вона однаково придатна для усіх класів і усіх типів навчально-виховних закладів. І в дитячому саду, у школі і ВНЗ процес має бути організований за загальною схемою продуктивного навчання.

Це технологія ощадлива. На відміну від екзотичних схем, що вимагають спеціального і нерідко дорогого устаткування, технологія проектується на скромний ґрунт українських освітніх реалій. Нові засоби, коли вони з'являються і застосовуються, лише прискорюють і полегшують шлях досягнення запроектованої ефективності.

Це технологія сумісна з новими ідеями та реаліями. Кожній людині — максимум корисних знань у якомога коротші строки і за помірну платню.

Це технологія оптимальна. Така, що допускає безперервне вдосконалення з урахуванням нових умов. Відкритість її для оп-тимізації — основна властивість технології. Кожен її елемент допускає удосконалення і раціоналізацію. Інші технології запрограмовані на тверді схеми і не допускають змін. Якщо розвиток технології неможливий, її варто відкинути як безперспективну.

Це технологія звична. Вона в сутності не змінює способів вирішення шкільних завдань. Головна відмінність її в тому, що технологія буквально «витягує» вчителя на більш високий рівень праці «за наукою», не дозволяє йому ігнорувати знання і досвід. Нічого надскладного немає: вивчи, розберися, від чого залежить продуктивність, постійно контролюй ці фактори, «набий руку», доведи до автоматизму. Усе!

Це технологія наукомістка. Вітчизняна наука, що ґрунтується на нових досягненнях, передова практика, творчість новаторів живлять її.

Це технологія вітчизняна. Не німці нам її показали і не англійці.

Це технологія реальна. Не модна, не швидкоплинна, не розрахована на те, щоб подивувати. Буденна. Для нормальної праці в нормальній школі з нормальними дітьми.

194

Практична педагогіка або три технології

Ц е технологія доступна і зрозуміла. Є побоювання, що саме простота зашкодить нам звернути на неї свої погляди. Ми розучилися діяти за простими і ясними схемами. Подавай нам щось надприродне, екзотичне. Побільше незрозумілого — публіка це любить. У результаті маємо те, що маємо: чим більше напускаємо туману, тим важче орієнтуємось у ситуації, тим гірше вчимо і виховуємо. Якщо не зупинимось у своїй впертості, то кращих результатів нам не бачити ніколи.

Ще одна з безсумнівних переваг продуктивної педагогічної технології в тому, що вона допускає поєднання з іншими технологіями або їх елементами. Цим забезпечується її універсальність, застосовність у всіх типах навчально-виховних закладів у якості базової, основоположної, на якій монтуються спеціальні (профільні) технологічні рішення. На основі ППТ здійснюється всебічний і гармонійний розвиток особистості (базисний компонент), а за допомогою інших спеціальних технологій розвиваються потрібні якості відповідно до проголошених цілей.

Продуктивна педагогічна технологія — це технологія варіативна, що допускає багато видозмін. Досить, наприклад, змінити вид навчання в даній технології і увести всі належні новому виду зміни, щоб виявитися вже в іншій площині, з іншими правилами гри, іншими композиціями педагогічного процесу, іншими результатами. Але технологія залишиться тією ж самою. Якщо виходити з наявності шести головних видів навчання і виховання, трьох десятків методів, семи основних організаційних форм, двох десятків засобів, трьох типів стосунків і чотирьох базисних моделей керування, то кількість тільки головних модифікацій перевищить сотні варіантів. У виборі оптимального і буде полягати творчість педагога.

Ефективна технологія може бути вибудована тільки на глибокому знанні природи дитини, законів її розвитку і виховання. Чи вистачає в науки знань, щоб створити технологію без суб'єктивних домислів? У суворій відповідності з вимогами теорії? Щоб процес вибудовувався не на зразках і альтернативних уявленнях, а за об'єктивною науковою логікою?

Звичайно, у теорії білих плям ще достатньо, але й знань накопичено достатньо, їхня загальна кількість має нарешті перерости в нову якість виховання. Необхідно лише кожен крок співвідносити з тим, що відомо у науці, перевіряти інтуїцію логікою. Відмінна риса технології, що тут пропонується, — академічна

195

Підласий І.П.

с ухість, майже повна відсутність емоцій і захоплень. Тільки сухі альтернативи — це можна, того не можна. І обґрунтування, чому це так. Але зате не менш 90% учнів і вчителів зможуть учити й учитися продуктивно.

_М

ІРКУЄМО

Я стверджую, що вибудована на наукових основах продуктивна педагогічна технологія гарантує надійність результатів настільки, наскільки об'єктивні ці основи і наскільки правильно вони дотримані вчителем у процесі практичної реалізації. Гарантія продуктивності — можливість повторення технології усіма вчителями у звичайних умовах. Не можна виключити того, що технології, вибудовані на натхненні, інтуїції і втручанні потойбічних сил, засновані на найвищому рівні педагогічної майстерності та у винятково сприятливих умовах можуть бути й ефективнішими. Але ні описати, ні поширити їх повсюдно не можна. Загальний підйом продуктивності шкільної роботи в країні може бути гарантований тільки переходом усіх учителів на середньозважені технології, без надривів і подвижництва, характерних для ексклюзивних методів роботи. Якщо в країні існує державний стандарт, то він повинний бути підкріплений відповідною технологією. Цьому найбільше відповідає продуктивна технологія, розрахована на реального педагога, реальні умови. Інтуїтивісти, мрійники, творці екзотичних підходів теж потрібні як маяки, що змушують усіх більше думати. Але не яскравими спалахами йде приріст культурного потенціалу суспільства. Запорука процвітання в поступовому загальному впровадженні гарантованих технологій. Саме тим, що учителі ще навіть у 80-х роках минулого століття твердо дотримувалися методики, було забезпечене зростання освіченості і культурного потенціалу суспільства.

ППТ — це той масовий рівень майстерності, що досягається реальним середньостатистичним педагогом. Майстри, як і шкільні відмінники, йдуть кожний своїм шляхом. їм тісно в рамках усталених стандартів. Усереднення, дисципліна, адміністративні шори не для них. Скільки ж у нас майстрів? Дослідження виявляють приблизно наступне співвідношення: на високому творчому рівні працює близько 5% педагогів, середньому, репродуктивному — більш 70%,

196

Практична педагогіка або три технології

в сі інші на низькому. Це ще один доказ необхідності упровадження продуктивної технології, що підвищує потенціал і можливості усіх.

Чи згодні Ви, що головне наше сьогоднішнє завдання — підвищення рівня кваліфікації учителів?

Сперечаємось

Ви вже збагнули читачу, що я відверто тисну на вас, щоб змусити глибше вникнути в ситуацію і вступити в обговорення. Хапайтеся за кожне слово, спростовуйте усе підряд, тільки не залишайтеся байдужим. Без добровільного і усвідомленого прийняття ідей кожним педагогом технологія не запрацює.

Давайте поміркуємо над таким питанням. Більшість сучасних технологій збивається на навчання, освіту. Виховні завдання ставляться і вирішуються побіжно, якщо взагалі ставляться і вирішуються. Виховання, розвиток усе частіше виступають як побічні продукти навчання. Виховних і розвиваючих технологій, де основним продуктом є вихованість, мало.

Як Ви гадаєте:

1. Чи повинна школа займатися вихованням?

2. Чи треба мати спеціальні виховні технології?

3. Чи треба вирішення виховних завдань органічно сполучи ти з розвитком і освітою в одній педагогічній технології?

_В

чимося

Переваги вибору

Як нам бути з вихованням? Відмовляється від нього школа чи продовжує? Що, зрештою, для нас важливіше — виховати Людину чи дати їй освіту? На ці питання Національна Доктрина не відповідає, наголошуючи переважно на освіті.

Торкнемося питання виховних можливостей продуктивної технології. Вона передбачає можливості зміни спрямованості гуманітарних предметів. Саме через оволодіння ними забезпечується виховання і формується загальна спрямованість мислення. Як це можна зробити, не руйнуючи до основ усталеної системи?

197

Підласий І.П.

І снуючу парадигму і мету навчально-виховного процесу змінюємо незначно і тільки в плані дієвості знань, умінь. Задати мету — означає дати лише загальний напрямок вихованню і нічого не сказати про те, як можна її досягати. Усі людські якості, як відомо, формуються через усвідомлену діяльність. Якою діяльністю, якого характеру і напрямку наповнити навчально-виховний процес, щоб у ньому сформувалася людина з заданими якостями, щоб знання, уміння, які вона опанувала в минулому довго залишалися міцними і дієвими?

Щоб вірити, що шкільним вихованням за рік-два пощастить перебудувати суспільство на основах добра, любові і милосердя, треба бути безнадійним оптимістом. Суспільство тим часом продовжує сповзання у моральну безодню і кінця цьому процесові поки-що не видно. «Втрачені покоління» 80-90-х самі стають вихователями, — а що і як вони будуть виховувати, передбачити неважко. Найрозумнішим виходом у цій ситуації буде відмова на певний час від завищених цілей і використання занадто складних методів виховання. Треба вдаватися до простих, прагматичних, очевидних і дієвих, співзвучних українському менталітетові, суворому сьогоденню і нашому рівневі вихованості шляхів досягнення мети.

Звичайно, головне питання в тому, якою ми хочемо бачити Україну, її громадян у майбутньому столітті. Відповідей на нього стільки, скільки знаходиться бажаючих висловитися на цю тему. Але більшості хочеться бачити наше суспільство демократичним, згуртованим, економічно міцним, а його громадян — носіями високих загальнолюдських вартостей. Світ змінюється, і ми повинні встигати змінюватися разом з ним. Вартості визначаються людьми, а люди формуються на прийнятих ними вартостях.

На питання про те, якими будуть головні людські цінності у XXI столітті, прагматична відповідь буде такою: максимально пристосованими до умов існування, скеровані на отримання знань і умінь, що дозволяють людині вижити у світі. Головна вартість — людське життя буде прямо залежати від досвіду самозбереження та поведінки в альтернативних умовах, протилежно направлених ситуаціях, де людині на кожному кроці доведеться робити дуже непростий вибір.

У кінці XX століття розвиток наук кардинально змінив наші уявлення про світ, суспільство, вартості, мораль. Зовсім збилися головні орієнтири — поняття Добра і Зла. Якщо для Землі зміщен-

198

Практична педагогіка або три технології

н я полюсів ще тільки прогнозується, то в суспільному житті і в моралі воно вже відбулося. Філософські уміння, що зійшлися у протиборстві, доводять — те, що в усі часи вважалося Добром, тепер слід розуміти як Зло, а останнє є не що інше, як Добро. Де правда і кому вірити? Люди позбулися опори, вступили в жорсткі альтернативні протистояння, що нерідко вирішуються шляхом озброєних конфліктів. Процес наростає, у майбутньому тисячолітті прогнозується загострення ситуації в усіх без винятку напрямах.

Особливо дошкульно вплине на виховання людей інформатизація суспільства, що нарощується величезними темпами. Людство вже випустило джина з пляшки, узаконивши право кожної людини вільно поширювати і отримувати будь-яку інформацію. Сьогоді і в майбутньому, даруйте, кожен шизофренік, будь-яка злочинна шайка можуть вільно і відкрито висловлювати, пропагувати будь-які думки, нав'язувати будь-яку філософію, пропагувати найбезглуздіші нововведення, найдивовижніші способи життя і дикунської поведінки. Дослідження показали, що наркоманія, сексуальні збочення та інші негативні явища найбільше почали поширюватися саме після отримання свободи слова і поведінки. Уже сьогодні в Інтернеті ви знайдете все, що завгодно. Марно сподіватися, що до засобів масової комунікації, що обплутали своїм павутинням земну кулю і стали джерелом надприбутків, у майбутньому допускатимуться лише високоморальні люди. Історія свідчить, що найпотужніші засоби науки врешті-решт опиняються в руках найгірших людей. Жити людині в завтрашньому світі буде дуже непросто. Особливо складно доведеться тим, хто вступає в життя і спробує що-небудь у ньому збагнути. Заручниками вседозволеності стануть насамперед діти.

Як протистояти цьому злу? Враховуючи реалії, необхідно виховувати у підростаючих поколінь уміння аналізувати те, що відбувається, вчити їх жити в умовах величезного інформаційного перенапруження, страхітливої війни ідей, ідеологій, кланових інтересів, пропаганди всіх можливих і, у більшій частині, примітивних і низьких форм поведінки.

Щоб збагнути всю небезпеку неконтрольованого розвитку процесу вірусування мізків і душ, досить подивитися, скільки і яких книжок випускається для молоді. І в цій царині процес деградації наростає, немає ніякої надії, що в майбутньому ми перейдемо до контрольованого педагогами читання. Влада виявилася в полоні нею ж самою витворених законів вседозволеності і

199

Підласий І.П.

п роблемою цією не займається, бізнес стає все нахабнішим в отриманні надприбутків. Трохи поліпшує ситуацію те, що у світі зростає кількість неписьменних. Але від телевізора не сховатись. Остання надія на школу, яка й виведе, куди треба, і поправить, що треба. Остання надія на вчителя.

Доля сучасної і майбутньої людини — робити вибір. Вона змушена щоденно, щогодинно і щосекундно робити тисячі виборів — починаючи з вибору філософської і релігійної основи свого існування, поведінки і діяльності і закінчуючи вибором транспорту, одежі, мила, ґудзиків і телепрограм. Навчити людину робити гуманний, обгрунтований, такий, що приносить благо суспільству і самій людині вибір — ось головне і універсальне спрямування мети виховання, яке можна вважати і самостійною метою. Вибір вартостей і пріоритетів, способу і якості життя, поведінки і діяльності містить у собі ця мета. Вибір стає самостійною вартістю, оскільки від нього залежить прийняття або відкидання усіх інших вартостей.

Звернемося за підтримкою до філософських положень, переважно тих, якими керується життя. Найбільш ясне розуміння того, що відбувається з нами і навколо нас, коли ми вибираємо, дає теософія. Перш за все, погодимося з її положенням, що людське життя проходить у двійковому коді — «так» або «ні». В діапазоні між цими крайностями — великий діапазон альтернатив, де людина змушена робити свій вибір. Але на всі найголовніші питання нашого життя ми змушені відповідати однозначно — так або ні. Все наше життя — це безкінечний ланцюг великих і малих виборів.

Один з основних законів, що керує життям людей, — закон свобідної волі або вільного вибору. Теософи вважають його стратегічним законом Всесвіту, що керує розвитком свідомості людства. Цей закон даний людям, щоб вони підіймалися у своєму духовному розвиткові і врешті-решт навчилися робити правильний вибір. При правильному виборі життя продовжується і покращується, неправильний вибір веде до руйнування і загибелі.

Бути чи не бути? Якщо бути, то як? Якщо не бути, то чому? Люди не здійснюють жодного кроку без вибору. Сума «маленьких виборів» породжує певну якість життя: що вибрали, те маємо, а що отримали, з тим і живемо. Людина практично тим тільки й займається, що вибирає. Проявляючи свою свобідну волю, вона вибирає соціалізм чи капіталізм, авторитаризм чи демократію, вибирає між технічною чи гуманітарною освітою, ви-

200

Практична педагогіка або три технології

б ирає дружину, роботу і життя. Природа чекає від людини тільки вибору, все інше вона вже зробила сама. Ви вибрали потяг — все інше від вас уже не залежить, всі зупинки і кінцева мета визначені. Вам треба було лише вибрати. З якого б кінця ми не підходили до цього, скрізь переконуємося — все в житті людини має першоосновою вибір. Рабство, наркоманія, пияцтво, бідність, хвороби і смерть — наслідки зробленого вибору.

Жорстокі правителі завжди починають з того, що позбавляють людей свободи вибору. Позбавлення вибору — це крайній прояв авторитаризму, пригноблення свобідної волі, свідомості й активності людей. Тоталітарні режими лише цим і займаються. Авторитарні школи, що функціонують при цих режимах, пригноблюють людину, позбавляють її перш за все вибору, права бути собою, мислити і діяти самостійно. Позбавлення свободи вибору — вірний і єдиний шлях збереження раз і назавжди встановленого порядку. В цьому і велика перевага, і велике зло. І перше, і друге можуть бути зрозумілими, виправданими чи засудженими лише через багато літ по завершенню. Коли інквізиція всіма можливими способами стримувала розвиток пізнання, поширення вільнодумства і порушення звичаїв, вона робила це з повним розумінням наслідків цих процесів. Те, що Земля крутиться, знали ті, кому треба було про це знати. Іншим знати про це не обов'язково. Це був свідомий вибір тих, хто розумів, до чого веде неконтрольоване поширення знань.

Не розуміючи, до чого веде вибір, Україна раптово обрала демократію і ринкові свободи. Наслідки вибору не забарилися. Хоч його конче треба було робити, люди до нього за своїм способом мислення, свідомістю не були підготовлені. Тому багато хто хоче назад, в тоталітарне, безальтернативне, без вибору минуле. Коли раб, який не має жодних уявлень про свободу і демократію, встає перед дилемою вільного вибору, він приречений. Правильний вибір зробити він не зможе. Раб не створений для вибору. Його у світле майбутнє можна вести тільки жорсткими авторитарними методами.

Поступово і повільно визріває людина вибираюча. Лише тоді вона стає рабом вільного вибору, підкоряючи все своє життя свободі вибору. Людина для того й має розум, щоб бачити, з якого джерела вона бере воду. Якщо вона це бачить і розуміє, тоді її вибір, прояв її волі стає усвідомленим. Отже, щоб вибір був обгрунтованим і правильним — людині необхідно відкрити очі. її треба довго і терпляче виховувати. Свідоме керування своїм вибором має стати головною метою нашого виховання.

201

Підласий Iff.

П рийняття рішення — це вже результат зробленого вибору. Це видима частина айсберга, оформлення тривалих роздумів, кинутий жереб і спалений міст. За ними йде вчинок. Вибір, зроблений людиною, це шлях, яким вона піде, стратегія її життя.

Серед можливих виборів треба вчитися робити відбір. Відбір — це те, як піде вибір. Ми інколи знаємо, як вибирати, але не знаємо, як відбирати. Тут можемо навести приклад з політиками, яких ми обираємо, але не відбираємо. У Біблії сказано: «Багато званих, та мало обраних».

Відмовимося від словосполучення «правильний вибір», оскільки ніхто не може пояснити, що це означає. Зупинимося на понятті «обгрунтований вибір», де критерієм обгрунтованості виступає майбутній розвиток подій і досягнутий результат. Вибір, що його робить людина, має бути всебічно обгрунтований. Це означає, що шляхом аналізу мають бути «програні» всі можливі альтернативи розитку подій і досягнутих результатів, з-поміж них обирається оптимальний для заданих умов і часу. Щоб зробити обгрунтований вибір, людина має покликати собі на поміч усю силу своїх знань, увесь потенціал свого розуму. Нерозвинутий, позбавлений міцної моральної основи розум вибору робити не може, операції аналізу і синтезу йому недоступні. Єдине, на що він здатний, — прийняти швидке рішення, продиктоване тимчасовими поверховими обставинами, емоціями, амбіціями. При цьому не оцінюються не те, що віддалені, а навіть близькі наслідки. Ось чому так багато помилок роблять люди. Виховання, яке не вчить вибирати, не готує їх до життя.

Отже, для зваженого вибору люди мають бути розвинені інтелектуально і етично. Шкільна освіта має бути спрямована на те, щоб дати учням необхідні для вибору знання, розвинути в необхідному обсязі їх моральні та інтелектуальні сили, навчити прагматичних алгоритмів прийняття рішень. При такому підході стає очевидним нерозумність вивчення «предметів». Вибору треба вчитися, досліджуючи проблеми в інтегрованих курсах.

Чому так важко дається вибір людині? Головним чином тому, що вона на той момент, коли виходить з-під опіки батьків і деякі вибори зобов'язана робити вже сама, відповідати за наслідки свого вибору, вже переобтяжена догмами і стереотипами, що змушують її діяти звично, не замислюючись. Звичка — благо, але звичка — й зло. Аналіз вимагає великого напруження, а пов'язаний з ним вибір — відмови від сформованих стереотипів. Щоб

202

Практична педагогіка або три технології

н абути нового, треба пожертвувати старим, позбавитись від нього, відректись від звичного. Рух вперед неможливий без жертв. Удосконалення можливе тільки через руйнування старої форми з її минулим змістом. Не стати здоровим, не пожертвувавши теплом і ситістю. Не стати мудрим, не позбавившись звичного світогляду. Жертва благородна, але важка. Можна безмежно довго говорити про добро, але як тільки треба пожертвувати для нього чимось особисто, зробити добро, здійснити конкретний добрий вчинок, що вимагає зусиль, а іноді й жертв, зразу стає зрозуміло, як це важко для людини.

Вибір — це скорочене формулювання великого закону заперечення заперечення. Наслідки цього закону — постійне удосконалення, все нові й усе більш досконалі вибори.

З умінням робити вибір людина не народжується, воно виховується. Сформувати це вміння — найважливіше з того, що може і повинне зробити виховання. Чому наші випускники не вміють робити вибір, чому вони помиляються, коли його треба зробити? Тому, що належним чином не виховані. Ніхто й ніколи у нас цієї проблеми не підіймав і нічого в цьому плані не робилося. В результаті — нафарширований уривками мало кому потрібних знань випускник.

Вибір — логіко-емоційний вчинок. Людина повинна його вистраждати, глибоко пережити. Приклад. Людина захворіла. їй треба проаналізувати свій стан, свої можливості і зробити вибір. Найчастіше вона вибирає пігулку. Та остання має ту ж властивість, що й брехня — допомогає тимчасово. Цілком логічно треба було б у цій ситуації потерпіти, організм сам переможе хворобу. Немає страждання, не буде й результату. Сучасна людина так відвикла від страждання, що навіть у простих випадках вже не може обійтися без пігулок. Ще один приклад з царини освіти. Як приваблюють людей повідомлення про вивчення іноземної мови під гіпнозом, уві сні чи іншими легкими способами. Вони не дають результатів, бо немає тривалого, важкого навчання, немає жертви лінощами. Наша нерозвинена натура пручається, не хоче жертви, але без цього немає руху вперед. Виховуючи уміння робити вибір, треба формувати й емоційні основи, що супроводжують процес вибору. Отже при формуванні уміння вибирати формується все — інтелект, воля, моральність, емоційність.

Підведемо деякі підсумки. Реалізація мети виховання — формування людини, здатної робити вибір, жити в світі альтернатив. Людина вибираюча — ось коротке визначення майбутнього типу

203

Підласий І.П.

л юдини. Homo selecticus — сучасна і пристосована до реалій життя людина. Формування альтернативної поведінки, керування вибором, формування умінь робити правильний вибір — це прагматичні вміння, що мають бути сформовані вихованням. Це демократично, гуманно, доцільно, вигідно. Людина сама оцінює свої наміри, сама робить вибір, сама відповідає за його наслідки. Таке виховання відкриває очі підростаючій людині. Вихователі разом з вихованцями аналізують можливі варіанти і наслідки вибору, допомагають відбирати серед них найкращі. Вибір органічно поєднує в собі все те, над чим думали великі люди — фізичну досконалість, моральну чистоту, інтелектуальне багатство, розвинуті естетичні смаки і вміння, працелюбність.

Технологія виховання уміння вибирати проста. Вона змушує вирішення всіх завдань трудового, емоційного і т.д. виховання суміщати з вихованням уміння скрізь і всюди аналізувати інформацію, співставляти, робити вибір. Нехай усе в нашому навчально-виховному процесові залишається поки що по-старому, але розглядається під новим кутом зору — що він дає підростаючій людині для обгрунтованого вибору, для щасливого життя. Що дає математика, чим допомогає література, куди орієнтують біологія і хімія, якими конкретними уміннями аналізувати і робити вибір озброюють людину історія, суспільствознавство, економіка і право. Під таким кутом зору багато що у цих предметах висвітиться новими гранями.

Повернімося до практичної площини виховання людини вибираючої. У наших школах про це поки що не йдеться. Майже все побудовано на авторитарних вказівках. Підростаючу людину не виховують вибираючою, не формують її розум для наступного самостійного обгрунтованого вибору. Вибирати з величезного обсягу інформації також не навчають: вивчай, дитино, все підряд, може, щось, колись і знадобиться. Інтелектуалам школи теж нічого не дають: не завдяки, а всупереч школам вони навчаються самостійно аналізувати ситуації і здійснювати обгрунтовані вибори.

Традиційно наша школа продовжує стояти на заборонах. Заборони виключають вибір. Але чим більше забороняємо, тим гірше. Забороняючи, учитель стає ворогом учня, а треба, щоб були вони друзями. Ми взяли собі за моду безконечно «пізнавати» учня. Навіщо, скільки можна і що це реально дає? Яким би він не був, вибору робити він не вміє. Не тому, що ще малий, а ще й тому, що не вихований. Все інше не має значення — здібності, темперамент, ха-

204

Практична педагогіка або три технології

р актер. Один швидше зметикує, інший — повільніше. Тільки й усього. Допомагати треба всім — і тугодумам, і швидким. Всім важливо і цікаво як: жити заможно, вберегтися від хвороб, знайти друзів, створити сім'ю, отримати роботу. Відповіді на безкінечні «як» грунтуються на аналізі багатьох альтернатив, виборі оптимальної стратегії, прийнятті рішення. На правильність вибору мають «працювати» всі набуті знання, навички, способи мислення. А якщо «насичені вуглеводи» на це не працюють, то вони не потрібні всім, а лише тим, хто вибере їх для подальшого вивчення на шляху свого життя. Всім потрібні міцні етичні знання, знання про соціальний устрій, історії країни і людства, правові, економічні, педагогічні знання. Вибір вимагає упровадження інтегративних курсів.

Як багато закладено в кожній людині і як багато залежить від того, що вона вибере, що з себе створить, як розпорядиться своїм життям. І хто ж передовсім має дбати про пробудження людини, як не вона сама, її батьки і вихователі. Педагог допоможе, скерує, підбадьорить. Вибору у нього немає. Свій шлях він обирає тоді, коли йде на вчительську посаду. А свідомо вибравши його, вже не має морального права виконувати свою роботу погано.

Ми забуваємо дію ще одного великого закону природи — причини і наслідку. Сутність його проста: що заслужив, те отримай. У наших традиційних виховних системах цьому моральному положенню надавалося значної ваги. Ще недавно ми, наприклад, пам'ятали: хто не працює, той не їсть. Тут наявні причини і наслідки, які також тісно пов'язані з вибором. Всі вихованці, без винятку, мають знати і пам'ятати найголовніші причинно-наслідкові зв'язки. Нормально виховані люди займаються відшуканням зв'язків між причинами і наслідками. Копанням у наслідках займаються усі інші. Одна причина може мати кілька наслідків. Головні причини усіх наших бід — в духовному і моральному оскуднінні. Тому й річки міліють, і хліба мало.

Причина і життєвий наслідок: якщо ви хочете, щоб з вами поводилися добре, поводьтесь так само і ви з людьми. Невже ця істина, її розуміння і практичне застосування життєво менш важливі ніж додавання дробів. Здається, після школи тих дробів я не додавав у житті ніколи. Скільки ж і яких бід нам ще треба, щоб перестати викохувати в школах академічну нісенітницю? Миттєвих результатів не буде. Якщо встигнемо, щось виправимо років через 10. Але умови треба створювати вже сьогодні, свідомо сіяти необхідні причини. Кого запросимо, той і прийде.

205

Підласий І.П.

Д ля реалізації мети необхідні умови. Виховання як пробудження душі необхідне для того, щоб створити умови в ментальному світі вихованця, до яких потягнуться потрібні думки. Особливих умов для переорієнтації цілей виховання не потрібно створювати, все необхідне вже є. Розруха розпочалася в наших головах, і розпочалася тоді, коли ми перестали завдавати собі клопоту думанням. Можливо, ще не пізно схаментутися?

Підсумовуючи, виразимося гранично чітко й однозначно.

Продуктивна технологія створює добре підґрунтя для виховання, не пропонуючи для цього ні нових систем, ні інших підходів, а лише переставляючи акцент на вибір.

Ідеал виховання — Людина. А для неї: Любов, Доброта, Справедливість, Пізнання Бога і себе, Воля, Здоров'я, Родина.

Мета виховання — допомога підростаючій людині у формуванні загальнолюдських якостей, сприяння її саморозвиткові, засвоєння уміння жити в сучасному альтернативному світі.

Завдання виховання полягають у тому, щоб сприяти моральному, інтелектуальному, фізичному, трудовому, емоційному, правовому, економічному, екологічному, статевому, політичному розвиткові учнів.

Визначальними принципами є демократизація, гуманізація, національний характер виховання, вільний вибір.

Переважаюча технологія — продуктивна, що забезпечує міцні і дієві знання та вміння з одного боку авторитарним примусом, з другого — упровадженням вільного вибору.

У мети, що реалізується через вибір, чимало переваг перед сучасними розмитими і нежиттєздатними покручами.

1. Підкоривши їй стратегічний напрямок шкільного вихован ня, ми зближуємо виховання з життям, робимо його практично корисним для кожної людини. Людина отримує саме те, що пере довсім потрібне в житті. Навчити кожного робити обгрунтова ний вибір, приймати самостійні і зважені рішення — означає сформувати особистість, яка володіє стрижневими якостями, са мостійну, активну, життєздатну.

2. Вибір веде до поліпшення змісту навчально-виховного проце су, який не відповідає нинішньому часу, і якого без нової парадиг ми мети змінити неможливо. Не дивно, що, намагаючись формува ти всебічно і гармонійно розвинену особистість, наша виховна сис тема вже тривалий час не може вийти з нею самою ж створеного глухого кута і продовжує за інерцією лише нарощувати суму знань,

206

Практична педагогіка або три технології

н е даючи відповіді на головне питання — навіщо все це потрібно. У загальноосвітній школі мають вивчатися лише ті предмети, що необхідні кожному для формування стрижневої якості людини вибираючої — етика, логіка, історія, мови, література, педагогіка, соціологія, право. Всі інші — за вибором і в обсягах, визначених вільним волевиявленням учнів і їхніх батьків. Основою виховання має нарешті стати кероване педагогом самовиховання.

Програми навчально-виховного процесу, усіх шкільних предметів змінюються і розвантажуються. Використовуються лише інтегровані курси. Вільний час учня — недоторканний резерв його саморозвитку. Підручники — лише інтегровані і видаються державою. Створюються на конкурсній основі. Перший і головний серед них, що пронизує і скріплює шкільний навчально-виховний процес, — «Людина, її життя і щастя».

Зовсім очевидно, що скалічені попередніми соціальними і освітніми реформами, низькоякісною педагогічною пропагандою батьки — погані помічники школі у вихованні. Цей обов'язок бере на себе держава. Забезпечується ґрунтовне моральне виховання усіх громадян на основі загальнолюдських вартостей, а все інше — лише за вибором. Пріоритетність виховання — над усім. Перепустки в класи отримують лише мудрі, віддані справі виховання педагоги, які ведуть цей процес догматично, без «творчості» і відступів. Потенціал тих кількох десятків людей в країні, які ще здатні зрозуміти, що з нами відбувається і куди ми маємо рухатися, використовується насамперед у вихованні.

СПЕРЕЧАЄМОСЬ

Будь ласка, подивіться на проблему не очима учителя-пред-метника, якому кожна година його предмету доконче необхідна. І не очима вченого, який належить до корпоративної групи, що стоятиме на смерть за упровадження в шкільну програму ще одного шматка змісту чи цілого предмета, який, ну просто вкрай необхідний, завтра вимремо, якщо не вивчимо. Подивіться на ці проблеми очима пересічного громадянина.

Чому навчати — важливе питання. Чому не потрібно навчати — ще важливіше. Якщо ми не досягли істотних успіхів у вирішенні

207

Підласий Ї.П.

п ершого, виходить, потрібно починати з вирішення другого, аналізу проблеми «з кінця».

Як би Ви відповіли на питання:

Чого не треба вивчати в школі?

Які шкільні знання особисто для Вас виявилися непотрібними?

Без яких знань Ви змогли б успішно вибудувати свою кар'єру?

_В

чимося

Основні знання

Продуктивна педагогічна технологія стоїть на двох китах: 1) знанні законів, умов і факторів, якими забезпечується приріст продукту, і 2) умінні педагога правильно їх ураховувати і спиратися на їхній вплив.

Продукт, повторимо ще раз, — комплекс органічно злитих якостей, створених працею педагогів і власною працею учня. Педагогічний процес згасає в продукті. Продукти — це не тільки результат, але в той же час і умови процесу праці. Саме умови формування продукту заданої кількості і якості є корінними питаннями педагогічної теорії і практичної технології.

Розуміння причин, що визначають продуктивність навчально-виховного процесу, можна без перебільшення назвати серцевиною професійної компетентності педагога, а уміння виявляти їх і передбачати комплексну взаємодію у майбутньому процесі — вершиною педагогічної майстерності.

Продуктогенних факторів так багато, вони такі різноманітні і мінливі, що мимоволі закрадається сумнів — чи можна взагалі розплутати клубок і витягнути живі нитки з неймовірно складного переплетення різнохарактерних впливів. Поки лише добре розвита педагогічна інтуїція та треноване вчительське чуття допомагають кращим з майстрів педагогічної праці правильно вгадувати напрямок дії головних причин, враховувати їхню силу і досягати на основі урахування спрямованості їхньої дії високих результатів. Якщо ж педагогічний процес розвивається за незрозумілим для вчителя сценарієм і приводить до незначного результату, то це майже завжди означає, що він віддав перевагу не тим причинам, що у даному випадку виявилися вирішальними.

208

Практична педагогіка або три технології

П ричини, що впливають на перебіг і результати педагогічного процесу, називаються продуктогенними факторами (ген у перекладі — той, що народжує). Якщо педагоги прагнуть добре керувати процесом, досягати заданого рівня продуктивності навчання, виховання і розвитку у встановлені терміни, то вони мають у повному обсязі опанувати знання всіх тих причин, від яких залежать результати.

Головне теоретичне і практичне завдання — визначення важливості (значимості) факторів. Ми інтуїтивно відчуваємо, що не всі вони рівнозначні, не всі однаково впливають на результати. Деякі з них потрібно враховувати завжди й у першу чергу, інші — лише як додаткові або за конкретних обставин.

Спробуємо розібратися. Отже, фактор — це значна причина, утворена як мінімум із двох продуктогенних причин однієї групи. З окремих факторів утворюються загальні. Загальний дидактичний фактор, як правило, вбирає в себе значну кількість продуктогенних причин і може містити кілька дидактичних факторів. При подальшому об'єднанні загальних факторів утворюються комплексні, що утримують в собі значну кількість окремих продуктогенних причин і загальних факторів. На вершині ієрархи — генеральні фактори, що об'єднують усі без винятку продуктегенні причини визначеної групи, попередньо зведені до комплексних, загальних та одиничних факторів. Існують ще специфічні фактори. Це ті, котрі з якої-небудь причини не можна віднести до певної групи продуктогенних причин чи включити до складу загального або комплексного фактора. Дуже часто специфічний означає «неповторний», «особливий».

Виділенням та урахуванням у практичній роботі продуктогенних факторів досягається якісне вирішення педагогічних завдань. Для практики — це прямий і ясний шлях вибору стратегії, що грунтується на діагностиці факторів.

Приймемо без доказів той факт, що на продуктивність педагогічного процесу одночасно і сукупно впливають усі причини. Цей вплив має комплексний характер.

У результаті тривалих досліджень (І.Підласий, 1976 — 2001) виділено чотири генеральних фактори, що комплексно визначають формування продуктів навчально-виховного процесу:

1. навчальний матеріал (НМ);

2. організаційно-педагогічний вплив (ОПВ);

3. характеристики учнів (ХАУ);

4. час (Ч).

209

Підласий І.П.

Г енеральний фактор «Навчальний матеріал» містить у собі причини інформаційного походження. Навчальна інформація ділиться на інформацію когнітивну (ту, що несе знання) та інформацію керуючу — сигнали про те, як засвоювати когнітивну інформацію. Тому навчальний матеріал — дуже своєрідна інформація. Особливістю її, у порівнянні з будь-якою іншою, є наявність педагогічної обробки, завдяки чому вона «пристосовується» для вирішення педагогічних завдань. Саме від рівня та якості педагогічної обробки, структурування навчального матеріалу, особливостей викладу та представлення залежить його придатність для навчально-виховного процесу, доступність, посильні сть, значимість для учнів.

У складі названого генерального фактора логічно виділяються два комплексних: об'єктивна (чиста) інформація і її педагогічна обробка. До першого відносяться такі загальні фактори, як зміст, кількість навчального матеріалу, його якість, форма (структура) викладу. Розшифровуючи останні, відзначимо, що кількість навчального матеріалу обумовлюється такими загальними факторами, як кількість засвоєних учнями понять, кількість усіх понять, кількість інформаційно-змістових елементів знань (ІЗЕЗ) у них, а якість — складністю матеріалу, що визначається через кількість нових взаємозв'язків чи нових операцій, довжину алгоритму, що веде до вирішення завдання (одержання відповіді на запитання) і т.д. Форма (структура) викладу матеріалу може бути різною: предметною, логічною, образною, символьною і т.ін. Важливою характеристикою складності навчального матеріалу є суб'єктивне відчуття труднощів її сприйняття, розуміння, засвоєння.

До характеристик інформації, що набувається у процесі педагогічної обробки, відносяться наступні: спосіб, структура, доступність викладу (мова, відповідність рівневі підготовки учнів, ступінь згорнутості, рівень надмірності) та ін. Таким чином, генеральний фактор «Навчальний матеріал» має у своєму складі два комплексних (об'єктивна інформація, дидактична обробка), шість загальних (зміст, кількість, якість, форма, структура, спосіб викладу) і понад 50 причин простої дії.

Генеральний фактор «Організаційно-педагогічний вплив» об'єднує велику групу продуктогенних причин, що характеризують діяльність учителів, способи, рівні організації навчально-виховного процесу, умови навчальної і педагогічної праці. Два комплексних фактори виділяються в його складі: організаційно-

210

Практична педагогіка або три технології

п едагогічний вплив на уроках (регулярних заняттях) і вплив поза шкільними заняттями.

До загальних факторів, що характеризують цей вплив на уроках, відносяться серед інших наступні: методи викладання і навчання, організаційні форми (головна і допоміжні), навчальні ситуації (готового подання навчального матеріалу, природного самонавчання, керованої пізнавальної активності учнів і ін.), працездатність педагога (тривалість праці, навантаження, зміна, чергування праці і відпочинку, день тижня, чверть, режим праці, вік і ін.), працездатність учнів (тривалість навчання, зміна, день тижня, урок за розкладом, вік, чверть, розклад занять, чергування праці і відпочинку, обсяг загального і дидактичного навантаження і т.д.), контроль і перевірка результатів роботи (частота контролю на один урок, загальна і середня частота контролювання, наявність контролю на попередньому уроці й ін.), тип і структура навчального заняття, практичне застосування набутих знань, умінь, застосування засобів навчання, обладнання навчального процесу, умови навчання (у тому числі санітарно-гігієнічні, психофізіологічні, етичні, економічні, організаційні, зокрема клімат у педагогічному й учнівському колективах, співробітництво між педагогами й учнями, відносини між педагогами і батьками і т.д.).

Фактори, що діють поза уроком: обсяг і характер допомоги з боку батьків, дорослих, друзів; розпорядок навчальної праці; контроль з боку дорослих (обсяг, частота, система і т.ін.); використання засобів масової інформації з навчальними цілями (телебачення, газет, журналів), читання літератури (додаткової до шкільної програми і за власним зацікавленням); організація самостійної навчальної праці; віддаленість місця проживання від школи, використання транспортних засобів; участь у гуртках; заняття з репетиторами; спілкування з дорослими з пізнавальними цілями, використання навчальних медіасистем і багато інших факторів.

У цьому генеральному факторі, крім двох комплексних, виділяється 20 загальних і більш 150 конкретних продуктогенних причин. Причому деякі з них, як, наприклад, умови навчання, при ближчому розгляді розкладаються на значну кількість причин і можуть самостійно претендувати на статус комплексних факторів.

Третій генеральний фактор — «Характеристики учнів» — зводиться в основному до конкретних показників, що характеризують піддатливість школярів навчально-виховним впливам. Відомо, що не всі люди однаково піддаються педагогічним

211

Підласий І.П.

в пливам. Це визначає їхні успіхи, можливість досягнення ними запроектованих результатів у встановлений час. У науковій літературі зараз широко використовуються спеціальні терміни для позначення цієї якості — научуваність, навчальність, придатність, піддатливість, виховуваність тощо. Доцільно розглядати індивідуальну і групову (колективну) піддатливість. Як і в попередніх факторах, визначимо причини, що характеризують учнів на уроках і поза ними.

На уроці виявляються наступні: рівень загальної підготовки (ерудиції) учнів; здатності до опанування конкретного навчального матеріалу, засвоєння, наприклад, математичних, граматичних і т.д. знань, умінь, навичок; загальні здібності до навчально-пізнавальної діяльності; загальні характеристики уваги (обумовлені особливостями нервової системи, темпераменту, віку); особливості мислення при вивченні конкретного навчального предмету; загальні характеристики мислення; установки на свідоме і міцне засвоєння навчального матеріалу (зовнішні і внутрішня); мотивація навчання, виховання, розвитку (розуміння й усвідомлення цілей, інтерес до навчання, навчальної діяльності, до конкретного навчального предмету, дієвість стимулів, відношення до виконання учнівських обов'язків і ін.); темпи засвоєння знань, умінь; здоров'я учнів (стомлюваність, захворюваність і т.д.); вік учнів; їхні ціннісні орієнтації; життєві плани; дисциплінованість, відповідальність; орієнтація на майбутню професію; стиль (спосіб) життя і інші причини.

Научуваність, виховуваність у процесі самонавчання, самовиховання характеризується такими причинами, як: самоконтроль (обсяг, частота, якість, система); воля і наполегливість; цілеспрямованість; уміння учитися; розпорядок і організація праці; працездатність; ціннісні орієнтації; стимулювання; мотивація; стан здоров'я; особливості сприйняття пізнавальної діяльності в цілому; здатності; швидкість, міцність, обсяг запам'ятовування і засвоєння; рівень і особливості мислення; вікові й індивідуальні характеристики і т.д.

Генеральний фактор утвориться сукупним впливом не менш як 60 загальних факторів навчання.

Четвертий генеральний фактор — «Час». І в ньому можна виділити: 1) витрати часу безпосередньо на уроці і 2) витрати часу на самонавчання, саморозвиток, самовиховання.

До витрат часу на уроці відносяться: час сприймання, первинного усвідомлення знань; засвоєння знань; закріплення і зміцнен-

212

ня вивченого; періодичність контролювання, повторення і закріплення; час, що пройшов після завершення навчання; час збереження інформації у пам'яті відповідно до цільової установки; на виконання тренувальних вправ і застосування знань, умінь; на повторення вивченого; на систематизацію; підготовку і видачу відповіді та багато інших конкретних витрат часу. Витрати часу, пов'язані з самонавчанням та самоудосконаленням: на виконання домашніх завдань; читання додаткової літератури; відвідування факультативів і додаткових занять; профільне навчання; участь у роботі гуртків і факультативів; на заняття по інтересах і інші витрати.

У виділеному генеральному факторі нараховується більш 20 загальних факторів, пов'язаних з різними витратами часу в навчанні, вихованні і підготовку до них.

Усього ж на перебіг і результати навчально-виховного процесу на уроці впливає не менш 150 загальних факторів, а кількість продуктогенних причин сягає 400-450, і це, ймовірно, ще далеко не повний реєстр останніх.

Мал. 8. 213

Продуктивність навчально-виховного процесу визначається сумісним впливом чотирьох генеральних факторів — НМ, ОПВ, ХАУ,Ч (див. мал. 8).

Підласий І.П.

Т ривалі експерименти, виконані з застосуванням комплексної методики, показали, що фактори мають різну вагомість впливу, тобто їхній внесок у формування кінцевого продукту виявляється неоднаковим (див. мал. 8). В умовах нормального навчально-виховного процесу більше за інші важить організаційно-педагогічний вплив — 32%, далі за значимістю йдуть характеристики учнів (научуваність, піддатливість вихованню) — 28%, навчальний матеріал — 24% і час — 16%. Якщо нормальний хід навчально-виховного процесу порушується, то порушується і встановлене співвідношення.

Які фактори найбільше визначають продуктивність навчально-виховного процесу, на які з них практики повинні звертати увагу насамперед? На ці питання відповідь можна знайти у книгах «Педагогіка» (М., Владос, 1999. — с. 100), «Продуктивная пе-дагогика» (М., Народное образование, 2003).

У наведеній нижче таблиці подані уточнені на основі останніх досліджень (1999-2002 pp.) дані про вплив перших п'ятдесяти двох факторів у порядку зменшення їхньої вагомості.

Таблиця 7 Вплив факторів на продуктивність навчально-виховного процесу

Фактор	Вплив фактора на продуктивність	Місце фактора за ступенем впливу
1	2	3
Мотивація навчання	. 0,95	1
Інтерес до навчальної праці, пізнавальної діяльності	0,94	2
Зацікавленість предметом	0.93	3
Ставлення до навчання	0,92	4
Потреба вчитися	0.91	5
Уміння навчатися	0,90	6
Працездатність учнів	0,89	7
Обсяг навчальної діяльності	0,88	8

214

Практична педагогіка або три технології

п родовження таблиці 7

1	2	3
Навчальна тренованість	0,87	9
Регулярність навчання, систематичність виконання навчальних завдань	0,86	10
Активність і наполегливість у навчанні, самовихованні	0,85	11
Стимулювання навчання, розвитку, виховання	0,84	12
Керування навчанням, розвитком, вихованням	0,83	13
Уважність	0,82	14
Дисциплінованість	0,81	15
Посидючість, старанність, наполегливість	0,80	16
Застосування знань, умінь на практиці	0,79	17
Здатності до вивчення конкретних знань	0,78	18
Загальні здібності	0,77	19
Потенційні можливості	0.76	20
Складність навчального матеріалу	0,75	21
Методи навчання, виховання, розвитку	0,74	22
Форми організації навчально-виховного процесу	0.73	23
Мислення при засвоєнні конкретних знань	0,72	24

215

Підласий І.П.

продовження таблиці 7

1	2	3
Індивідуальні особливості навчально-пізнавальної діяльності	0,71	25
Персональна установка на досягнення результату	0,71	26
Види і характер діяльності	0,70	27
Готовність до навчальної, розвиваючої діяльності	0,69	28
Рівень загальної підготовки (розвитку, вихованості, ерудиції)	0,68	29
Час на виконання практичних вправ	0,65	30
Час на пред'явлення (сприйняття) інформації	0,64	31
Час на закріплення знань, умінь	0,62	32
Періодичність контролю і перевірки знань, умінь	0,60	33
Моніторинг навчально-виховного процесу	0,59	34
Обсяг і характер самонавчання	0,54	35
Збіг персональних запитів з діяльністю, пропонованою школою	0,53	36
Кількість навчального матеріалу	0,51	37
Зміст навчального матеріалу	0,50	38

216

Практична педагогіка або три технології

п родовження таблиці 7

1	2	3
Форма, структура організації знань	0,49	39
Тип і структура навчального заняття	0,48	40
Особливості навчального матеріалу	0,46	41
Умови навчання	0,45	42
Засоби навчання	0,44	43
Працездатність, потенційні можливості педагога	0,43	44
Вік учнів	0,42	45
Можливості вибору профілю	0,41	46
Наявність і якість навчальної літератури	0.40	47
Потреба в досягненнях	0,39	48
Установка на продуктивність	0,38	49
Стосунки з однокласниками, педагогами	0,37	50
Педагогічна позиція, стиль відносин і керування	0,36	51
Взаємонавчання, кооперація	0,35	52

217

Підласий І.П.

_М,

РКУЄМО

Останнім часом спостерігаються інтенсивні переміщення факторів усередині ієрархії. «Карлики» стають велетнями і навпаки. Не можу не поділитися тривогою і сумнівами, пов'язаними з посиленням впливу на продуктивність факторів, що вважалися раніш незначними, маловпливовими. При першому ранжируванні вони не входили навіть до числа перших п'ятдесятьох. А сьогодні диктують перебіг педагогічних процесів. Мова насамперед про фактори здоров'я — екологічні, геофізичні, санітарно-гігієнічні.

З часів Я.Корчака на сторінках педагогічної літератури не з'являлися слова «біль», «страждання», «кров». А сьогодні, скільки б ми не затикали вуха, від фактів не втекти — усе більше шкіл виявляється в зонах техногенних і екологічних катастроф. Погіршується стан здоров'я учнів. Не до навчання школяреві, який задихається від нестачі кисню, безперервний дзенькіт у вухах або кров, що раптом потекла з носа, скеровують його думки у зовсім іншому напрямку. Хвороби, обумовлені станом довкілля, поширюються. У зонах екологічних лих опиняється дедалі більше шкіл. Дай Боже нам пережити напасті: якщо ситуація не зміниться на краще, то, може статися, що усі наші міркування про вплив інших факторів на продуктивність можуть втратити сенс.

У дослідженнях П.І. Матвієнка (Полтавський інститут після-дипломної освіти) звертається увага керівників шкіл на необхідність обов'язкового урахування факторів учнівського здоров'я при комплексному аналізі стану і ефективності навчально-виховного процесу. Процес, що веде до погіршання стану здоров'я дітей, не може вважатися ефективним чи навіть задовільним.

Відомо: не тільки магнітні бурі і різкі перепади атмосферного тиску, а цілий комплекс геофізичних факторів впливає на наше самопочуття, активність і працездатність. У педагогічний лексикон уже ввійшло поняття «важкі дні». Ослаблені нерви школярів і вчителів напружуються і тріпотять під могутнім впливом космічних бур. У багатьох школах уже користуються довгостроковими прогнозами несприятливих і напружених днів. Деякі педагоги закликають до виключення «важких днів» із загального місячного бюджету робочого часу. Так намагаються уникнути зниження продуктивності праці, підвищити кількість, а головне,

218

Практична педагогіка або три технології

я кість виконаної роботи, зменшити відсоток браку. Тоді йдуть на спад криві травматизму. Поліпшуються шкільні стосунки, зникають незмінні супутниці «важких днів» — дратівливість, тривожність, нервозність.

Чи є зв'язок геофізичних факторів з продуктивністю навчання і виховання школярів, працездатністю педагогів, характером стосунків у шкільних колективах? Усе, що нам відомо з цього приводу, підтверджує, що такий зв'язок є і, можливо, вплив цих факторів набагато більший, ніж ми припускаємо. Про величину, характер, інтенсивність зв'язку поки відомо мало, адже займатися його вивченням починають тільки зараз під натиском зростаючої кількості шкільних недуг і відмов від роботи. У нашій країні і за рубежем накопичені спостереження, що незаперечно доводять, — серед учнів і, особливо, учителів наявний значний відсоток «метеозалежних». Немає сумнівів також і в тому, що дія геофізичних факторів посилюється несприятливими, а в деяких регіонах — небезпечними для здоров'я екологічними факторами. Учні і їхні наставники, що переживають свої «важкі дні», імовірно, краще виглядали б в інтер'єрі лікарняної палати, ніж у храмі розумової праці.

За деякими даними, кількість низьких оцінок у «важкі дні» на 40-50 відсотків перевищує їх кількість у звичайні дні. Учитель П.Мазур з Лебединської середньої школи Донецької області провів власне дослідження цього питання: «Я уважно переглянув класні журнали за кілька місяців цього і минулого року, проаналізував поточну успішність у несприятливі за геофізичними показниками дні і порівняв її з даними про успішність у звичайні дні. І що ж? Виявилася постійна закономірність — кількість незадовільних оцінок істотно зросла», — пише вчитель у журналі «Народное образова-ние». Звичайно, цей зв'язок важко довести: адже появу низької оцінки завжди можна заперечити й обґрунтувати іншими причинами, бо така оцінка, зазвичай, наслідок дії комплексу причин. Тільки широкомасштабні дослідження, виконані за спеціальною методикою, прояснять частку впливу власне геофізичних факторів.

Німецькі педагоги також провели спостереження, що мали метою з'ясувати, як впливає погода на уважність учнів. 200 школярів, учні 2-х і 3-х класів підбирали тематичні картинки за визначеними ознаками. Дослідження проводилися при 17 різних станах погоди, згрупованих у два види: циклональний — з низьким атмосферним тиском і антициклональний — з високим. Виявилося, що при низькому тиску вправи виконувалися на 17% краще, а

219

Підласий І.П.

п ри антициклональному стані погоди кількість помилок зросла на 20 відсотків у порівнянні із середніми результатами.

У цьому зв'язку хотілося б привернути увагу і до біоритмів — циклічних коливань інтелектуальної, фізичної й емоційної активності. Наука визнає, що вони впливають на життя кожної людини. Чи підвладне впливу біоритмів і виховання? З цього питання наявні суперечливі свідчення, але, очевидно, що у ті дні, коли всі криві знаходяться в негативній фазі, марно сподіватися високих результатів.

За моїми, поки що обмеженими спостереженнями, такий зв'язок існує. Для його виявлення була використана комп'ютерна програма «Біоритм». З нею працювали по дві хвилини після кожного уроку інформатики учні 9-Ю класів. Увага зверталася на фази біоритмів тих школярів, які одержали на уроці низькі і відмінні оцінки. Статистика збігів високої успішності з позитивною фазою і низькою — з негативною — 10-12%. Утім, з біорит-мами питання залишається відкритим. Тут труднощі методологічного порядку: поки не буде вірогідно встановлено, з якого моменту вести їхній відлік — чи то з моменту народження людини, чи то з моменту формування зародка — ми не одержимо достовірного зв'язку біоритмів з жодним процесом.

Визнання впливу екологічних і геофізичних факторів підштовхує нас до виділення загальних і регіональних (місцевих) умов, що підлягають урахуванню при проектуванні і здійсненні навчально-виховного процесу. Останні, і це вже підтверджується практикою, усе частіше стають визначальними при вирішенні питань тривалості навчальних занять, переходу на п'ятиденний робочий тиждень, структурування навчального року і багатьох інших. Шкільні закони дозволяють нам сьогодні проектувати й організовувати процес, спираючись на місцеві умови.

Могли б Ви доповнити сказане своїми спостереженнями? Чи доводилося Вам спостерігати несприятливі впливи кліматичних і геофізичних факторів на шкільні процеси? Як Ви діяли у випадку несприятливого збігу обставин?

220

Практична педагогіка або три технології

Д іємо

Знати, щоб запобігти

Сам по собі окремо взятий фактор важить мало. Уся справа в тому, як він взаємодіє з іншими, як «працює» на кінцеву мету. Контроль, наприклад, важливий і усіма визнаний фактор продуктивності. Але контроль може бути різний і впливати неоднозначно: можна перетворити його в могутній стимул, а можна зробити і гальмом на шляху досягнення високих результатів. Так само і з усіма іншими підвладними волі педагогів причинами.

Досягнення педагогіки співробітництва — кращий тому доказ. Досить було усього лише змістити акценти у взаєминах учителів з учнями, щоб багато звично діючих факторів заграли новими гранями, а деякі з традиційно гальмуючих процес навчання і виховання перейшли в розряд його каталізаторів. Скажімо, — великий обсяг навчального матеріалу. Для думаючих учителів це не перешкода, а навіть підмога при формуванні загальних прийомів мислення, виявленні і розумінні великомасштабних зв'язків. Треба користуватися збільшеними дидактичними одиницями, переходити на досконаліші системи структурування знань.

За тим, як використовуються однакові для всіх загальні фактори, яким з них віддається перевага і приділяється першочергова увага, можна розрізняти і порівнювати між собою не тільки педагогічні системи, технології, але й конкретні методики, працю вчителів. Це доводить, що шкала цінності факторів не є постійною, незмінною, а рухливою і динамічною. У педагогіці співробітництва — продовжимо порівняння — на перший план висуваються фактори, народжені новими взаєминами між вчителями й учнями. Знали про них раніше? Безумовно, але належної уваги не приділяли. Ось приклад. У 50-60-х роках з'явилася хвиля досліджень, що доводили відому істину — знання учнями цілей і завдань майбутньої діяльності підвищує продуктивність навчання. І що ж? Стали більше піклуватися про таку «дрібницю» авторитарно мислячі педагоги? Знадобилося подвижництво вчителів-новаторів, щоб зруйнувати стереотип — учень не «додаток» до школи і навчального предмета, а суб'єкт активного освоєння наукових знань, і кому ж, як не йому, у першу чергу знати — що і з якою метою буде вивчатися, наскільки це важливо і значимо для нього особисто.

221

Підласий І.П.

П едагогіка співробітництва повніше врахувала й інші фактори, що вважалися раніше другорядними і незначними. У цілому ж вона спробувала вивільнити і мобілізувати внутрішні резерви, невичерпні можливості самих учнів, розкріпачити пізнавальний процес, ввести в дію нові насамперед особистісно значимі стимули. Але до глибинних перетворень у цій сфері нам ще далеко. Багато факторів насамперед особистісного походження традиційно видаються нам несуттєвими. Продовжуємо йти уторованою стежкою, покладаю чи відповідальність на учнів, звертаючись до їхнього сумління, розповідаємо один одному про інші причини, що красиво формулюються, але реально не працюють.

Усе підлягає переосмисленню. Навіть те, що навчання і розвиток — процес індивідуальний, навчати дітей у великих групах сьогодні нас змушує бідність. Звичайно, у цих умовах вступають у гру нові фактори, що, через брак іншого виходу, ми зобов'язані ставити собі на поміч. Мова в даному випадку про взаємонавчання, силу якого знають усі педагоги, але використовують недостатньо.

Поки ми з оглядкою і великими зусиллями намагаємося розірвати пуповину, що з'єднує нас з минулим, світова педагогічна практика йде широкими кроками по шляху реального, а не видуманого співробітництва, вводячи в дію такі тонкі особистіші фактори, про які ми поки що і не здогадуємось.

Я довго не міг зрозуміти, чому в західній педагогічній пресі виділяють такі, наприклад, фактори як «спільний сніданок педагогів», «професійний ланч», «прийом у директора» і інші подібні. Дивно дивилися на мене наші вчителі, коли я називав ці фактори серед безлічі інших причин.

...Робочий день американського вчителя державної школи розпочинається о 7 годині ЗО хвилин, хоча уроки розпочнуться тільки через годину. Ця щоденна година використовується не тільки для загального сніданку, обговорення новин, але і для поточного коректування загальної стратегії, досягнення повної єдності і взаєморозуміння між педагогами. Згадаємо: не про окремих «зірок», а колектив педагогів-однодумців мріяв А. Макаренко, розуміючи, як багато важить цей фактор у правильно організованому педагогічному процесі.

О 8.30 усі педагоги виходять у двір щоб зустріти учнів — розпитують про їхнє здоров'я і новини, проводжають у класи. Може даремно це робиться? Той, хто насмілився б ще вчора виділити подібний фактор — не підберемо йому назви — і по-

222

Практична педагогіка або три технології

с тавити його серед важливих умов продуктивності навчального дня, швидше за все, не дістав би підтримки ні серед науковців, ні серед практиків.

Серед факторів, що замикають таблицю ієрархії, зненацька виявилися причини, що відносяться до педагогічної техніки, — мова, міміка, физіогномічна маска, хода, жест, одяг і інші. Але поміркувавши глибше, розуміємо: володіння цими технічними прийомами дозволяє здійснити деякий зовнішній ефект, але на керування навчанням, кількість і якість виробленого в ньому продукту педагогічна техніка впливає незначно. Зустрічають по одежі, та проводжають по розуму. Запитаєте у дітей — чи на всі ґудзики був застебнутий піджак улюбленого вчителя під час цікавого уроку — хто на це звернув увагу? Розкриваючи секрети ефективного керування, хіба ми цікавимося — чи в ідеальному порядку була зачіска Щетиніна під час косовиці трави в лузі, чи у «правильній руці» тримав указку Шаталов, і чи з «тієї» ноги входив у клас Амонашвілі, «з виразом» чи без звертався до учнів Захаренко? Це знамениті наші педагоги. Відсутність професіоналізму маскою не прикриєш. Діти гостріше за дорослих відчувають фальш, байдужість, лицемірство, довго дурити їх нікому не вдається. Чи приховають гладенькі фрази невміння передбачати і розрахувати хід процесу, керувати ним з максимальною користю для учнів? З упертістю чіпляємося за стандарт там, де він менш за все потрібний — у зовнішньому, і відмовляємося від стандартизації, коли вона приносить дійсну користь.

«Здогадки — це добре, але знання — краще», — сказав В.Гюго словами філософа Урсуса. Тільки знання зменшує ризик випадковості. Ще ніколи педагогіка не була так близька до об'єктивності, що спирається на знання продуктогенних причин. Ніколи раніш ми не мали можливості відразу перевірити, підтвердити чи спростувати правильність наукових рекомендацій. Не без підстав сподіваємося на нове мислення, технології, комп'ютеризацію. Якщо теорія правильна і якщо ми правильно застосовуємо її на практиці, то результати будуть такими, як нам треба.

223

Підласий І.П.

'ПЕРЕЧАЄМОСЬ

1. Чи вірите ви в те, що вже недалеко той час, коли педа гогічний процес можна буде «програти» на комп'ютері в усіх де талях? У те, що оптимальну стратегію і навіть тактику уроку виз начатиме комп'ютер? У те, що за передісторією навчання будуть створені рівняння індивідуальної научуваності, своєрідні «сце нарії шкільної долі», за якими можна буде впевнено визначити, яких успіхів очікувати від учня в будь-якому майбутньому місці навчально-виховного процесу?

2. Серйозні зміни відбулися не лише у свідомості учителів, а та кож батьків та учнів. Останні більше не виставляють на чільні місця звичні педагогічні якості, які донедавна можна було зустріти в кожному посібнику з педагогіки. Прагматичний підхід молоді до освіти приводить до переоцінки ролі і місця педагогів, значення їхньої праці. Недавнє опитування старшокласників, що проводи лося у кількох черкаських школах (близько 200 учнів), показало, що на перші місця виходять такі професійні якості педагогів:

1. розуміння учнів, їхніх запитів,

2. почуття гумору,

3. уміння навчити тому, що треба учневі,

4. уміння спілкуватися і взаємодіяти,

5. справедливість і неупередженість.

Я гадаю, що саме під натиском «знизу» ми почнемо перебудову шкільної освіти на ринкових засадах. Мені поки що так само, як і вам, важко повірити, що школа колись стане задовольняти запити споживачів, а не мертвонароджені схеми академіків і чиновників.

Будемо сперечатися, чи приймемо майбутнє?

_К

ОНСУЛЬТАЦІЯ

Як забезпечувати інтерактивну взаємодію

На кожному кроці ми чуємо заклик переходити до інтерактивного навчання, що вимагає максимального урахування поглядів, рівня підготовленості того, кого навчають, надання йому можли-

224

Практична педагогіка або три технології

в ості активно втручатися в перебіг педагогічного процесу. Інтерактивні підходи сьогодні вважаються найбільш ефективними, бо ставлять того, хто шукає знань, в активну позицію їх самостійного освоєння. Інтерактивні методи забезпечують взаємодію між викладачем та учасниками навчального процесу, між різноманітними керуючими засобами (наприклад, комп'ютерами, підручниками тощо) і споживачами інформації або між самими учасниками у навчальному середовищі. За рекомендаціями міжнародної конференції з підручникотворення, навчальні книги мають бути інтерактивними, зорієнтованими на рівень розвитку тих, кому вони адресовані. Інтерактивно складені книги мають обов'язково викликати відповідну реакцію. На прикладі нашої книги ви бачите, як хочеться здолати байдужість читача, зачепити його за живе, змусити стати в позицію активного шукача істини. Нікого не можна добре навчити, позбавивши його права бути співучасником процесу.

Подаємо добірку прийомів, за допомогою яких можна стимулювати інтерактивну взаємодію. Отже:

Ваші учні будуть навчатися краще, коли...

«... мають необхідні умови для виникнення і успішного перебігу навчального процесу:

• Здібності

• Потреби

• Можливості

«... належну мотивацію до навчання:

• Найважливішим джерелом мотивації є потреби й інтереси учнів «... перебувають у сприятливому (комфортному) середовищі:

• Створений відповідний клімат навчального заняття через відповідну його організацію

• Середовище заохочує до взаємодії

• Учитель застосовує шкалу труднощів, починає з простих і легких завдань, поступово переходить до складніших

• Педагог встановлює позитивний зворотний зв'язок, оцінює зусилля, підкреслює досягнення

«... використовуються методи, що відповідають різним стилям і способам навчання: «... використовуються знання, уміння учнів:

• пов'язані з існуючим досвідом

• пов'язані з практикою і реаліями життя

«... учні відчувають, що не втратили контроль над процесом пізнання

225

Підласий І.П.

. .. учні досягають успіхів:

учитель не порівнює їхніх досягнень між собою

педагог дотримується шкали труднощів

... учні мають достатньо часу на засвоєнння знань та вмінь

... учні мають можливості випробувати набуті знання на

практиці

негайно перевірити набуті знання

повправлятися, потренуватися

... учні негайно переконуються у результатах своїх зусиль

Кожен учень має свій власний навчальний стиль, якому він віддає перевагу.

До стилю віднесемо загальну атмосферу навчання, положення тіла, динаміку, метод навчання, який спрацьовує найкраще. Стиль формується на основі минулого досвіду, темпераменту, фізичних характеристик, запасу енергії, здатності сконцентруватися і того, наскільки розвинуті зорові і слухові відчуття, відчуття дотику і руху.

Як бажає навчатися учень

• Наодинці

• 3 кимось ще

• В малій групі

• Як частина великої групи

• За столом чи партою

• Лежачи

• В лекційній залі

• Вдома

• На роботі

• У бібліотеці

• На прогулянці

• Під музику

• В абсолютній тиші

• Дещо відволікаючись

• За винагороду

• За особливі привілеї

• за похвалу по роботі

• самозадоволення

• визнання з боку інших

• за похвалу під час виконання

226

Практична педагогіка або три технології

Ч асові межі

• 5 хвилин на раз

• 20 хвилин на раз

• 2 години на раз

• 6-8 годин на раз

• до часу, визначеного самостійно

• до часу, визначеного іншими

Інформація отримується

• з книжок

• під час читання особистих звітів

• під час перегляду фільмів

• під час обговорення предмету з іншим, хто краще знає предмет

• спостерігаючи, як хтось використовує інформацію в дії

• маніпулюючи предметами «інше

Демонстрація власних знань

• письмова робота

• усна доповідь

• обговорення у малій групі

• демонстрування іншим

• інше

Час доби

• рано вранці

• в обідню пору

• ввечері

• пізно вночі

Спирайтесь на принципи ефективного зворотного зв'язку D Звязок є позитивним

• Про нього домовляються заздалегідь, а не нав'язують D Він добре планується у часі

• Стосується швидше конкретного, ніж загального

• Є швидше описовим, ніж оцінювальним

• Стосується поведінки, яку отримувач зворотного зв'язку може змінити

• Враховує потреби як отримувача, так і того, хто дає цей зв'язок

227

Підласий ІЛ.

D Перевіряється, щоб забезпечити зрозумілість спілкування

□ Коли зворотний зв'язок надається у групі, то отримувач і той, хто здійснює зворотний зв'язок, мають можливість разом з групою перевірити його точність

D Звязок є зрозумілим для всіх

Завдання

Встановіть:

І.Чим відрізняється тестування навчальних досягнень від позитивного зворотнього зв'язку?

2. Коли нам потрібен зворотний зв'язок, а коли оцінювання і тестування?

2. Яка частота використання зворотного зв'язку є оптимальною?

Деякі стратегії навчання та інтерактивні техніки. Серед головних стратегій навчання виділимо:

1. Дедуктивне (пряме) навчання: лекції, опитування, покази, демонстрації та ін.

2. Інтерактивне (взаємодіюче) навчання: дискусії з «відкри тою відповіддю», робота в малих навчальних групах, що співпрацюють між собою, тренінги.

3. Індуктивне (таке, що грунтується на досвіді учнів) навчан ня: ігри (рольові, сюжетні, розвиваючі).

4. Самостійне навчання: письмові роботи, проекти, реферати, домашні завдання.

Обираючи стратегію навчання, важливо враховувати, як учень збирає, сприймає і засвоює знання. Встановлено, що засвоюється приблизно:

• 10% того, що учень читає

• 20% того, що він чує

• 30% того, що він бачить

• 50% того, що він бачить і чує

• 70% того, що учень промовляє сам

• 90% того, що він каже і робить

В освіті старшокласників досить ефективними виявляються такі предметно-зорієнтовані техніки:

• міні-лекції (шкільні лекції)

• демонстрації

• обговорення з «відкритою відповіддю»

• «незакінчені визначення»

228

• робота в парах, трійках, малих групах

• мозкова атака

• активні суспільні дії (реклама, виступи-звсрнення тощо)

• вираження думок невербальними способами

• дискусії

• ігри (рольові, сюжетні)

• розробка власних проектів

• стресознімаючі вправи

Обираючи інтерактивні стратегії, враховуйте можливості різних видів діяльності та методів освоєння знань (мал. 9).

Мал. 9. 229

Підласий І.П.

Вивчайте учнів

Придивіться, до якого типу можна віднести більшість учнів у вашому класі і відповідно до їхніх характеристик виділіть їх у ірупи та скоректуйте свою роботу.

1. Налагоджувані стосунків (цінують стосунки, добрі слухачі, переконані, що гармонія є важливою, люблять турбуватися про інших, покладаються на інтуїцію та почупя, люблять співпрацю вати, а не змагатися, люблять говорити компліменти, привітні, люблять умовляти інших).

2. Організатори (приділяють увагу деталям, практичні, пла нують, складають списки, цінують послуги та обв'язковість, ду мають, що існує правильний спосіб виконання, приймають тверді рішення, люблять пунктуальність, працюють над завдан ням, поки не виконають його).

3.Творці (люблять свободу, кмітливі, гнучкі, виконують девіз: «Просто роби це!», полюбляють діяти спонтанно, мають багато енергії, люблять змагатися, відкриті до змін).

4.Мислителі (логічні, мають хороші критичні здібності, люблять багато фактів, добре вирішують нові проблеми, люблять працювати наодинці, мають власне бачення, передусім цінують знання, дуже аналітичні).

230

Розділ 6. Проектуємо процес

Кращеменше^та краще 232

Прямо до цілі 237

Технологічні тонкощі 243

Узгоджуємо з іншими видами 251

Вибудовуємо профілі 260

Індивідуальними маршрутами 273

СПІВСТАВИМО НАШІ ВИСНОВКИ

Як важко прощатися з ілюзіями!

Всесторонній і гармонійний розвиток, він як

осіннє сонце - світить,та не гріє. Збережемо цю

мрію кращих інтелектуалів людства у

початковій та основній школі. А старшу

почнемо профілю вати. І навчимося вчити дітей

грунтовно і продуктивно. Вивченням базисних

знань закладемо міцний фундамент.

Підласий Ї.П.

_В

чимося

Краще менше, та краще

Якість нашої освіти, на думку незалежних експертів, падає. Не те, щоб стрімко і скрізь, але неухильно. Не тільки Україна, але й наші сусіди — Росія, Польща, Білорусія стривожені зниженням інтелектуального потенціалу суспільства. Причина не тільки у витоку мізків, який досягнув в Україні загрозливих меж, але й у тому, що навчання в усьому світі стало занадто поблажливим. Без особливого ризику бути спростованим, викладу свою точку зору на загальне зниження IQ. Уся справа в тому, що дітей у XX столітті стали навчати не глибоко, швидше поверхово, акценти з міцності, доказовості і дієвості знань були перенесені на загальну орієнтацію в морі інформації. Міцні, обгрунтовані, загнані в довгострокову пам'ять виснажливими вправами уміння і навички — швидше виняток, ніж загальне правило. Унаслідок недостатньо міцного навчання глибинні асоціації, що складають основу генетичної спадковості, призначеної для передачі потом-ству, формуються недостатньо якісно. Як наслідок, діти одержують, а потім і несуть у своїх генах полегшену здатність мислити, робити причинно-наслідкові висновки, успадковують обмежену здатність до утворення міцних зв'язків. Від покоління до покоління йде закріплення новоутворень.

Начитаність, ерудованість, досягнуті оперативним запам'ятовуванням, швидко забуваються, вивітрюються, нічого не залишаючи ні для розуму, ні для серця. Справжньої логічної основи для ефективної розумової діяльності бракує все більше. Школа не виконала свого основного призначення — не «поставила» розум дитині, не навчила її користуватися своїм головним органом. Тільки ґрунтовні і міцні розумові уміння і навички, загнані в підсвідомість багаторазовою вправою і виснажливими тренуваннями, залишаються надійною підставою для нарощування пізнавальних сил. Не створивши основи, марно сподіватися на розвиток похідних якостей. Фундамент з піску ніколи не витримає надбудови.

Продуктивна педагогічна технологія націлена на міцне засвоєння базисних знань, умінь. При цьому, звичайно, доведеться пожертвувати інформованістю, шириною освіти. Ми вже переконалися, що вивчити все неможливо. Це веде лише до поверхо-

232

Практична педагогіка або три технології

в ості освіти. Краще вже менше, та краще. Так радили класики, а вони знали, що говорили.

Що необхідно робити, щоб знання, уміння були міцними? Обмежимося простою констатацією двох важливих залежностей: 1. Якщо дитина не одержує міцних базисних знань, умінь у початковій і основній школі, то її подальший розвиток перебуває під загрозою. На аморфні, хисткі підстави, як на піщаний фундамент, неможливо накласти нові знання, що, зростаючись зі старими, утворюють міцний каркас навченості і розвиненості; 2. У початковій і основній школі людина одержує 80% усіх знань, на які вона буде спиратися і активно використовуватиме в подальшому житті. Повна середня школа додасть до них ще 10%, ВНЗ — 5%, інші знання додає життя. Це означає тільки одне — базисні шкільні знання повинні бути засвоєні настільки міцно, щоб залишатися діючими впродовж усього життя, бути твердою основою для накопичення нових. Пригадаймо досвід навчання наших дідусів і бабусь, яким початкової освіти, де направлявся мозок і вкладалися основи найголовніших знань, вистачало на все життя. Ми дивуємося, що столітня випускниця колишньої церковпопри-ходської школи знає напам'ять безліч творів, вправно читає байки і бере відсотки. Розум світлий, мислення причинно-наслідкове. А чого дивуватися? її навчили, як треба.

Неміцність базисних знань, умінь — найбільший недолік сучасної шкільної підготовки. Щось знають наші випускники, багато про що чули, але знання їхні не міцні, не дієві, на них небезпечно покладатися. Уміння малопродуктивні або відсутні зовсім. Хочете доказів? В українській пресі багато писалося про те, що вже 20% молодих призовників до війська не вміє ні писати, ні читати. Ні, школу вони відвідували. Але навички, прищеплені там, виявилися настільки неміцними, що вже через малий проміжок часу зовсім вивітрилися. Накладати на такий неміцний фундамент нові знання, уміння — марна витрата сил і часу. Навіщо ж витрачатися на подібну освіту?

Є різні думки з цього приводу. Але що б там не говорилося, буду стояти на своєму: добре навчена людина має міцний базис основних знань, умінь, засвоєних на рівні добре сформованих розумових і поведінкових навичок, що спрацьовують неусвідомле-но як стереотипи мислення і поведінки. Шлях до міцних знань один — багаторазове і безперервне повторення вивченого в усе нових ситуаціях і зв'язках доти, поки дії не будуть доведені до

233

Підласий /.її.

а втоматизму, не осядуть у довгостроковій пам'яті і не будуть при кожному відтворенні вимагати участі розуму і волі.

Ми вже давно і грубо порушуємо закони зміцнення знань і припиняємо навчання звичайно тоді, коли отримуємо перше безпомилкове їх відтворення. За нормального навчання цей момент — не кінець, а лише початок навчання. Знання, уміння після першого правильного відтворення треба ще довго повторювати, закріплювати, щоб вони назавжди залишилися в пам'яті. Середнє число наступних повторень кожного важливого положення — не менше 400-500 разів у залежності від складності. Повторення і закріплення розтягуються на весь період навчання. Ефективний учитель тільки те й робить, що повторює, додаючи щоразу невелику дещицю нових знань. Безперервне повторення старого в новому — випробуваний шлях продуктивного навчання. «Ми зубрили до посиніння», — згадує свої шкільні роки письменник В.Панаєв, але зате і через 60 років він у всіх деталях пам'ятав, що вивчав у другому класі.

Що робити, щоб знання й уміння були міцними, добре відомо. Нагадаємо хоча б головні правила. Для міцного засвоєння знань, умінь будемо:

• виділяти головні знання, уміння, відмовимося від ма лоцінних і малозначимих;

• заощаджувати сили учнів, не розтрачувати їх на запам'ято вування малоцінних знань, не допускати перевантаження пам'яті на шкоду мисленню;

• перешкоджати закріпленню в пам'яті неправильно сприйня того чи того, що учень не зрозумів. Запам'ятовувати потрібно тільки свідомо засвоєне, добре осмислене;

• матеріал, що вимагає запам'ятовування, треба укладати в короткі ряди: те, що ми маємо носити у своїй пам'яті, не по винне мати великих розмірів;

• з підлягаючих запам'ятовуванню рядів треба вилучати усе, що учень сам легко зможе додати;

• пам'ятати, що забування вивченого найбільш інтенсивно йде відразу після навчання, тому час і частоту повторень по годимо з закономірностями забування;

• погоджувати частоту повторень із кривою забування. Найбільша кількість повторень потрібна відразу після ознайом лення школярів з новим матеріалом, тобто в момент максималь ної втрати інформації, після чого кількість повторень повинна поступово знижуватися, але ніколи не зникати повністю;

234

Практична педагогіка або три технології

• с тежити за логікою подачі навчального матеріалу. Знання і переконання, логічно пов'язані між собою, засвоюються значно міцніше, ніж розрізнені відомості;

• завжди пам'ятати, що головним засобом зміцнення знань є їх самостійне багаторазове повторення;

• розвивати пам'ять, використовуючи різні мнемотехнічні прийоми, що полегшують і скеровують запам'ятовування;

• домагатися глибокого і міцного засвоєння кожним учнем не усього, що вивчається, а головного: міцно засвоєне, воно ста не надійною основою для подальшого свідомого навчання;

• контролювати логіку навчання: міцність знань, логічно пов'язаних між собою, завжди перевищує міцність за своєння розрізнених, слабо з'єднаних між собою знань;

• проводити повторення і закріплення вивченого так, щоб ак тивізувати не тільки пам'ять, але й мислення, і почуття шко лярів. Працюючи над усвідомленням і закріпленням знань, поступово розширюватимемо їхній обсяг;

• знаходити нові схеми повторення вивченого, надавати мож ливість школярам розглядати матеріал з різних сторін, під різними кутами зору;

• завжди зв'язувати вивчення нового з раніше пройденим, по вторювати старе в новому;

• проводити закріплення і зміцнення знань, умінь у логічно цілісних структурах;

• відмовлятися від одноманітних видів роботи: вони мало розвивають і швидко стомлюють. Вправи підберемо так, щоб вони мали розвиваючий вплив. Виконання вправ, вирішення задач дають ефект, якщо вимагають активних роздумів, пошуку раціональних розв'язків, перевірки шля хом зіставлення результатів із заданими умовами;

• пояснювати, що і як треба робити, які вимоги будуть пред'явлені до результатів роботи;

• проводити пробні вправи під керуванням учителя;

• постійно виявляти і вимірювати досягнуті успіхи;

• використовувати обрахункові вправи, усний рахунок як найважливіший і універсальний засіб зміцнення і дієвості навчання: спершу на паличках, потім уголос, наприкінці — подумки, про себе. Рахунком розвивається усе. Уміння обраховувати «в умі» швидко і правильно — основа інтелек туального розвитку;

235

Підласий І.П.

• широті змісту, безперервному збільшенню обсягів знань протиставимо структурування — згортання інформаціі у короткі висновки, алгоритми, принципи, опанування яких звільняє учня від завчання сотень положень.

У традиційній технології ці правила не завжди реалізуються. Швидше, швидше! Більше повідомити. Законспектувати. Записати і забути. І не залишається вже ні часу, ні сил, ні бажання учитися ґрунтовно.

Всю насправді важливу для кожної людини життєву мудрість можна грунтовно викласти і засвоїти у початковій школі. Усе інше, на що ми витрачаємо сьогодні сили, час і гроші, нікому не потрібне: дітям пропонують жахливий конгломерат викривленої, суб'єктивно витлумаченої швидкостаріючої інформації. Продуктивною технологією закладаються потрібні, міцні знання, уміння і від цієї вимоги ми не будемо відступати ні на крок. Учитися тільки для того, щоб зрештою нічого толком не знати — негідно людини.

Продуктивні знання, уміння — не тільки міцні, але й дієві. Тобто, такі, що знадобляться людині, а не осядуть мертвим багажем у її пам'яті. Звичайно, незайнятість мислення, простота і наївність теж чималі переваги. Наївна простота, як твердили ще стародавні філософи, краща за перекручені істини. Але розкіш зберегти первозданну цнотливість розуму в цьому світі можуть дозволити собі далеко не всі.

Проблема дієвості шкільних знань у першу чергу стосується змісту навчання. Точніше — його спрямованості. Змістом виховується спосіб використання переваг розуму. Це дещо «закручене» твердження використане спеціально для того, щоб заінтригувати читача. Воно знайде своє пояснення нижче.

Упритул займемося розглядом головних питань: який вид організації навчально-виховного процесу краще за інші підійде для вирішення ключових проблем продуктивного навчання: 1) формування міцних знань, умінь; 2) виховання дієвих способів мислення, використання набутих знань; 3) задоволення потреб особистості.

СПЕРЕЧАЄМОСЬ

У кожного з нас свої погляди, пріоритети і докази. Ви не зобов'язані зі мною в усьому погоджуватися. Може статися, ваші

236

Практична педагогіка або три технології

а ргументи будуть вагоміші за мої. І я заздалегідь готовий поступитися, якщо мені переконливо доведуть, що людина, котра провела одинадцять років за шкільною партою, має право нічого толком не знати, а її мислення — залишатися нерозвиненим. Тож порушимо питання найголовніші. Чи згодні ви, що:

• краще знати менше, але краще?

• нікому не хочеться витрачати час і гроші на вивчення того, що в житті не знадобиться?

• знання, уміння повинні бути міцними і дієвими?

• має бути вихований по можливості універсальний, тобто логічний, причинно-наслідковий спосіб мислення?

• у школі треба навчити людину володіти своїм найго ловнішим органом — мозком?

_д

ІЄМО

Прямо до цілі

У продуктивній технології ми можемо вибирати, використовувати і комбінувати усі відомі нам види навчання: пояснювально-ілюстративне, проблемне, програмоване, комп'ютерне. З загальної теорії педагогіки відомо, що ці види не можуть займати «всю площину» навчально-виховного процесу, а повинні використовуватися помірковано та у випадках, коли за їхньою допомогою можна більш економно та ефективно вирішувати поставлені завдання.

Хочу нагадати, що головною умовою вибору того чи іншого виду навчання, як і технології, стає продуктивність.

Переважаючим (пріоритетним, базисним) у нашій практиці традиційно залишається пояснювально-ілюстративне навчання, що служить канвою і сполучною ланкою для застосування усіх інших видів і технологій. Педагогічні переваги пояснювально-ілюстративного навчання добре відомі. Воно заощаджує час, максимально швидко веде до мети, зберігає сили вчителів і учнів, полегшує останнім розуміння складних знань, забезпечує достатньо ефективне керування процесом. Але поряд з цими перевагами йому властиві і недоліки, серед яких найбільш помітні — повідомлення учням «готових» знань, звільнення їх від необхідності самостійно і продуктивно мислити, а також незначні можливості індивідуалізації та диференціації навчального процесу. Найбільш

237

Підласий ІП.

с лабка ланка пояснювально-ілюстративного навчання — практика, що, як відомо, є критерієм істини, і без якої ґрунтовне засвоєння знань, умінь і навичок неможливе. Практична підготовленість, як відомо, — головний критерій доцільності навчання і одночасно — найважливіший показник навченості.

А що нам заважає збільшити частку практики в пояснювально-ілюстративному навчанні і тим самим позбутися його недоліків? Тоді це буде вже інший вид навчання, скажуть опоненти. І матимуть рацію. Але для нас це не має значення. Наша мета — створення продуктивної технології — не залишає місця для термінологічних дискусій. Залишивши базисною пояснювально-ілюстративну організацію навчально-виховного процесу з відкритими можливостями упровадження в будь-якому місці його інших видів та істотно доповнивши пояснювально-ілюстративну схему практикою, виходимо на нову модифікацію. За всіма припущеннями і розрахунками це має бути новий високопродуктивний вид навчання.

Чи використовувалося що-небудь подібне раніше? Чи є досвід посилення пояснювально-ілюстративного навчання практикою? Для відповідей на поставлені запитання проаналізований досвід української та російської школи, досліджені провідні світові тенденції. Встановлено, що після незліченних спроб і помилок, удосконалень та поліпшень, світова педагогіка все пильніше вдивляється у старовинні, перевірені і надійні схеми організації ефективної шкільної роботи. Продуктивна технологія віддає перевагу класичним варіантам вирішення навчально-виховних проблем.

Головна новація продуктивної педагогіки — розчищення шляхів до одержання продукту максимальної кількості і якості за мінімальний час. Як несуттєві моменти «ринкового» навчання відкидаються відволікання на вивчення другорядної інформації, заняття у класах справами, що не мають прямого і безпосереднього відношення до мети. Ще недавно такі відхилення вважалися можливими і навіть бажаними для урізноманітнення навчальної діяльності, підвищення інтересу, розвитку і виховання. Але у ринкових умовах, коли мотивація учнів, що підстьобується контрактами і власним вибором, і так досить висока, коли кожну вкладену в навчання копійку потрібно відробити, відволікання не тільки не вітаються, але можуть викликати осуд учнів і санкції батьків проти вчителів. Не за горами, мабуть, і час, коли вчителя покличуть до відповідальності за низьку продуктивність, відволікання під час занять на справи, що безпосередньо не стосуються мети. За рубежем

238

мають місце позови в суд проти університетів і навіть шкіл, що не забезпечили належної якості навчання своїм випускникам, видали не підкріплені знаннями дипломи й атестати. Репутація навчальних закладів після подібних розглядів дуже страждає.

Позначимо нову модифікацію пояснювально-ілюстративної організації педагогічного процесу, посилену практикою і вільну від усього, що заважає досягненню мети, як цілеспрямовану. Розшифруємо її як «ПРямий і Успішний рух до наміченої Цілі», скорочено позначимо — ПрУц.

Основна мета ПрУц — збільшення часу активної самостійної (тренувальної) роботи кожного учня. Відповідно до законів навчання, в умовах високої концентрації уваги й активності, великого обсягу самостійно виконаних вправ коефіцієнт засвоєння (правильного виконання завдань) може досягати 90 і більше відсотків.

Модель ПрУц містить у собі сім етапів, що мовою сучасної педагогічної термінології можуть бути позначені як: пропедевтична практика, орієнтація, презентація, практика на прикладах, керована практика, незалежна практика в класі, домашня самостійна робота (мал. 10).