Отношения между средствами и целью

Всякое средство служит для достижения известной цели, и какая-то мера целесообразности составляет его первую и общую характеристику. Это отношение целесообразности выступает двояко: во-первых, как соотношение двух вещей, т. е. технически, и, во-вторых, психологически, поскольку это отношение должно быть обнаружено и установлено субъектом и служит показателем его разумной деятельности. Отношение к цели является технико-психологическим, точнее (и вернее) — технико-рациона диетическим признаком средства.

Этот признак совершенно обязателен для всякого использования промежуточных вещей — и поэтому он не может служить для различения вспомогательных средств животных от орудий человека. Наоборот, можно было бы сказать, что исключительное пользование технико-рационалистическим критерием является скрытой, но истинной причиной большинства ошибочных теорий, ищущих этого различия не в самих «орудиях», а в связанных с ними дополнительных психологических (Выготский) или общественных (Плеханов) моментах, или же, наоборот, усматривающих в этих различиях отдельные ступени внутри общей линии развития (Кёлер).

Отношение к цели обязательно для средства, но не специфично для него. Понятие целесообразности обнимает гораздо более широкий круг явлений, включая, например, и биологическую целесообразность. Оно обозначает собственно непосредственное отношение двух вещей и, таким образом, скорее стирает, чем подчеркивает характерно опосредствующую роль средства. С другой стороны, средство может быть и нецелесообразным. Очевидно, вещь становится средством не только через отношение к цели, но, прежде всего, в какой-то другой связи.

Отношение между субъектом и средством

Действительно, если предмет служит «средством для» достижения цели, то он является таким средством только «для субъекта». С технико-рационалистической точки зрения, средство прямо соприкасается с целью и определяется ею, но психологически, то есть в действительности каждого отдельного случая применения, средство связывается с целью лишь через субъекта. Благодаря субъекту вещь становится средством, от него же получает она, как средство, все свои ограничения. И то обстоятельство, что данная вещь является средством, и то, каким средством она является — это должно получить разъяснения из второго основного отношения промежуточной вещи, из ее отношения к субъекту.

Когда мы подходим к отношению субъекта и орудия без «предубеждения», непосредственно, то сначала кажется, что оно вообще не составляет психологической проблемы: человек (или животное) попросту берет рукою вещь, служащую средством: дальше речь может идти о том, что орудие удобно или неудобно, а человек освоился с ним или еще не овладел. Психологическая сторона вопроса об отношении субъекта и орудия сводится, казалось бы, к вопросу о навыке — с одной стороны, о целесообразности устройства орудия (по отношению к субъекту) — с другой. Таким образом, при этом «непосредственном» подходе к вопросу вся его специфичность пропадает. Но зато ясно, что такое разложение его есть результат рассмотрения субъекта и средства по образцу отношения средства к цели: как двух вещей, соединяемых для выполнения известных операций, — результат технико-рационалистического рассмотрения, при котором субъект выступает только как особым образом устроенное тело. Видимо, этот «непосредственный» подход к вопросу состоит, на самом деле» в подмене субъекта организмом, и отношения субъекта к средству — отношением двух предметов.

В подлинном отношении субъекта и орудия на первый план выдвигается следующий вопрос: что представляет собой эта вещь — средство для того, кто к ней подходит, кто за нее берется? Если для него это вещь, в которой не фиксирован способ действия ею (в направлении известной цели), то естественно, что вещь получает логику такого действия от самого субъекта. Если же, напротив, это вещь, сделанная для определенной цели, требующая специальных способов употребления, то, очевидно, субъект, передкоторым она выступает таким образом, и который ради этих орудийных средств к ней обращается, подчинится этим объективным требованиям, этой системе операций, фиксированных за орудием.

Как выступает средство перед животным субъектом, какие возможности действия усматривает в нем субъект, для которого существуют лишь биологические отношения и формы деятельности его вида, учитывая, что даже в самом специфическом орудии он может увидеть и увидит только эти инстинктивные возможности? Орудие будет для него естественным предметом, лишенным логики самостоятельного действия. Наоборот, человек, субъект общественный, даже естественные вещи рассматривает как суррогаты орудий, потому что для него вещи всегда выступают в том или ином значении, фиксированном в операциях общественного пользования ими.

Итак, в зависимости от того, к какой среде принадлежит субъект — общественной или естественной — и средство выступает перед ним как твердый центр одной из двух больших групп операций;

одна из них представляет собой систему орудийных операций, фиксированных за орудием в процессе общественного труда,

другая — систему ручных операций, сложившихся в процессе действия рукой, как натуральным орудием.

Когда рука берется за орудие, реализуется одна из этих двух систем и происходит следующее: или рука включается в систему орудийных операций, или орудие включается в систему операций руки. В первом случае рука подчиняется требованиям орудийных приемов и отказывается от своих в той мере, в какой они противоречат орудийным; рука превращается в держатель и двигатель орудия — и перед нами возникает орудие как новая действительность, встающая между человеком и природой, орудие во всем историческом и психологическом своем значении.

Во втором случае орудие теряет свою специфическую логику, им действуют так, как действуют самой рукой — оно становится простым удлинением руки и поэтому всегда плохой рукой, которую оно никогда не сможет заменить. В этом случае оно не открывает для субъекта новых возможностей и представляет собой только незначительную вариацию уже наличных.

Фиксированный способ применения, который выступает перед человеком как новая объективная действительность орудия, наряду с его естественными свойствами — вернее, как настоящее значение этих внешних свойств — представляет собой общественный способ его применения. Система орудийных операций является продуктом общества, общественного производства, которого нет у животных. Поэтому орудие в качестве не только промежуточной вещи, но в качестве носителя определенного типа деятельности, является специфическим отличием человека. Вспомогательные средства животных лишь похожи на орудия, но не представляют собой орудий даже в зачатке.

Таким образом, действия одной и той же вещью могут быть кардинально различны. Но, вместе с тем, становятся кардинально различны и сами эти вещи в качестве орудий, подлинное бытие которых заключается в их применении. Мы будем, поэтому, различать в дальнейшем, в зависимости от того, в какую систему действенных приемов включена промежуточная вещь:

Орудие в собственном смысле слова, присущее только человеку, и вспомогательные средства, которые встречаются также в деятельности животных.

Когда перед нами находится вещь, форма которой ясно говорит о ее употреблении, мы можем сказать условно, имея в виду это употребление, что она представляет собой какое-то орудие. Однако, орудие может иногда применяться как неспецифическое средство; так, например, я пользуюсь молотком в качестве тяжести, которой я придавливаю листки бумаги, чтобы их не разносил ветер. С другой стороны, сырая природная вещь может быть использована как орудие — и становится настоящим орудием — в том случае, например, когда мы превращаем в молоток природный камень, чтобы заколотить выскочивший из телеги гвоздь. Имеем ли мы перед собой орудие или случайно вынужденное вспомогательное средство — это в отдельном случае можно решить только по тому, как применяется используемая вещь в самом процессе деятельности. Для решения вопроса о природе вспомогательных средств у животных, столь непостоянных по своему употреблению и столь неоформленных по своему внешнему виду, этот признак имеет особенное значение. И наша первая задача будет заключаться в том, чтобы показать, что орудие, обладающее собственной логикой действия, и средства, лишенные его, действительно различно применяются, что существуют два четко различных типа операций для орудия человека и вспомогательного средства животного.

Элементарные наблюдения этого рода, вероятно, приходилось делать каждому уже в повседневном обиходе. Так, например, ложка — одно из первых орудий культуры, которым приходится овладевать современному ребенку. Как научается ребенок пользоваться ложкой? Это оказывается вовсе не простой вещью и дается ему далеко не сразу. Прежде всего, ребенок старается захватить ложку как можно ближе к рабочему концу. Он, не стесняясь, лезет пальцами в ее углубление — лишь бы часть, которой непосредственно орудуют, по возможности, сливалась с кулачком. Целесообразность этого намерения сразу же становится очевидной. После того, как няня заставляет его взяться за ручку ложки, и они вместе зачерпывают кашку, ребенок резким движением поднимает ложку ко рту. Косо снизу вверх — и большая часть содержимого выпивается. Ребенок действует так, как если бы он подносил ко рту свой кулачок. Ложка, с функциональной стороны, является не более чем продолжением его руки, и конец ее тем вернее попадает в рот, чем ближе он к самой руке. Простая «орудийная логика» ложки — она особенно ясно выступает, когда, зачерпнув жидкость, обтирают донышко ложки о край тарелки — требует, чтобы наполненная ложка, все время находясь в горизонтальном положении, была сначала поднята вертикально до уровня рта и только после этого по прямой направлена в рот. Эта простая логика не выступает перед ребенком.

Ложка в его руке — еще не орудие, а средство, вынужденное замещение руки и, как таковое, плохое замещение. Лишь после довольно длительного обучения ребенок усваивает основные орудийные приемы пользования ложкой: не прямо в рот, но сначала вверх и все время строго горизонтально. Но еще долго впоследствии он пытается взять ложку (кулачком) ниже верхнего широкого конца ручки, и, уже будучи старшим дошкольником, внешне вполне овладев этим нехитрым орудием, он жалуется на неудобство обычного приема взрослых (держать ложку пером, с ладонью, повернутой кверху).

В этом примере прозрачно выступают основные этапы, которые, вероятно, можно было бы найти в каждом случае овладения совершенно новым орудием. Однако, в целом, такие наблюдения слишком беглы. Для того, чтобы подробней и основательней ознакомиться с различием двух кардинальных типов внешне опосредствованной деятельности, нужно прибегнуть к эксперименту, описанию которого посвящается следующая глава.

II

Принцип эксперимента, позволяющего обнаружить в относительно чистом и четком виде ручные и орудийные операции, заключается в следующем. Две группы испытуемых получают задание, которое можно выполнить и непосредственно рукой, и с помощью заранее выбранного экспериментатором орудия; но, конечно, соответственно по-разному. Группы по возрасту подбираются так, что для одной из них, старшей, задача не представляет затруднений; испытуемые этой группы быстро овладевают орудием и с удовольствием пользуются им. Для представителей второй, младшей группы, данная задача представляет верхнюю границу трудности; они не умеют пользоваться орудием и пытаются действовать с ним или без него, «естественными средствами».

Однако, согласно инструкции, обе группы работают только с помощью указанного орудия, и в этом невольном для себя сопоставлении обнаруживают отличие ручных и орудийных операций. Наши опыты были поставлены следующим образом. Дети в возрасте от двух до семи лет доставали из бассейна разные игрушки. Бассейн представлял собой ящик без дна 70-50 см, высотой 60 см; опыты со старшими детьми проводились в другом помещении, где бассейн приблизительно тех же размеров изображал перевернутый стол. Игрушки были самые различные: целлулоидная рыбка, лягушка и лебедь, большой и маленький ролики (для проводки электричества), маленький кубик и большой деревянный синий куб 7x7 см, такие же большие цилиндр, трехгранная и четырехгранная пирамида, железный волчок, три полированные бочечки — маленькая желтая, средняя зеленая и большая синяя (12 см высоты) и множество мелких лакированных бирюлек (кувшины, чугунчики и т. д.), чрезвычайно привлекавших малышей.

Одни игрушки были круглые, легко скатывавшиеся, другие — легкие, неустойчивые, третьи — относительно тяжелые, и поддевать их было неудобно, наконец, четвертые соединяли в себе несколько этих достоинств. В связи со свойствами орудия, применявшимися для доставания, они составляли ряд заданий, при выполнении которых развертывались те или иные системы операции.

Для старших детей глубина «бассейна» не представляла препятствий и, наклонившись, они могли свободно коснуться дна рукой. Но доставать рукой запрещалось — это «не считалось» — и если, в увлечении, ребенок вытаскивал вещь непосредственно рукой, она тут же возвращалась обратно в бассейн. Доставать нужно было только с помощью лопатки, у которой лопасть (9x11 см) загибалась под прямым углом к ручке (40 см).

Первоначально эта лопатка была придумана для опытов совсем другого рода, но оказалась удивительно пригодной именно для наших целей (выявление разных систем операций). Это орудие обладает простой, но четкой и своеобразной логикой: оно требует, чтобы лопатку вынимали из бассейна «лифтом» — вертикально, иначе вещь, поддетая на лопасть, спадает обратно в бассейн. Это простое условие многими детьми все-таки не вьшолнялось, и тогда вместо орудийных операций заступали ручные операции, наблюдение которых составляло основное задание эксперимента. Переходим к описанию самих опытов.

Младшую группу наших испытуемых составляют дети около двух лет; опыты проводились в детских яслях; бассейн представлял собой четырехугольный ящик без дна, стоявший на полу; перед тем как приступить к опытам, мы играли с детьми, показывая разные картинки, пока они не начинали чувствовать себя вполне свободно.

Процесс доставания оказывается сложнее, чем мы предполагали, и состоит из трех самостоятельных заданий: помимо поднимания, выступают еще поддевание вещей лопастью и укрепление их на ней.

У двухлеток мы очень часто находим, особенно в начале эксперимента, ручные операции в их чистом виде. Ребенок сгибает в локте руку, в которой держит лопатку так, как если бы лопатка была простым продолжением руки, а лопасть — кистью, которая держит лежащие на ней игрушки. Падение игрушки объективно свидетельствует о том, что логика этой инстинктивной операции не соответствует логике орудия. Это несоответствие достаточно громко заявляет о себе и быстро устраняется; в дальнейшем, ручные операции выступают гораздо более скрыто — в виде незначительных наклонов лопасти навстречу левой руке и слишком резкого подъема или перехватывания, не учитывающих закрепления и забывающих, что вещь на лопасти не держится так, как игрушка в зажимающей ее кисти.

Поддевание на лопату почти совершенно не дается этим малышам: видимо, сама задача подсунуть тонкую лопасть под нижний край вещи вообще не встает перед ними. Ребенок орудует лопатой как палкой, и лопасть все время выступает скорее как помеха. Прогресс в поддевании обычно ограничивается тем, что лопасть принимает постепенно более параллельное полу положение, однако, по отношению к вещам она двигается еще самым случайным образом и очень часто проходит над ними, совсем не задевая их.

Необходимость укрепить игрушку на лопатке также выступает только после неудачи; но так как здесь отношения гораздо ясней, то недостатки быстро выправляются. Впрочем, это не идет дальше простого замедления и осторожности при вынимании, и каких-нибудь специальных мероприятий для закрепления игрушки на лопасти дети обычно не предпринимают. Наоборот, явное отсутствие связи между падением вещи и ее положением на лопатке явственно выдает недоуменное оглядывание поднятой пустой лопасти.

Операции, в области которых собственно развертывается деятельность ребенка этого возраста — это поднимание (путем приближения к себе). Здесь для него раскрываются некоторые действительно положительные возможности, и в то время как поддевание и укрепление являются для него скорей досадным препятствием, поднимание доставляет ему подлинное удовольствие.

Еще очень нередко проскальзывает здесь примитивное доставание путем движения к вещи, но оно довольно легко уступает более высокой и опосредствованной форме приближения вещи к себе. Нужно отдать справедливость этим малышам — в поднимании лопаткой они быстро, иногда на протяжении одного опыта, достигают довольно значительного совершенства. Но, пожалуй, характерным для них остается все-таки то обстоятельство, что в результате положительных и отрицательных опытов у них отбираются скорее удачные ручные приемы, чем известные орудийные операции, которые поэтому большей частью сохраняют такую грубость, что дают только незначительную часть своего полезного эффекта. А кроме того, эти ручные приемы легко сменяют друг друга, и более целесообразные нередко уступают место менее целесообразным в зависимости от случайных обстоятельств (в частности, от способа первоначального захвата ручки).

Когда мы предлагаем ту же самую задачу детям в возрасте около 3 лет, сразу становится заметна явственная разница, значительный «прогресс» по сравнению с двухлетками.

В целом, трехлетки отличаются от двухлеток следующими чертами: поднимание почти у всех уже вполне оформилось; о том, что оно недавнее приобретение, свидетельствует зависимость его в отдельных случаях от первоначального захвата рукоятки и нередко, особенно в критические моменты и в моменты спешки (у самого верха бассейна, например), проскальзывающие более примитивные операции.

Поддевание также доступно этому уровню, но дети далеко еще не овладели им до конца. Об этом говорит и большая вариация поддевания у разных испытуемых и самый характер операции, ее грубость. Дети поддевают, но реже всего они пытаются достигнуть этого путем осторожного подсовывания тонкой лопасти под нижний край вещи. Напротив, они с силой ударяют по ее боковой стороне — сплошь и рядом, очень далеко от ее нижнего края — и игрушка оказывается на лопасти или потому, что будучи легкой или круглой, она подскакивает от удара или потому, что один из них случайно приходится под дно. Таким образом и здесь мы имеем скорее установление общей связи между известным приемом и его результатом, чем собственно учет объективных отношений между орудием и предметом.

Что касается закрепления игрушки на лопасти, то эта операция еще не встает как самостоятельная задача, однако случайно возникшее благоприятное положение немедленно используется — сознательно, сказал бы я, если бы это сознание означало не больше, чем непосредственное усмотрение преимущества случайно возникшего изменения. Это частный случай характерной особенности этой группы испытуемых: они явно следят, подбирают и стараются пустить в ход приемы, оказавшиеся удачными. Применение их в далеко не соответствующих случаях — эти своего рода «хорошие» ошибки — показывают, что понимание этих приемов у самих детей далеко отстает от активности в их применении.

Но зато понимание выступает действительно новым фактором, который, правда, на первых порах дает о себе знать, главным образом, своими недостатками. Но что особенно интересно: она дает себя знать как раз в отношении той операции, которой дети уже вполне овладели — в поднимании; гораздо меньше оно проявляется в поддевании, которым еще только овладевают; а в закреплении, которое остается задачей будущего, мы не находим в приведенных случаях попытки активно воспроизвести удачную ситуацию, видимо, потому, что даже связь между таким положением и вызывающими его приемами остается неуловимой (уже не говоря об учете объективных отношений, которые здесь еще менее доступны, чем даже в операциях, которыми дети овладели, и где этот учет все-таки остается далеко не полным).

У наших испытуемых, которым около 4 лет, мы находим дальнейшее усовершенствование по всем трем основным операциям.

В среднем, около четырех лет, дети овладевают всеми основными орудийными операциями, которые входят в состав нашей задачи. Но разные операции в этом возрасте освоены еще в неодинаковой степени: поднимание — полностью; поддевание намечено в своем настоящем виде (подсовывание лопасти под нижний край вещи), но часто обнаруживает ряд шероховатостей (слишком сильно, не всегда правильно держится лопасть); закрепление представляет наибольшие трудности и наибольшие вариации — это та операция, которой, собственно, овладевают на данном уровне развития.

Как и следовало ожидать, на следующей ступени, через год, мы обычно встречаем уже вполне сложившиеся операции всех трех порядков.

Пятилетки вполне овладевают той серией орудийных операций, которых требует предъявляемая нами задача. Однако для них эта задача еще представляет известные трудности, лежит в «зоне трудности», хотя и у нижней ее границы. На более старших возрастах она становится для большинства чрезмерно легкой и уже не показательной.

III

Экспериментальный материал, приведенный выше, ставит перед нами два основных вопроса:

о различии ручных и орудийных операций;

о последовательности и причине в развитии и смене операций.

Прежде всего мы можем теперь несколько точнее обозначить то, что мы называем орудийными операциями. Орудийные операции — это система движений вспомогательной вещью, орудием, приводящих к намеченной цели. Конечно, орудие, в свою очередь, приводится в движение рукой, но и движение руки (или рук), а именно, движение самого орудия, составляет орудийную операцию. В описанном выше процессе доставания такими орудийными операциями являются вертикальный подъем лопаты «лифтом» (все равно, стоит ли при этом рукоять совершенно отвесно или чуть наклонена, когда на нее опирается поднимаемая вещь), а не ход кисти и локтя или перебирание руками рукояти; подсовывание лопасти под игрушку, а не те усилия, которые производит при этом держащая лопату рука и т. д. Словом, орудийная операция — это система движения орудия, переводящая предметы из начального состояния в намеченное.

Орудийная операция представляет собой категорию объективную по отношению к субъекту. Она — образец, которым субъект должен овладеть и которым он овладевает только постепенно. Естественно, что те движения тела, с помощью которых субъект овладевает орудийной операцией, меняются в процессе усовершенствования деятельности. И нередко одна и та же орудийная операция обслуживается разнообразными движениями руки, обеих рук и даже туловища, которые могут калейдоскопически меняться на протяжении одного и того же акта доставания. Но всегда сочетание их направляется и определяется одним решающим моментом — задачей обслужить соответствующую орудийную операцию. Одни из этих приемов руки более целесообразны, как, например, захват «жезлом» или «чайной ложечкой», другие — менее целесообразны, как, например, держание «палкой» и орудование «сапкой» более или менее целесообразны в том смысле, что облегчают или затрудняют выполнение отдельной или даже ряда операций. Но решают дело не они, а степень оформления орудийных операций, кристаллизация и фиксация целесообразной системы движений самого орудия; и лишь тогда, когда последняя еще слаба или совсем не выступает, эти движения рук начинают доминировать во внешней картине деятельности и решают ее исход.

Движения и захваты руки, держащей орудие, не составляют также и ручных операций. Аналогично орудийным операциям — и в противоположность им — ручные операции — это система движений руки как самостоятельного орудия, та система движений, которую производит рука, когда она непосредственно соприкасается с объектом и самостоятельно выполняет намеченные воздействия. Ручные операции — частный случай орудийных, когда орудием является сама рука. Естественно, что операции, производимые рукой как особым орудием, и — каким-нибудь другим орудием, имеющим «ясно выраженную индивидуальность», будут носить печать совершенно четкого различия в самой системе составляющих их движений.

И, действительно, мы видим эти различия с максимальной четкостью в эксперименте. Вот одна из основных частей нашего задания: поднять вещь, лежащую на лопасти. Если мы опустим промежуточные звенья и возьмем лишь наиболее выразительные, мы находим четкие ручные операции в начале возрастного ряда и четкие орудийные операции в его конце. Одна и та же вещь, включаясь в разные системы операций, меняет свои свойства, свое лицо, свое значение и, вместе с тем, характер ситуации в целом. Один раз она ассимилируется субъектом, становится продолжением его руки и вместе с нею противостоит объекту; наличиe промежуточного звена не меняет отношения субъекта к предмету воздействия, и оно остается непосредственным. Другой раз эта промежуточная вещь — средство вступает в особую, общественную систему отношения с субъектом — и теперь предмет воздействия опосредствуется ею, а субъект находит себе в ней новые, «сверхъестественные» органы, впервые действительно «выходящие за пределы, положенные библией» (Маркс). На операции поддевания на лопасть можно особенно наглядно видеть, как одна и та же вещь то теряет, то приобретает характер орудия*. На первых порах эта операция выражается в грубых попытках с силой прижатъ игрушку лопастью (а еще лучше рукоятью) к стенке бассейна и таким образом подтянуть ее выше — словом, поступить так, как мы поступили бы, если бы наша рука была лишена кисти и пальцев и представляла бы собой сгибающуюся посередине палку. И лишь на следующем этапе развития появляется собственно орудийное отношение к операции. Оно появляется сначала в «чистом виде», свободное от всякого понимания своих технических условий, то в форме грубых и беспомощных попыток поддевания, когда лопасть ударяет по бокам предмета, то как «идеологическое» поддевание, когда лопата проходит высоко над игрушками. Оно выступает здесь скорее как подражание приему взрослых, чем в качестве самостоятельного предметного действия. Но этим наивным способом оно выдает ту основную истину (которая на более высоких уровнях развития легко ускользает от психологического исследования), что источником нового орудийного осознания предмета является не простое усмотрение технико-рационалистической связи цели и средства (которые как раз появляются позже), а общественное назначение этого предмета, фиксированное в приемах его употребления взрослым человеком.

*Что касается закрепления, то этот прием не может получить в лопатке своего ясного ручного эквивалента (что же может заменить в лопатке зажатие в кулак? и оно проявляется скорей отрицательным образом, в неучете этого момента.

Итак, в системе орудийных и ручных операций мы находим четкий признак, позволяющий судить о том, имеем ли мы перед собой орудие или только средство. Одно наличие промежуточной вещи, так же как и целевой характер пользования ею — так сказать, морфологический и функциональный признаки — недостаточны для различения средства и орудия; даже изготовление этой вещи, бесспорно, имеющее место у животных, не может служить само по себе таким отличительным признаком, ибо все дело в том, что готовится: орудие или средство. На этот вопрос может ответить только структура опосредованного действия — решающим является системный критерий строения самой операции, ибо только она является подлинной действительностью орудия и средства, как таковых, их бытием в действии.

Почему это различие не выступало перед прежними исследователями? Причина этого заключается в следующем. Исследователи-экспериментаторы вообще не ставили перед собой задачу такого различения. Опираясь на понятие орудия как промежуточной вспомогательной вещи — как мы видим, понятия совершенно недостаточного — одни из них (к их числу принадлежит Кёлер) пытались показать, что у животных есть зачаточные орудия, и для этого они выбирали столь примитивные орудия, что в них исчезали все собственно орудийные черты. Другие же — наоборот, пытались показать (как это делал, например, Торндайк), что никакого понимания орудий у животных нет — и тогда они подбирали для эксперимента такие задачи и такие орудия, которые исключали всякую возможность ручных операций.

Когда в результате этих экспериментов перед исследователями-теоретиками (Плеханов; из психологов — Выготский, Вагнер) возникала задача различения между орудиями человека и животных, они получали для ее решения уже негодный материал. Ибо различение между орудием и вспомогательным средством становится заметным лишь (при том условии, если мы подбираем в эксперименте, во-первых, такую деятельность, которую можно выполнять и непосредственно и с помощью орудия и, во-вторых, такое орудие, которое обладает четкой собственной логикой и, в то же время, допускает выявление ручных операций. Оба эти специальные и не всегда осуществимые условия не выполнены даже в опытах Кёлера. Палка и веревка, основные «орудия» келеровских шимпанзе, представляют, несомненно, большие преимущества для решения вопросов, которые поставил себе Кёлер, но мало пригодны для выявления различных операций: эти невыразительные вещи могут применяться для самых различных целей, и в них не фиксированно определенной системы операций; любые способы действования соответствуют их безличной природе. С другой стороны, когда обезьяна в качестве палки пользуется одеялом или башмаками, то такое применение настолько далеко от прямого назначения этих вещей, что самая возможность сравнения различных типов операций исключается, и вещи выступают вне фиксированного в них контекста действия, то есть снова как естественные, безразличные, полифункциональные предметы.

Но если различие операций, а следовательно, и характер каждой из основных форм операций не могли выступить перед сознанием исследователей, то это не значит, конечно, что самые операции были лишены в их опытах и наблюдениях этого определенного характера. После того, как это различение показано и установлено, мы уже не можем сомневаться в том, что обезьяны в опытах Кёлера, пользуясь палками, обнаруживают классические ручные операции**. Лучше всего это показывают те же случаи использования таких «неподходящих» предметов, как одеяло, поля шляпы, соломинка и башмаки.

** Ручные в том общем смысле, в каком лапа обезьяны может быть приравнена к руке как естественному орудию.

Использование их делает честь умственным способностям шимпанзе, и нет сомнений, что их поведение обнаруживает разум. Но это разум ручных операций, он не считается с фиксированным в предметах их общественным употреблением, он подчиняет вещи логике ручного действия. Это — инстинктивный разум (в чем мы соглашаемся с большинством исследователей), разум, который ограничивается усмотрением возможности простого удлинения руки. Это, конечно, не должно означать, что обезьяна, изготовляя длинную палку, имеет в виду сделать себе длинную руку; вероятней всего, она имеет в виду буквально нечто длинное, чем можно дотянуться до цели. Но для нас совершенно достаточно того, что палка не только оптически, но и механически, по способу действования, фактически является продолжением ее лапы. И хотя Плеханов в качестве непсихолога легко соглашается с Дарвиным в том, что ветка, которой слон обмахивает мух со спины, представляет собой зачаточное орудие («К развитию монистического взгляда на историю», гл. 5, стр. 108; 1906 г., изд. ), однако, даже не имея описания того, как слон производит эту операцию, невозможно сомневаться в том, что эта ветка является простым продолжением хобота и слон действует ею так, как на более доступных частях тела он действует непосредственно хоботом.

«Орудия» животных только удлиняют их естественные органы и понятно, почему в жизни животных эти вспомогательные средства не играют существенной роли — ибо они не играют новой роли, а старую роль они играют в целом гораздо хуже, чем естественные органы. Как бы ни было полифункционально средство, оно никогда не может сравниться с полифункциональностью такого естественного органа, как рука. Разве можно сравнить палку с рукой обезьяны или даже хоботом слона? Но лапа, которая берет палку, ограничивается возможностями палки; она становится длиннее, зато она теряет несравненные преимущества кисти и пальцев. Выигрыш в одном отношении с лихвой покрывается потерей гораздо большего числа преимуществ. Поэтому применение вспомогательных средств имеет место у животных лишь в очень ограниченных случаях и притом, как метко подчеркивает Кёлер, в «несерьезных» случаях, когда нет необходимости напрягать все свои жизненные силы и возможности.

Очевидно, мы должны рассматривать вспомогательные средства у животных не как зачаток орудия, а только как его биологическую возможность, не как зерно, из которого орудие развивается, а как реальное условие его развития, — подобно тому, как гортань является условием, но не причиной звуковой речи, как вообще физическая организация нашего обезьяноподобного предка была условием развития человека, существо которого — «совокупность общественных отношений» — формируется, однако, из совсем другого источника. Энгельс гениально показал, что только внутри новой действительности общественного труда возникает орудие, изготовление которого оформляет самый процесс труда. Сначала общественное производство, опираясь на естественные возможности, достигает известной степени развития и лишь тогда из него и в нем, а не в индивидуальной деятельности рождается орудие. Средство животного отделено от орудия человека каким-то периодом собственно исторического развития. В течение его, «когда человеческий труд еще не освободился от своей примитивной, инстинктивной формы» (Маркс), намечаются первые контуры первобытного коммунистического производства, и лишь когда на этом пути уже сделаны известные успехи, случайные вспомогательные средства преобразуются в орудия. Материал естественного средства получает новую общественную логику, логику труда, и только с этого момента возникают орудия в собственном смысле слова. Поэтому с самого начала орудие несет на себе печать общественных приемов своего употребления, которые выступают перед отдельным человеком в качестве такой же объективной действительности, как и самое вещественное бытие вещи. И, конечно, его психологический контекст совсем иной, чем психологический контекст вспомогательного средства у животного. Ни материально, ни психологически нет прямой линии от вспомогательных средств животных к орудию человека; между ними лежит факт образования человеческого общества на основе коллективного труда. Орудие и средства — аналогичные, а не гомологичные образования. Они представляют собой не качественно разные ступени в развитии одной и той же вещи, а наоборот, вещи, сходные в ряде отношений, но принадлежащие к двум качественно разным и самостоятельным линиям развития. Вспомогательные средства у животных — лишь возможность, но не действительность орудия, хотя бы в самом свернутом его виде, они — естественное условие орудий человека, причина появления которых лежит в иной — и совершенно новой — исторической действительности.

IV

Второй вопрос, который ставит перед нами экспериментальный материал — о последовательности и причине в развитии и смене операций — тесно связан с только что разобранным вопросом об истинном психологическом значении обоих видов операций и, вместе с ними, различия орудия и средства. Дело в том, что в нашем материале, благодаря его расположению по возрастам, бросается в глаза определенная зависимость между уровнем развития и типом операции: чем старше дети, тем меньше ручных операций, тем больше орудийных операций, тем больше основных этапов деятельности захватывают эти орудийные операции. Эта прямая зависимость естественно толкает на два предположения о причине, вызывающей такое изменение операций. Согласно одному из них (Бюллер), дети, становясь старше, все больше знакомятся со свойствами орудия и добываемых вещей, осознают их объективные соотношения, и вместе с этим совершенствуется их практическая деятельность. За сменой операций, за переходом от средства к орудию лежит развитие мышления ребенка. Согласно другому (бихевиористы) дело здесь не в разуме, а просто в том, что ребенок с возрастом приобретает больше навыков в обращении с разными предметами. Различные признаки лопаты и игрушек для него становятся сигналами все более целесообразных действий и, таким образом, за качественной сменой операций скрывается процесс накопления «опыта», образования все более сложных связей между элементами среды и реакциями ребенка. По отношению друг к другу эти два предположения составляют антиподы, но различие средства и орудия они одинаково считают вторичными, а развитие мышления или накопления навыков, наоборот, первичным и определяющим. Согласно этим двум предположениям, ручные операции, совершенствуясь благодаря навыкам или мышлению, постепенно переходят в орудийные. Это прямо противоположно нашей точке зрения, так как мы настаиваем на первичности орудийных операций. Мы говорили, что орудийные операции формируются в общественном труде и не являются продолжением ручных операций, так же как общественное производство не является простым усовершенствованием животной деятельности. Критерий типа операции, установленный выше, позволяет в отдельном случае определить, имеем ли мы дело с применением орудия или вспомогательного средства. Но сейчас возникает дальнейший вопрос: как связаны между собой ручные и орудийные операции в развитии отдельного ребенка, как этот ребенок овладевает готовым орудием? Несомненно, это овладение и, вместе с тем, переход от ручных операций к орудийным происходит постепенно, а постепенность означает какую-то преемственность, какую-то общность и связь — и это снова ведет к представлению о том, что общей причиной такого перехода является развитие мышления или накопления навыков. Наше исследование останется незавершенным, если мы не проверим теперь общее положение о первичности орудийных операций в отношении самого процесса овладения орудием. А для этого нужно снова обратиться к опытному материалу, и, прежде всего, установить фактическое положение вещей: как совершается в наших опытах переход от ручных операций к орудийным, действительно ли наш материал дает основания для одного из этих допущений? Более внимательное наблюдение над участием интеллектуальных процессов и процессов воспитания навыков в деятельности наших испытуемых на разных возрастных этапах позволяет выделить 4 очень характерные ступени в ходе овладения отдельным практическим заданием (поддевания, закрепления, поднимания)*.

* Относительно этих ступеней практической интеллектуальной деятельности, а также двух основных факторов, касающихся их взаимной связи (о них — ниже), необходимо подчеркнуть, что в настоящей статье они выдвигаются лишь как эмпирические обобщения процесса овладения орудием у наших испытуемых. В своем общем значении они остаются недоказанными; такое доказательство требует специальных исследований и не входит в задачу настоящей работы. Таким образом, положения, устанавливаемые в IV главе, оправданы по отношению к описанному выше опытному материалу, но последний для этих положений составляет не более, чем иллюстрацию. Поэтому и помещаемая в конце IV главы критика теории развития мышления и навыков как причины перехода от средства к орудию, имеет ограниченную силу: она действительна лишь для приведенных выше наблюдений и, может быть, для области овладения заданной формой поведения, к которой описанные опыты относятся. Эта критика от фактов должна быть, следовательно, дополнена общий анализом основ этих теорий, что и будет сделано в V главе, в заключение.

Первая ступень с внешней стороны представляет собой картину довольно типичных «проб и ошибок». Дети непрерывно и, обычно, в быстром темпе повторяют с небольшими вариациями однотипные и малоэффективные действия с лопаткой. По контрасту с ними, бросается в глаза непрерывная смена способов захвата рукоятки: не то ребенок как бы все время ощущает неудобства и стремится лучше приспособиться к орудию, не то увеличенной подвижностью руки он как бы компенсирует малую подвижность лопаты в отношении игрушек. Удачные приемы закрепляются не сразу и, появившись, нередко снова уступают место менее удачным. Но постепенно удачные приемы становятся все чаще я общее усовершенствование деятельности происходит по типичной зубчатой, полого ниспадающей кривой.

Обозначая эту форму деятельности принятым термином «пробы и ошибки», необходимо подчеркнуть внешний и неадекватный характер этого названия по отношению к тому, на что направлены пробы и ошибки — они обозначают слепоту действия. Но было бы ошибкой видеть в этой слепоте отличительную черту деятельности наших младших испытуемых. Наоборот, все говорит за то, что их активность обусловлена непосредственно усматриваемой целью: настойчиво и целеустремленно дети охотятся за одними игрушками и упорно отбрасывают остальные, «нехорошие», они все снова меняют способы захвата рукоятки и поднимают лопатки, пытаясь активно приспособиться к задаче. Конечно, деятельность этих детей отличается не тем, что непрерывно терпит неудачи и в отношении неведомых ребенку свойств вещей оказывается «слепою» — это ведь имеет место на всяком уровне развития при столкновении с действительно новыми условиями. С положительной стороны она характеризуется тем, что в ней каждое движение следует в порядке непосредственного ответа естественным приемом на мгновенное изменение ситуации: руки в отношении лопатки, лопатки — продолжение руки — в отношении игрушек и т. д. Отсутствие предварительного, отдаленного от внешней деятельности мышления, прямое действие по направлению к объекту, выступающему перед ребенком в своих непосредственно данных свойствах, — вот что скорей составляет отличие этой ранней формы овладения новой орудийной операцией.

Вторая ступень отличается от первой тем, что наряду с попытками, которые внешне выступают как быстро сменяющиеся пробы, появляется деятельность, сравнительно длительное время осуществляющая одну и ту же операцию. Это нового типа поведение заключается в том, что случайно возникшее благоприятное положение лопатки (или игрушки на лопатке) немедленно задерживается и в дальнейшем все усилия ребенка направляются к тому, чтобы всячески его использовать. Удачное положение делит весь процесс на два отрезка — «до» и «после» — и при переходе действия от одного из нихк другому его течениерезко изменяется: до этого момента оно грубо, порывисто, протекает в быстром темпе, с частой сменой приемов; но как только появилось критическое положение, оно становится крайне осторожным, течет замедленно и выполняется с помощью очень небольшого количества приемов — все теперь направлено на то, чтобы сохранить и, по возможности, использовать счастливую случайность.

Конечно, ребенок подмечает далеко не все положения, обладающие объективными достоинствами. Он фиксирует только некоторые положения, преимущества которых ему известны из прошлого опыта. Но в этих пределах все поведение ребенка производит такое впечатление, как будто он все время стережет появление определенных орудийных положений, хотя еще и не владеет приемами, которые могли бы уверенно к ним подвести. Приемы остаются непосредственными, но течение деятельности расчленяется этапами, выделение которых говорит об осознании основных заданий данной орудийной операции. Таким образом, на этой ступени впервые выступает разум как фактор, обособленный от непосредственно производимой деятельности и, так сказать, извне вступающий в ее течение. Мера этого вмешательства еще невелика: разум не создает активно благоприятных ситуаций, он только внимательно следит и подхватывает случайно возникающие положения.

На этой ступени развития поведение детей носит двойственный характер. Преобладает, как и раньше, примитивная «естественная» деятельность, дающая внешнюю картину проб. Но теперь уже не только она решает исход операции. Наоборот, нередко она служит лишь поставщиком удачных положений, которые используются мышлением и служат поворотными точками в развитии процесса. Создается впечатление, что вначале разум остается в стороне и только наблюдает беспорядочную смену проб, но заметив выгодное положение, он покидает созерцание и начинает громко направлять ход действия. Если предыдущую форму мы обозначили стадией проб и ошибок, то вторую стадию развития деятельности, с ее специфическим участием мышления, можно было бы назвать «стадией подстерегания».

Следующий, третий, этап в развитии овладения предметом, характеризуется тем, что теперь субъект делает активные попытки создать удачные положения или применить успешные приемы. Он уже не действует прямо, непосредственно, как на первой стадии, и не выжидает, когда случайно выпадет благоприятная ситуация, что имеет место на второй ступени, — теперь он пытается намеренно ее воспроизвести. Но его действительное понимание ситуации еще во многом уступает его активности, и нетрудно обнаружить, что, в сущности, он пытается воспроизвести положение и приемы, которые однажды оказались успешными, но которые отнюдь не всегда являются наилучшими, а зачастую являются даже нецелесообразными.

Для этого этапа характерны действия, которые можно было бы в известном отношении назвать «хорошими ошибками», так как в них особенно ясно выступает ограниченность учета обстановки.

На этой, третьей, стадии разум уже доминирует над непосредственным течением внешней деятельности. Но над ним самим довлеют еще приемы более ранней стадии ее развития. Эти пройденные этапы в снятом виде, превращенные в идеи, прошлый «опыт», служат основанием для более высокой активности субъекта в настоящем. Но, в то же время, они ограничивают ее своим несовершенством. И мы «воочию видим» эту ограниченностъ в том упорстве, с каким ребенок пытается насильственно осуществить свое намерение и, нередко вопреки объективной целесообразности, непрерывным затруднениям и неудачам, все снова и снова возвращается к излюбленному приему. Даже отказавшись от него, ребенок переходит к какой-нибудь другой попытке, отличающейся той же специфической узостью. Внешнее течение деятельности характеризуется теперь непрерывным вмешательством этого не по разуму активного мышления. И по этому господствующему признаку мы могли бы обозначить всю описываемую стадию развития деятельности как «стадию навязчивого вмешательства».

Четвертая форма отличается от предыдущих практически полным овладением задачей. Все течение деятельности (и особенно быстрые исправления на ходу ее случайных нарушений) говорит о том, что теперь, наконец, ее регулятором является разум, достаточно полно учитывающий объективные свойства и связи вещей. Ребенок не поднимает лопаты, пока не укрепит катящуюся игрушку, прислоняя ее на рукоятку, а, поднимая лопатку, он сохраняет небольшой наклон, обеспечивающий это укрепление. Он уже не пробует достать игрушку от противоположной стенки бассейна, орудуя лопаткой как «сапкой»: когда игрушка закатывается в угол, он поддевает ее, ставя лопасть параллельно сторонам угла, наглядно показывая этим, что он учитывает основное правило: свойство орудия должны соответствовать материальным условиям задачи.

Сочленение лопатки и руки становится гибким и подвижным, но не в смысле частых изменений захвата, а в том отношении, что вся рука и даже тело в целом всячески приспособляются к нужному движению орудия, поэтому способ захвата рукоятки теряет решающее значение. Здесь уже нет насильственных приемов, наоборот, приемы лопатки приспособляются к любому положению доставаемых вещей. Если ребенок и пытается вначале изменить положение игрушки на более удобное, то это большей частью соответствует действительным требованиям задачи. В целом, эта стадия отличается как полнотой и тонкостью учета объективных отношений, так и овладением навыков в производстве соответствующих движений. Ее поэтому по праву можно обозначить как «стадию объектной регуляции».

Эта, четвертая, стадия является последней в нашем экспериментальном материале. Но есть много оснований полагать, что она отнюдь не является последней вообще формой развития «интеллектуальной практической деятельности» и что то сознание объективных отношений, которого достаточно для выполнения нашей несложной задачи, далеко не является познанием собственно механистических отношений, действительно имеющих в ней место. Об этом говорит, в частности, следующее наблюдение.

В продолжение опытов с доставанием игрушек мы проводили исследование, в котором дети должны были сами изготовить орудие по образцу нашей лопатки. Эти опыты ставились с детьми 5-10 лет, так как для младших задача оказалась непосильной. Мы последовательно предлагали им разнообразный материал: толстую алюминиевую проволоку, разные лопасти, различные палки и веревки и т. д., и просили сделать лопатку (для той же цели доставания игрушек из бассейна). Эти опыты выявили много любопытных моментов в осознании детьми орудия, которым они практически вполне овладели. Самым общим среди этих моментов является следующий факт: между возрастом, когда вполне оформляются все орудийные операции (доставания с помощью нашей лопатки) и возрастом, когда впервые появляется первое явное уменье изготовить самое орудие, учтя его динамические свойства, проходит столько же, если не больше, времени, чем то, которое отделяет ручные операции двухлетки от законченных орудийных операций пятилетнего ребенка. Этот факт говорит о том, что понимание механических свойств лопаты (составляющих физическую основу пользования ею) и совершенное практическое владение ею как орудием отделены друг от друга большим возрастным промежутком.

Правда, свойства лопаты как целого, в отношении вещей, которые нужно ею доставать — это не то же самое, что свойства и соотношения частей самой лопаты. Однако, эти две группы свойств настолько тесно связаны, что невозможно, так сказать, научного понимания орудия без такого же понимания его частей. Поэтому то обстоятельство, что понимание и учет свойств обоих этих групп настолько разнятся и так отделены по времени, заставляет нас предположить, что объективные связи, которые ребенок учитывает на четвертой ступени развития своей практической деятельности, осознаются им далеко не в полной мере и выступают перед ним не так, как перед инженером, не в качестве собственно механических отношений, а скорее в виде практики очерченных предметных свойств и связей, объективно выражающих пути и препятствия его личного действия. Очевидно, наша четвертая ступень не является последним этапом развития деятельности ребенка. Разум, который здесь уже полностью руководит поведением, еще сохраняет по своему внутреннему содержанию (а вместе с ним и по своей внешней ограниченности) местный колорит приемов, из которых он реально образуется.

Итак, на пути от самых первых и беспомощных попыток до полного овладения орудием можно выделить — в зависимости от характера и меры участия мышления — четыре следующие формы деятельности.

На первом этапе мы находим, суммарно выражаясь, «пробы и ошибки». Они говорят о том, что задача «действовать орудием» еще чересчур трудна для наших младших испытуемых. Однако, ее сверхтрудность психологически приводит не к отказу от нее, а, наоборот, к определенному отношению к ней ребенка. Может быть, самое значительное обстоятельство этой первой стадии заключается в том, что орудийная задача уже стоит перед ребенком, что орудие уже принимается им в своей деятельности как навязанное и технически мешающее, но обязательное и существенное звено. Нужно не просто достать, а достать лопаткой — таково условие задачи, и ребенок снова и снова пытается орудовать ею. Конечно, уменье пользоваться лопаткой у него отсутствует, и он, естественно, пускает в ход приемы, которыми только и владеет, т. е. ручные операции.

На втором этапе развития уже выделяются основные положения предмета по отношению к лопатке — так сказать, основные этапы, через которые должен пройти предмет на протяжении доставания. Эти положения расчленяют весь процесс на ряд четких рабочих заданий. Но еще отсутствует увязка между ними и приемами, с помощью которых они достигаются.

Третья ступень характеризуется наличием такой увязки. Однако, она еще бедна по своим формам и поэтому так эмпирически жестка, что не столько естественные положения предмета определяют применяемый прием, сколько, наоборот, наличие известного приема в распоряжении ребенка определяет то положение, которое он пытается придать вещи для того, чтобы ее достать.

Только на четвертой ступени связь между приемом и положением предмета становится подвижной, и выбор способа действия определяется строением наличной ситуации.

В этой лестнице развития «интеллектуальной практической деятельности» каждый последующий этап как бы становится на плечи предыдущего. Приемы, которые устанавливаются ощупью на одной ступени, становятся формой разумной регуляции на следующей, и мышление, впитывая опыт практики, постепенно все более овладевает самой практической деятельностью. Следуя по ходу этого процесса, мы обнаруживаем, что интеллектуальные операции представляют собой не что иное, как реальные действия, которые раньше возникали непредвиденно, из неожиданного изменения внешней обстановки, а теперь производятся ребенком намеренно, как бы согласно некоему внутреннему плану. Последовательность форм деятельности, с помощью которых дети разных возрастов овладевают одним и тем же орудием, намечает картину того, как постепенно из массы накопленного опыта образуется мышление в виде набора конкретных приемов и условий их применений. Но, таким образом, оказывается, что на каждой данной ступени мышление, по своему формальному содержанию, по составу своих операций как бы отстает от наличной практической деятельности. Это — факт чрезвычайной важности, но взятый изолированно, он легко получает чрезмерную общность и тогда приводит к недоразумениям. Для того, чтобы установить его настоящее значение, его необходимо ограничить в следующих трех отношениях. Во-первых, сходство между приемами интеллектуальной и практической деятельности говорит об их реальной связи в прошлом, но остается внешним и формальным сходством в настоящем. Только в плане этого формального сходства и допустимо говорить о психологическом отставании мышления от практической деятельности. Если обратить внимание на реальную среду подлежащих сравнению практических и интеллектуальных операций, то окажется, что приемы мышления ни по характеру, ни по способу применения не походят на те элементы практической деятельности, от которой они в свое время произошли. Они вырваны из контекста случайных действий и мимолетных изменений обстановки, они фиксированы, применяются намеренно. Раньше они случайно применялись, теперь они планомерно производятся. Если их внешнее оформление в общих чертах остается прежним, то существенно меняется их отношение к личности, а с ним и они сами, как психологическая деятельность субъекта.

Во-вторых, существенно меняется и отношение этих операций к предмету воздействия. Прежде эти операции вызывались случайным изменением объекта, теперь они определяются, в первую очередь, задачей, представлением о намечаемом изменении предмета. Операции становятся не только в известной мере независимыми от предмета воздействия, но — отношение обращается — последний начинает зависеть от этих операций, ибо именно они вовлекают его в систему предстоящих изменений. Становясь основным элементом плана, операции мышления, все еще напоминая по форме прошлые операции практической деятельности, в действительности предвосхищают ее будущее содержание. Если мышление по внешности отстает от практической деятельности, то по своей психологической функции оно забегает вперед нее.

Третье ограничение заключается в том, что изменения операций практической деятельности при трансформации их в операции мышления есть результат их обработки, которая обозначается как сознание. Намеренно применяются в дальнейшем лишь те успешные действия, которые осознаются. Возможности и мера осознания являются поэтому одним из важнейших условий перехода ребенка на следующую ступень овладения предметом. Сталкиваясь с богатством реальных свойств и отношений вещей, практическая деятельность всегда оказывается шире своего сознательного плана и ребенок, осознавая ее неудачи и неожиданные достижения, преодолевает ограниченность наличной стадии овладения предметом и делает шаг к переходу на следующую ступень. Именно поэтому ход развития в целом производит, как мы говорили выше, такое впечатление, что ребенок как бы непрерывно оборачивается на самого себя и каждый последующий этап развития как бы становится на плечи предыдущего (Пиаже, Выготский, Штерн).

Но для того, чтобы не составить себе ложного представления об этой непрерывно восходящей роли мышления и о самом механизме его развития, необходимо подчеркнуть еще два следующих общих факта в картине изменений практической деятельности наших испытуемых.

Во-первых, насколько можно судить по нашим наблюдениям, эти отдельные стадии иногда могут совмещаться (особенно вторая и третья), но никогда они не переходят друг в друга непосредственно. Мы не видим, например, чтобы третья стадия изменялась в четвертую, хотя они являются ближайшими соседями и кажется, что отличаются лишь степенью сознания объективных отношений. И такая раздельность форм существует при условии, когда на протяжении опыта происходят непрерывные изменения приемов — их смена, совершенствование, распад. Но эти изменения всегда ограничены пределами определенного типа операции и не сопровождаются переходом от одного из них к другому.

В то же время, наблюдение показывает, что на каждой ступени развития деятельности может быть достигнуто если не полное, то очень значительное овладение задачей. Но оно всегда осуществляется с помощью той формы поведения, какая свойственна данной ступени, и лишь в ее пределах. Наши малыши, около двух лет, довольно быстро совершенствуются в поднимании лопатки, но это происходит путем проб и ошибок и результат сохраняет всю ограниченность этого приема, то же самое имеет место и на других уровнях. Ребенок достигает внешне правильного результата, всячески варьируя отдельные движения в пределах, допустимых наличной формой поведения, или беспорядочно накапливая в разных направлениях целые акты этого же типа, но за его границы он не переступает. Формы деятельности непосредственно не переходят одна в другую. Они появляются одна за другой вместе с возрастом и кодом общего развития испытуемых. Очевидно, нужны изменения в более широком поле личности для того, чтобы могло произойти качественное изменение формы деятельности внутри данной частной операции.

Во-вторых, мы должны еще раз подчеркнуть факт, на который мы уже указывали выше: формы вмешательства мышления в практическую деятельность на протяжении одного и того же акта доставания неодинаковы в различных операциях. У младшей и средней групп испытуемых нам постоянно приходится видеть, что в то время, как, скажем, поднимание находится на ступени активных и навязчивых приемов, поддевание еще пребывает на уровне пассивного подстерегания удачных случаев, а закрепление на лопасти вообще не стоит перед ребенком как задача, и оказывается результатом «проб и ошибок».

Неравномерность развития мышления в задачах с разным материальным содержанием — так можно обозначить этот факт — представляется вначале явлением странным, почти парадоксальным. В самом деле, легко допустить, что разум на известной ступени развития дает неодинаковые результаты в заданиях разной трудности, предполагается, что сам-то он при этом остается неизменным, а его приемы — всюду одинаковыми. Но то, что мы находим здесь, представляет собой нечто совершенно иное: один и тот же ребенок обладает как бы несколькими видами разума и по каждому из них стоит одновременно на разных ступенях развития.

Необходимо ещераз подчеркнуть своеобразие этого положения. Восстановим для этого конкретную ситуацию: перед нами находится ребенок, мы даем ему задачу, потом — вторую, третью. Наши задачи меняются, но ребенок остается тем же самым, выбор задач определяется нами, но ребенок не зависит от этого выбора — ведь мы, собственно, и хотим проверить, что такое есть ребенок «в себе». Казалось бы, мышление ребенка, на каком бы уровне оно ни находилось, не может изменяться существенно на протяжении тех нескольких десятков минут, в течение которых длится исследование, а тем более — многократно изменяться, резкими скачками, в разных направлениях при переходе от одной задачи к другой.

Но иногда это утверждает факт неравномерности. Он означает, что когда мы меняем задачу (конечно, известным образом, в известных пределах), то меняется и мышление ребенка. Разум не выступает навстречу задаче как сила, постоянная на данном отрезке времени. Напротив, оказывается, что не только результат, но самая деятельность мышления зависит от содержания задачи, от ее материала и меняется вместе с ним.

Если мы обратим внимание на содержание интеллектуальных операций, которые меняются вместе с задачей, факт неравномерности станет еще разительнее. В самом деле, эта зависимость заключается в том, что с увеличением трудности задачи приемы мышления становятся все менее совершенными. Это, действительно, странно. Почему мышление, достигшее известного совершенства в задачах одного типа, к новым задачам подходит с приемами гораздо более низкого уровня? Почему ребенок не применяет тех интеллектуальных возможностей, которые имеет?

На это могут ответить следующие три предположения:

1. Разум ребенка есть величина непостоянная, он меняется в зависимости от произвола, с каким мы подаем ему задачи.

2. Нет единого разума, существует столько отдельных видов мышления, сколько может быть представлено задач различных типов.

3. Вообще нет разума, нет мышления. Есть отдельные интеллектуальные операции, которые существуют столько, сколько можно подобрать новых объектов для теоретической деятельности.

Нетрудно видеть, однако, что все эти возможности сводятся к одной — последней, а с нею мы приходим к отрицанию разума не только в качестве единой, но и вообще самостоятельной способности. Неравномерность мышления означает, что мышление есть не более чем общее понятие для известного типа психологической деятельности субъекта.

Итак, мы будем понимать в дальнейшем парадоксальный факт неравномерности мышления просто следующим образом: в задачах с разным материальным содержанием ребенок обнаруживает неодинаковую степень развития различных форм в своей теоретической деятельности. Теперь проблема поворачивается к нам другой стороной и, пожалуй, не окажется ничего более обычного, чем то обстоятельство, что мышление ребенка, так же как и его практическая деятельность, развито неодинаково и неодинаково умело в разных направлениях. Ибо в качестве конкретной формы деятельности мышление впервые образуется (и формируется) в столкновении с известным материалом по его образцу и по образцу практической деятельности, от которой оно здесь неотделимо. На этих ранних этапах оно состоит из единичных приемов, непосредственно отражающих условия частной ситуации и обладающих очень узким кругом применения. Обобщение объекта, а вместе с ним и перенос действия из одной области в другую, предполагают высокую степень овладения предметами и психологически являются гораздо более поздними образованиями. Пока такого овладения и обобщения нет, или они несовершенны,

мышление и не может быть чем-нибудь иным, как отдельными группами приемов различной степени внутренней организации, связи и общности — в зависимости от различия действительного овладения соответствующими свойствами вещей. При таком понимании мышления, факт его неравномерности теряет для нас свою парадоксальность, зато становится теперь ключом к пониманию подлинного содержания самого процесса мышления.

На этом мы закончим разбор основных закономерностей, которые обнаруживает генетическое рассмотрение нашего экспериментального материала. Мы могли бы подытожить его, выделив в развитии конкретных форм овладения новым орудием следующие основные факты:

1. Неравномерность развития отдельных форм деятельности. Практическая деятельность ребенка неодинакова по своему строению не только на разных возрастах, но и в одном и том же возрасте в разных операциях. Мышление в качестве «интеллектуальной практической деятельности» обнаруживает такие же различия.

2. Отсутствие прямой генетической связи между последовательными формами развития мышления. Отдельные формы мышления — даже те, которые субъект, находясь на данной ступени развития, одновременно обнаруживает в разных операциях, — не переходят друг в друга непосредственно. Такой переход обусловлен общим развитием субъекта (и отсюда — его возрастом).

3. На ранних ступенях овладения готовым орудием мышление отстает от практической деятельности по формальному составу своих операций. Как теоретическая деятельность, мышление сегодня воспроизводит в идее вчерашний день практической деятельности*.

* Однако практическая деятельность, опираясь на это отстающее мышление, делает следующий шаг в овладении ситуацией, и это свидетельствует о том, что, руководясь мышлением, практическая деятельность не просто отображает его с мертвенной точностью, но образует с ним новое целое. Мышление, фиксирующее прошлый этап практической деятельности, составляет только часть реальной деятельности настоящего.

Эти факты имеют кардинальное значение для решения интересующего нас вопроса. Опираясь на них, мы можем теперь установить, насколько соответствуют действительности те два предположения — о роли навыков или мышления в переходе от ручных операций к орудийным — которые возникают на (всяком) генетическом материале из констатации общей связи между возрастом и типом изменений. Против гипотезы навыков как определяющего фактора в смене операций и переходе от средства к орудию мы выдвигаем тот факт, что решение задачи на самом деле не всегда идет по типу проб и ошибок характерному для воспитания навыков. Наоборот, из четырех форм деятельности, наблюдаемых нами и в общих чертах отвечающих возрастным этапам в овладении задачей, три обнаруживают явное вмешательство разума. Только на первой ступени (и лишь в той ограниченной мере, в какой здесь происходит усовершенствование в овладении орудием), можно говорить о господстве «механизма» навыка; но уже на второй ступени «пробы и ошибки» явно «комбинируются» с мышлением, а на третьей уступают мышлению ведущую роль. Конечно, и на самых зрелых уровнях развития навык сохраняет важное значение. В опытах по изготовлению лопатки мы предлагали детям для того, чтобы хорошо ознакомить их с орудием, несколько раз очистить бассейн от игрушек. И, несмотря на то, что для детей 5-10 лет эта задача вообще уже не представляет трудности, время всей операции от одного раза к другому резко сокращается, а ловкость всех движений заметно увеличивается. Нет сомнений, что в значительной мере это улучшение шло за счет образования навыка, который совершенствуется на глазах.

Однако роль и место навыка меняются в зависимости от того, какова та форма деятельности, в освоении которой он участвует. Если на этапе «проб и ошибок» навык выражает самый способ подбора отдельных движений, составляющих действия, самый способ нащупывания их формы, определяемой извне строением ситуации, то на ступени «объектной регуляции» навык располагается, так сказать, внутри уже известной формы деятельности и ограничивается тем, что сообщает гибкость ее сочленениям, а отдельным составляющим ее движениям — плавность и четкость выполнения. Если иметь в виду навык в качестве конкретного типа овладения задачей, то было бы равно ошибочно и отрицать его значение и придавать ему значение одинаковое, а тем более — решающее на всех этапах развития деятельности.

Те же возражения мы выдвигаем и против гипотезы решающей роли развития мышления. Мы отвергаем ее на том основании, что значение мышления (как и само мышление) на разных уровнях фактически различно. На ступени проб и ошибок мы не находим или находим лишь в зачатке мышление как особую форму деятельности, отдельно от деятельности практической. Да и на второй ступени — «подстерегания» — оно играет еще подчиненную роль. Лишь на уровне «навязчивого вмешательства» оно начинает доминировать во внешнем течении деятельности и только на четвертом полностью руководит ею. Опыты с воспроизведением лопатки показывают нам, как поздно — по сравнению с периодом практического овладения орудием — появляется действительное понимание его орудийных свойств. Основной и общий факт, который мы установили выше, заключается в том, что разум вначале отстает от практической деятельности не только по общей линии развития, но и по каждой специальной операции, так как он развивается из этой практической деятельности, перенимая от нее приемы, содержание, возможности и ограниченность. Поэтому было бы фактической ошибкой приписывать мышлению всегда одинаковую (относительно каждого этапа), а тем более — одинаково решающую роль. Как раз на тех ранних этапах развития, когда совершается переход от средства к орудию, меньше всего оснований признавать разум определяющим началом. Наоборот, само возникновение разума в это время еще является задачей будущего.

Принципиальный недостаток обеих концепций — о решающем значении образования навыков или изменения мышления — заключается, следовательно, в том, что они исходят из таких абстрактных связей между развитием деятельности и возрастом, что просматривают и утрачивают подлинное содержание этих отношений в их многообразии. Правда, и сила, и элементарная привлекательность указанных концепций заключается именно в том, чтобы рассматривать все формы поведения как варианты одного «начала»; с их точки зрения самое различие форм деятельности, от которого мы ведем свои возражения, может быть теоретически перетолковано как результат различия в сложности навыков или уровней мышления. Однако такое «обобщение» не только эмпирически неправомерно, не соответствует фактам реального строения отдельных форм конкретной деятельности, но и теоретически его нельзя осуществить хотя бы с позиций самих этих теорий. На этой теоретической несостоятельности мы должны остановиться в заключение, конечно, только в самых основных чертах.

V

Сначала мы рассмотрим концепцию, которая считает навык решающим фактором в образовании новых форм поведения. Навыком обычно называют, во-первых, тот механизм, с помощью которого усваиваются новые движения (и относительно которого никто не сомневается в его физиологической природе), и, во-вторых, ту новую форму поведения, которая реализуется с помощью этого механизма. Связь между этими двумя значениями понятия «навык» такова.

Физиологически образование навыка представляет собой установление простого стереотипа связей между отдельными процессами в центральной нервной системе. Соответственно этому, в сфере поведения навыки обозначают такую форму деятельности, которая образуется в индивидуальном опыте и составляется из отдельных действий, принадлежащих прежним формам поведения. Последние в отдельных случаях, в свою очередь, могут оказаться навыками, но, очевидно, система навыков в целом должна опираться на какие-то врожденные формы деятельности, которые составляют начальный двигательный капитал животного при его появлении на свет. Следовательно, новая форма поведения в качестве навыка представляет собой сочетание отдельных самостоятельных по отношению друг к другу и, в конечном счете, врожденных действий.

Решение вопроса, может или не может сыграть навык ту роль творческого фактора в развитии поведения, которую приписывает ему разбираемая концепция, зависит, следовательно, от того, каковы условия и, вместе с тем, реальные возможности такого сочетания. Их-то мы теперь и должны установить.

Усвоенный навык представляет собой законченное двигательное целое. В нем можно выделить элементарные звенья, образующие тесно спаянную цепь действий, в которой каждое предыдущее звено влечет за собой последующее. Но до того, как навык установится, именно это сочетание отдельных действий и представляет основную проблему. Исходное условие навыка заключается в том, что первоначально эти действия между собой не связаны; более того, они могут входить частями в другие сложные соединения, из которых их тогда необходимо вычленить, прежде чем сводить в новые образования. Но возьмем простейший случай и предположим, что навык образуется путем сочетания отдельных, самостоятельных врожденных действий. Для того, чтобы увязать их в целое нового навыка на основе механизма условных рефлексов (другого механизма сочетаний высшей нервной деятельности мы пока не знаем) необходимо:

1) повторно вызывать и подкреплять каждое действие в отдельности специфическим для каждого из них образом, и притом

2) в такой связи и такой последовательности, в какой они должны впоследствии образовать новый навык.

Ближайший анализ показывает, однако, что соединение этих двух условий вносит такое ограничение в возможности образования навыка, которое сводит на нет его роль в создании новых форм поведения. В самом деле, первое условие требует, чтобы действия, составляющие новый навык, и вызывались и подкреплялись своими специфическими раздражителями (иначе ведь их и нельзя было бы вызывать). Но эти раздражители представляют собой часть жизненной ситуации животного и в естественных условиях необходимо связаны с известным устройством этой среды. Правда, человек может вырвать отдельные частные ситуации из их естественной связи и соединить их каким-нибудь другим искусственным образом, но ведь человек и человеческий способ действия еще сами должны быть получены на основе навыка (если эта теория навыка претендует на объяснение перехода от средства к орудию), и, следовательно, мы имеем право допустить пока лишь до-человеческие, «естественные» отношения. А в естественных условиях, как мы уже сказали, стимул, вызывающий врожденную реакцию, означает целую ситуацию, которая соответствует этой реакции и в которой последняя получает подкрепления. Итак, сохранение этих стимулов и подкреплений в навыке означает сохранение этих ситуаций.

Естественные ситуации, соответствующие отдельным действиям, должны сохраниться, и внутри их естественная среда должна остаться неизменной — таково первое условие. В то же время, согласно второму условию, сочетание этих естественных участков должно измениться существенно и перестроиться так, чтобы соответствовать последовательности элементарных действий в новом навыке. Действительно, если были не увязаны между собой эти элементарные действия, то это значит, что не были прямо увязаны между собой и те части окружающей среды, которые служат для них раздражителями. Подобно тому, как врожденные действия, будучи самостоятельными, как-то иначе конструировали целое поведение животного, так и отвечающие им отдельные ситуации среды не были непосредственно увязаны между собой, потому что располагались в природе в каком-то ином порядке, чем тот, которого требует второе условие нового навыка. Животное органически связано со своей естественной средой, его строение и деятельность (врожденная деятельность) отображает строение окружающей его действительности и возникновение нового поведения в природе означает (и предполагает) изменение самой природы.

Условие возникновения новой формы поведения путем навыка заключается, следовательно, в том, что отдельные ситуации, вызывающие отдельные действия нового навыка, должны остаться неизменными внутри себя, но в то же время решительно изменить отношения между собою. Как отдельные камни мозаики, они должны быть вырваны из своих естественных связей и расположены в новом порядке согласно образцу, содержание которого не имеет никакого отношения к их родным условиям. Но чья же рука в природе заменит руку художника, составляющего мозаику? Очевидно, в природе изменение отношения между отдельными большими участками среды, между отдельными ее «ситуациями» возможно только в силу изменений самих этих ситуаций. Но изменение последних лишает нас первого условия образования нового поведения. Таким образом, если сохраняются элементарные ситуации, то не может возникнуть новая общая ситуация навыка, а если она возникает, то нарушаются частичные ситуации. Очевидно, в естественных условиях соединение обоих основных и равно необходимых условий навыка нереализуемо, и новая форма поведения в природе не может возникнуть как навык, в результате сочетания уже наличных самостоятельных действий.

Животное, приспособленное к среде, не меняет своего поведения, пока не изменятся эти условия. А когда они изменятся, соответствующее изменение поведения, видимо, идет двумя путями. Один из них заключается в том, что животное использует ту меру подвижности, которая имеется, хотя и в разной степени, в каждой форме поведения. В меру этой естественной подвижности наличной формы поведения животное непосредственно приспосабливается к новым условиям, подобно тому, например, как цыпленок, выйдя из яйца, сразу начинает клевать зерна в разных направлениях. В этом типе приспособления на каждом этапе возникает собственно не новая форма, а новая вариация уже наличной формы поведения. Но эта новая вариация имеет свою форму подвижности, не совпадающую с исходной формой, подобно тому, как два пересекающиеся круга частично выходят за пределы один другого. Новые внешние условия действуют на данный вид в определенном направлении и, слагаясь постоянно в этом направлении, отдельные вариации в конце концов могут дать форму, которая уже существенно отлична от исходной.

Второй путь заключается в том, что новые формы поведения возникают вместе с новыми вариантами телесной организации, как их функциональное выражение. Среди этих новых форм те, которые не отвечают новым условиям, уничтожаются вместе с их носителями, и остаются те, строение которых соответствует условиям среды. В обоих случаях постепенное образование новой формы поведения происходит не через сложение элементов прежнего поведения (хотя впоследствии эти элементы и можно будет в ней отметить), а путем развития одних и ослабления других ее сторон.

Оба эти пути стоят под действием общего начала: наибольшей приспособленности к новым обстоятельствам, которая служит мерилом для их естественного отбора. Материал для последнего поставляют вариации внутри наличной формы поведения и вариации самой этой формы, выражающие в сущности одну и ту же величину: анатомо-физиологическую организацию данного животного. Не индивидуальный навык, а видовая изменчивость и естественный отбор являются в природе творческим началом образования новых форм поведения.

Только человек, намеренно преобразующий природу в процессе труда, способен вырвать отдельные ее компоненты из их естественной связи и создать для другого существа те искусственные условия, в которых: можно привить ему внешним и слепым для него образом в качестве навыка новую форму поведения. Этот механистический и направляемый теоретически, прежде всего против человеческого разума, способ приобретения новой формы деятельности становится возможен только благодаря сознательной организации его человеком и лишь внутри человеческого общества. Но в дрессировке — ибо речь идет именно о ней — особенно ясно выступают две основные черты, присущие навыку всегда и везде, навыку как таковому: во-первых, новая форма поведения, прививаемая путем дрессировки, остается внешней и никогда не становится новой формой поведения для самого субъекта, во-вторых, эта новая форма никогда не образуется в навыке, а лишь закрепляется на его основе у отдельных испытуемых.

Если человек и создает те искусственные условия, при которых эти действия будут следовать в новом порядке, образуя новое целое, то, однако, по самому принципу составления последнего это целое будет получаться независимо от самого «воспитанника», в качестве внешнего результата этой новой последовательности, для испытуемого же останутся подлинной реальностью только отдельные составляющие действия, из которых каждое будет иметь и свое особое начало (в стимуле) и свой конец (в его безусловном подкреплении). Новая форма поведения, привитая в качестве навыка, остается чуждой для самого воспитуемого. Так, например, когда «ученые» морские львы играют в мяч на арене цирка, то для них подлинным биологическим значением этой деятельности остается по-прежнему получение рыбы, которую они теперь вынуждены добывать столь чуждым для себя способом. Игра в мяч никогда не становится собственной деятельностью животного, она остается для него внешней формой и внешним результатом, как игра в мяч она существует только для человека (дрессировщика и зрителя). За ней по-прежнему скрывается та примитивная деятельность животного, на основе которой образован навык и которая постоянно выдает себя в его специфической ограниченности, в его «слепоте» по отношению ко всему тому, что естественно следует из этой формы деятельности, как таковой. Морской лев, овладевший в результате дрессировки игрой в мяч, может стать для другого морского льва наглядным примером «обучения», но он никогда не станет сам учить его этой науке. Не станет потому, что, несмотря на свою ученость, остается все-таки только морским львом и по-прежнему стоит вне той системы человеческих отношений, внутри которой возникает интерес и возможность дрессировки. Он объект, но никогда не субъект дрессуры, отношение учителя и ученика не обобщено и поэтому необратимо.

Вероятно, и самых младших наших испытуемых можно выдрессировать пользованию нашей лопаткой; но ребенок, овладевший таким образом процессом доставания, никогда не станет сам перед задачей создать для другого ребенка ситуацию дрессуры (а тем более учитывать ее теоретическое значение). Как и животное, он в этом случае — результат дрессировки, но никогда сам не становится дрессировщиком. Путем воспитания навыков можно было бы, следовательно, научить человекоподобным действиям, но нельзя сделать человеком. Между тем, переход от средства к орудию означает именно переход от животной деятельности к человеческой. И объяснить дрессурой появление дрессировщика, новые формы поведения — воспитанием навыков, значит, прежде всего, отрицать основные условия образования самого навыка и его специфичность как формы поведения.

Это становится еще ясней, когда мы обращаем внимание на вторую основную черту дрессировки. Эта черта заключается в том, что в дрессуре дело всегда идет лишь о том, чтобы привить воспитаннику некую форму поведения, заранее намеченную в представлении дрессировщика и воплощенную им в организации внешней обстановки. Только в этом случае новый навык образуется в результате внешних сочетаний отдельных действий, но как раз в этом случае воспитание навыка бесспорно предполагает готовую форму деятельности, подлежащую усвоению, и образование навыка заключается не в созидании, а только в освоении этой новой формы. Подобно тому, как мозаика предполагает готовую картину — образец и означает не самую картину, а, собственно, лишь способ ее реализации, так и навык возможен лишь внутри готовой формы деятельности и, строго говоря, обозначает не ее, а способ ее реализации у данного субъекта.

Но если таким образом все дело заключается в том, что форма новой деятельности должна быть намечена в организации среды, то не может ли она возникнуть «случайно», в силу непреднамеренного стечения внешних обстоятельств? Может, конечно. Сплошь и рядом возникает непредвиденная «естественная» дрессировка, которая нередко вводит доверчивых исследователей в заблуждение относительно умственных способностей животных. Но дело в том, что объективные условия этой невольной дрессировки остаются теми же, что и для дрессуры, проводимой умышленно. Подобно намеренной дрессуре, она ограничена сочетанием двух разобранных выше условий, Она может также встретиться лишь в условиях человеческого общежития — нарушающих не только сложившиеся формы поведения животного, но и строение его среды. Она также предполагает готовую форму, которая, может быть, и не осознается дрессировщиком, но реально выступает перед дрессируемым в сочетании внешних условий, как нечто, подлежащее усвоению, выступает тоже только объективно, так как субъективно новая форма, усвояемая в качестве навыка, всегда остается для воспитуемого совокупностью прежних действий. Непреднамеренная, естественная дрессировка в природе не может возникнуть, потому что дрессировка, как метод образования новых форм поведения (новый хотя бы для данного животного), в природе вообще не существует.

Мы говорили выше, что навык — со стороны субъекта — означает усвоение новой деятельности в качестве старой. Но теперь мы видим, что и объективно он не создает новую форму деятельности, а лишь реализует ее в поведении данного индивида. Таким образом, навык всегда располагается внутри готовой формы поведения — в качестве механизма, соединяющего отдельные ее движения. И, собственно, в этом понятии физиологического механизма, обеспечивающего последовательность нервных импульсов и сокращений мышц, навык впервые получает свое настоящее содержание. Одна и та же форма деятельности обеспечивается разными движениями и, наоборот, одна и та же группа движений с очень небольшими изменениями может обслуживать разные формы поведения. Между поведением и его физиологическим механизмом существует сложная зависимость (признание которой глухо и бессодержательно заключено уже в известном положении Уотсона о том, что по отношению к внешней среде организм выступает как «целое»). Естественно, поэтому, что при одной и той же физиологической организации субъекта скорость и прочность образования навыка, его гибкость и легкость переноса его на новые действия определяются не столько им самим, сколько свойствами новой формы поведения, внутри которой он реализуется.

Навык не создает нового положения, он только закрепляет у субъекта ту его форму, внутри которой сам осуществляется. В природе навык образуется, естественно, внутри инстинктивных форм поведения: обеспечивая им совершенство отдельных составляющих движений, он ведет к дальнейшему закреплению этих врожденных форм деятельности в целом. Таким образом, он составляет не творческий, а, скорее, консервативный фактор поведения. В пользу этого свидетельствует также тот простой, но основной и общий факт, что чем беднее поведение животного, тем большее место занимают в нем врожденные формы деятельности и тем стереотипней выполняется каждая из этих форм. Если бы правильна была теория накопления навыков как движущей силы в развитии поведения, то следовало бы ожидать как раз обратного: тогда, наоборот, животное обладало бы тем большими шансами развития, чем большим арсеналом готовых форм, поставляющих разнообразный материал для новых действий, оно располагало от рождения. Но, повторяем: уже в биологическом развитии мы видим обратное отношение.

И, несомненно, что отрицательным условием перехода к историческим формам деятельности было такое изменение условий жизни обезьяноподобных предков человека, при котором они прежде всего должны были утратить большинство своих врожденных, стандартных, инстинктивных форм поведения.

Навык не является фактором образования новых форм поведения, а тем более перехода от животных его форм к качественно новым, историческим. И не увеличение навыков с возрастом является поэтому причиной перехода ребенка от средства к орудию, а наоборот, этот переход, к которому ребенка понуждает его общественное окружение, является причиной отмирания прежних навыков ручных операций и освоения новых навыков — пользования орудием. Объяснять образованием навыков факт появления новых форм поведения, как этого требует разбираемая концепция — значит объяснять то, что уже предполагается в начале объяснения, объяснять так, что оно теряется в его конце.

Мы уже несколько раз подчеркивали то обстоятельство, что в опытах, описанных выше, ход процесса овладения орудийными операциями показывает, что новая форма поведения образуется отнюдь не постепенно, в результате накопления навыка, а наоборот, с самого начала выступает перед ребенком как готовая форма, подлежащая усвоению. Одно из самых ярких и значительных явлений этого процесса представляют собой действия, которые мы назвали «идеологическими». Они наблюдаются в отношении всех трех операций, входящих в наше задание: поддевание, закрепление и поднимание. Эти идеологические действия заключаются в том, что ребенок производит орудием действие, которое по своей форме воспроизводит адекватное действие этим орудием, но фактически еще оторвано от предмета и лишено своего материально-технического содержания. Это — идея действия, выраженная в движении, но еще не реализованная, это — чистая форма действия, еще лишенная реального содержания. Оно возникает как подражание образцу, каким является орудийная деятельность взрослого, и обозначает его признание и принятие, предваряющее действительное овладение этим действием и влекущее его за собой. Этим идеологическим действием ребенок свидетельствует нам о том, что он видит поставленный перед ним новый образец и принимает его, хотя бы он еще не владеет им и не понимает его, но готов его понять и приступить к овладению. Этот замечательный факт идеологических действий перекликается с т. н. наивной или «магической» стадией, установленной Выготским, Леонтьевым и Лурия в процессе развития опосредствования, т.е. в процессе овладения психологическим орудием, знаком. И по самой сути разбираемого вопроса, нужно думать, что мы имеем в нем дело с фактом, имеющим общее значение.

Если для животного в результате дрессировки новая форма поведения, согласно теории навыка, выступает как ряд прежних инстинктивных действий, то мы видим теперь, что перед ребенком задача с самого начала выступает иначе. Не инстинктивная потребность, а слово взрослого вводит его в задачу, и словесная инструкция с самого начала определяет для него место и значение каждого предмета. Это значение может быть ему еще не ясно, но оно находится уже в системе объективных орудийных связей. Операции, которыми ребенок единственно владеет и которые поэтому естественно выступают, как только он принимается за дело — это еще, в значительной мере, ручные операции; но задача, которая стоит перед ним, предмет, которым он овладевает, форма деятельности, в которую должны отлиться его движения — все это с самого начала орудийное. Орудийные операции не возникают, а усваиваются в развитии деятельности ребенка и в результате этого усвоения возникает сам ребенок, как общественное и общественно действующее существо.

Ребенок действует орудием еще как продолжением руки, но вещь уже выступает перед ним как орудие. И на каждом этапе развития процесс идет по линии все большего овладения орудийностью. Наличие ручных, т. е. животных, операций у ребенка имеет принципиальное значение для доказательств а самого факта существования двух основных типов операций. Но это не означает, конечно, что вся или хотя бы основная деятельность ребенка инстинктивна, и что на ранних ступенях развития ребенок является попросту маленьким животным. Более подробное и тщательное изучение показывает, что естественные, животнообразные формы деятельности выступают у ребенка лишь там, где еще не сложились ее человеческие формы, но при этом они никогда не появляются самостоятельно, а наоборот, всегда — внутри основных человеческих отношений, как бы ни были последние широко и неясно намечены. Ручные операции проскальзывают у ребенка в широких петлях орудийной деятельности, и поэтому опыт, накопляемый с их помощью, все более тонко заполняет ткань собственно орудийных операций.

Вторая теория, которую нам предстоит рассмотреть, утверждает, в противоположность теории навыков, что причиной развития деятельности ребенка и перехода его от средства к орудию является развитие мышления. Если теория навыков отводила решающую роль изменениям внешней среды, то теория разума передает инициативу духовной активности субъекта. Помимо их общего отрицательного отношения к нашей концепции (с решающим значением объективной системы отношений, в которую включается деятельность субъекта) разительное сходство между ними, несмотря на внешнее различие, заключается, следовательно, в том, что реальную практическую деятельность субъекта они обе рассматривают как явление вторичное, производное от сочетания прежних действий. Только это сочетание, согласно новой теории, возникает не в результате навыка, а в силу усмотрения новых объективных отношений. Благодаря этому, теория ведущей роли мышления, казалось бы, с самого начала устраняет трудность, о которую разбивается теория навыков: новая форма деятельности, которая для навыка должна быть дана в окружающих условиях и которая не может быть дана в них силами самой природы, теперь попросту усматривается мышлением в свойствах окружающих вещей.

Хотя таким образом выдвигается на передний план способность мышления находить в предметных связях новые пути для действия, но жизненным нервом и подлинным смыслом этой теории является, на самом деле, не вопрос об этой способности, а именно вопрос об отношении мышления к реальной, внешней, практической деятельности, и лишь отсюда — к окружающей природе. Мы должны еще раз подчеркнуть, что характерное для разбираемой теории решение заключается в том положении, что не развитие практической деятельности является основой формирования и способности мышления, а наоборот, развитие мышления определяет характер и возможности практической деятельности. Практическая деятельность, согласно этой теории, имеет для развития мышления только то значение, что поставляет ему сырой материал: ставит перед ним новые проблемы, сталкивает с новыми свойствами вещей. Не выяснение новых отношений и нахождение новых путей действия принадлежит целиком мышлению. Можно было бы сказать, что, согласно этой теории, мышление усматривает безразличную канву объективных отношений и, согласно поставленной задаче, чертит на ней путь, которому затем следует практическое действие.

Итак, предпосылка разбираемой теории заключается в том, что система объективных связей стоит перед субъектом как вещь и непосредственно им воспринимается. Но это неверно дважды.

Это неверно и в том случае, когда эти связи наличны в объекте — ибо это еще не значит, что они существуют также для сознания субъекта. Любой предмет обладает бесчисленным количеством свойств и отношений, но лишь ничтожная доля их выступает перед сознанием действующего лица. А между тем, субъект в качестве реального предмета зависит от всех свойств и отношений тех вещей, с которыми он сталкивается. Чем же обусловлена эта избирательность познания? Очевидно, перед сознанием субъекта выделяются лишь те особенности окружающего мира, которые являются прямым объектом его воздействия. Так, например, сложный химический состав мяса, плодов, злаков и кореньев является основой их пригодности в качестве пищи; но перед сознанием дикаря-охотника выступает не этот химический состав, а только свойства животных и растений, на которые он ориентируется в охоте или собирании. От характера практической деятельности зависит, следовательно, то, какого рода и в каком разрезе выступят перед сознанием наличные связи окружающей среды. И так же, как в природе субъект усматривает лишь объекты своей деятельности, так и объекты побуждают его лишь к уже наличным, а отнюдь не новым формам этой деятельности.

Но тем более неверна эта предпосылка в том случае, когда объективные связи лишь возможны, но еще не существуют. А это как раз и есть случай отношения орудия и предмета воздействия, отношений, которые устанавливаются лишь после того, как субъект реализует вещь в качестве орудия. Круглый, гладкий камень на берегу моря может стать великолепной пулей для пращи, но... пока нет пращи он не является оружием. И может ли он сам подать мысль о праще? Для животного, которое вообще не пользуется оружием, он отнюдь не представляет больших метательных преимуществ, чем всякий другой камень. И только существо, которое уже бросает камни, да еще, может быть, пользуется для этого каким-нибудь вспомогательным орудием, сможет оценить его баллистические достоинства. Какие из возможных отношений между предметами будут в действительности установлены — это зависит, следовательно, от того, какова по своему характеру устанавливающая их деятельность субъекта. Для известной формы деятельности могут быть использованы новые связи между предметами. Однако не эти новые предметные связи обуславливают преодоление старых форм деятельности, а, наоборот, наличные формы деятельности определяют и размеры, и направление, и значение новых отношений, которые могут быть установлены субъектом в окружающих его вещах. В частности, в зависимости от того, какую по своему внутреннему строению систему представляет собой деятельность субъекта, технические связи средства и цели включаются в разные системы отношений — ручных приемов или орудийных операций — и соответственно этому их развитие продолжается в разных направлениях и обнаруживает разные возможности.

Если бы мы даже согласились с тем, что мышление попросту усматривает безразличную канву объективных отношений, то и тогда определение пути практического действия по чисто технической необходимости опиралось бы не только на эти объективные связи, но и на те возможности, которыми субъект фактически располагает.

Организация охоты, например, зависит не только от желания добыть как можно больше зверя и не только от знания его повадок и образа жизни, но в первую очередь от того, располагает ли охотник современным оружием или идет на охоту со стрелами и костяным гарпуном. Даже видя объективные связи предметов, пути практического действия вдоль них можно определить лишь в соответствии с наличными возможностями практической деятельности субъекта. И, пожалуй, именно в силу своего безразличия абстрактное мышление, приглашенное на консультацию практической потребностью и ограниченное ее целью, намечало бы не новые формы деятельности, а лишь более удобное применение прежних форм.

Мы видим, что во всех этих случаях абстрактное мышление не только не способно, оставаясь «усмотрением», создать новую форму практической деятельности, но, кроме того, оно всегда с необходимостью теряет свою безразличную природу, которую приписывает ему разбираемая концепция. Всякий раз, когда заходит вопрос о конкретном определении процесса мышления, оно перестает быть простым усмотрением и превращается в теоретическое воспроизведение того действия, пути которого он собирается наметить. Иначе говоря, всякий раз, когда мышление сталкивается с вещами, оно перестает быть «усмотрением» и превращается в деятельность, особую, специальную, теоретическую деятельность внутри первичного и основного типа — практической деятельности данного индивида. Величайшее насилие интеллектуалистической теории развития поведения над действительностью последнего заключается в том, что она уничтожает самое мышление как специфическую деятельность и сводит его к восприятию. Но так как само восприятие вопиет о том, чтобы быть понято как своеобразная деятельность, то, последовательно проводя свою точку зрения, эта концепция вынуждена далее или свести восприятие к непосредственному и необъяснимому усмотрению внешних вещей, или же превратить его в такое же простое и необъяснимое отображение в сознании физиологического процесса.

Начав с утверждения первичной активности духа, эта концепция раскрывает ее в конце концов как полную пассивность, устранив из мышления ограничивающую его специфичность, она лишает его всякой содержательности и вместе с тем самостоятельности. Направление и содержание конкретного процесса мышления, т. е. проблема мышления, это теория отождествляется с самим мышлением, результат она объявляет совпадающим с процессом. Констатацию факта она превращает в его объяснение и обрывает исследование в самом начале. Эта теория есть отрицание теории, и в этом заключается причина ее постоянного самоотрицания.

Итак, разбор теории первичности развития мышления в смене операции и переходе от средств к орудию приводит нас к тем же результатам, что и анализ фактического материала. Эти результаты можно было бы резюмировать следующим образом. Мышление решает задачи, которые ставит ему предшествующая деятельность — в конечном счете, деятельность практическая — оно решает эти задачи средствами, которыми оно располагает в результате предшествующей деятельности, в конечном счете, практической деятельности. Следовательно, самое мышление представляет собой частную форму деятельности субъекта, которая возникает на определенном уровне развития его практической деятельности, из нее, на ее основе, как ее ответвление. Мышление перенимает у практической деятельности ее опыт, ее содержание, ее приемы, направление ее движения и представляет собой, таким образом, на первых порах не что иное, как ее идеальное воспроизведение.

Естественно, что в качестве такой конкретной формы деятельности разум по своим целям, возможностям и перспективам развития определяется строением практической деятельности, на теле которой он возникает, интересами которой он питается и путь которой он в дальнейшем призван освещать. В мышлении известный тип практической деятельности находит для себя новые возможности и, благодаря им, утверждается в развернутом виде и на еще более широкой основе. Но именно поэтому мышление представляет собой не только дальнейшее развитие наличного типа поведения, но, вместе с тем, и его закрепления.

Тем более относится все это к мышлению в животном мире. Более чем где-нибудь, очевидно, что внутри инстинктивного поведения мышление только закрепляет непосредственную форму деятельности, хотя бы и усложняло ее в исключительных случаях вплоть до введения промежуточных материальных средств. Разве решение задач у келеровских шимпанзе свидетельствует о чем-нибудь большем, чем о границах их практической деятельности? Разве то обстоятельство, что шимпанзе останавливаются перед элементарными механическими трудностями в одних случаях и легко справляются с ними практически в других, может быть объяснено иначе, чем специальными условиями их жизни в естественной обстановке? Мышление вообще, мышление животных особенно наглядно продолжает, заостряет и закрепляет особенности видовой практической деятельности своего носителя. И задача орудийной деятельности не возникает до того, пока сама орудийная деятельность не становится действительностью, выдвигающей перед мышлением свои новые задачи.

Если мы внимательно присмотримся в фактам, хотя бы в том скромном размере, в каком они изложены во второй главе настоящей работы, то мы без труда убедимся, что ребенок с самого начала стоит перед задачей орудийной деятельности, и ручные операции проскальзывают у него лишь как рудименты в широких петлях его еще не развитой, но орудийной практики. Не разум является причиной перехода от ручных операций к орудийным, а, наоборот, замена ручных операций орудийными — замена, которая наступает в результате освоения общественных форм отношения к вещам — ведет к переходу мышления с пути его биологического развития, принципиально ограниченного его непосредственным отношением к природе, на путь развития общественного, опосредствованного трудом и речью и неограниченного в перспективе, так же как неограничена в перспективе и опирающаяся на развитие орудий практическая деятельность человека.

Только на этом пути общественно-исторического развития, по мере того, как человеческая практика все более превращает естественную среду в очеловеченную природу, мышление человека все более освобождается от своих исторических ограничений и начинает все более объективно отображать предметные связи. И чем более конкретно выступает перед человеком многообразие в единстве окружающего мира, тем более само мышление противостоит ему, как некое единое и одностороннее образование.

Разум как общая способность не существует в начале развития, но лишь осуществляется в историческом процессе. Он возникает в результате обобщения объекта и самих приемов разумной деятельности и поэтому всегда имеет конкретное строение и определенную меру своей общности. Пределы разума как общей «способности» непрерывно расширяются, в перспективе будущего они отодвигаются в неопределенную даль. И все же они никогда не исчезают, так как всегда остается неисчерпанным предмет познания и вместе с ним сохраняются границы обобщенности самого мышления.