Навчально-пізнавальна компетенція у сфері самостійної пізнавальної діяльності:

• знання та вміння цілепокладання, планування, аналізу, рефлексії, самооцінки;

• володіння вимірювальними навичками під час здійснення моніторингу впровадження дидактичної технології в навчально-виховний процес.

4. Інформаційна компетенція:

• уміння самостійно шукати інформацію, аналізувати, відбирати, трансформувати та транслювати її.

5. Компетенція саморозвитку і самоосвіти:

• узагальнення власних знань;

• організація власних прийомів навчання;

• залучення та збагачення власного досвіду;

• визначення перспективи діяльності;

• співвіднесення теоретичних знань з практикою.

6. Компетенція продуктивної творчої діяльності:

• вміння бачити та формулювати проблему;

• вміння знаходити нові рішення;

• вміння діяти в нестандартних ситуаціях.

7. Полікультурна компетенція:

• вміння толерантно ставитися до культури та традицій інших народів під час вивчення педагогічних технологій країн близького і далекого зарубіжжя;

• вміння проводити тренінги, ділові ігри, з метою знайомства педагогічного колективу з освітніми технологіями.

8. Фахові компетенції:

• вміння створювати алгоритм аналізу дидактичної технології;

• вміння розробляти програму впровадження дидактичної технології в навчально-виховний процес закладу освіти;

• вміння розробляти програму аналізу ефективності впровадження дидактичної технології в навчально-виховний процес закладу освіти;

• вміння виявляти ускладнення в роботі вчителів, які працюють в режимі певної дидактичної технології і вносити корективи у зміст роботи;

• розробляти кваліметричну модель оцінки якості управління впровадженням дидактичної технології в навчально-виховний процес.

Заліковий модуль Сучасні дидактичні технології.

СТРУКТУРА ПРОГРАМИ НАВЧАЛЬНОЇ ДИСЦИПЛІНИ

„Сучасні дидактичні технології.”

1. Опис предмета навчальної дисципліни

Предмет: „Сучасні дидактичні технології.”

Мета навчальної дисципліни:

Вивчення сутності, структури та особливостей діяльності керівника навчального закладу в умовах реалізації сучасних дидактичних технологій. Підготовка слухачів до розробки авторських технологій та їх впровадження.

Програма

Вступ

Заліковий модуль „Сучасні дидактичні технології” у структурі психолого-педагогічної підготовки посідає особливе місце у зв’язку з завданнями, що їх здатний розв’язувати. Заліковий модуль має дві основні мети: дидактичну – знайомство студента з широким спектром напрацьованих наукою і практикою освітніх технологій; і розвивальну – набуття навичок і досвіду здійснювати педагогічну діяльність в різноманітних концептуальних системах. Практична спрямованість модуля створює умови за яких студент з об’єкта професійної підготовки перетворюється на суб’єкт індивідувального професійного розвитку.

За підсумками навчальної дисципліни слухач повинен знати:

• стандарти освіти;

• поняття освітні технології, педагогічна технологія;

• основні ознаки сучасних педагогічних технологій;

• наукові основи педагогічних технологій та їх класифікацію;

• особливості конкретної педагогічної технології.

Заліковий модуль сприяє формуванню уміння:

• організовувати впровадження нових перспективних технологій навчання;

• здійснювати аналіз необхідних умов впровадження та ефективності дидактичної технології;

• вести соціально - педагогічні дослідження з проблем навчання.

• контролювати в навчальних закладах виконання організаційних заходів з визначення змісту освіти, проектування змісту освіти, навчального плану, технологій навчання, проектування структурно-логічної схеми навчання, стандартизації засобів діагностики та технології діагностики якості освіти;

• здійснювати організаційні дії з створення безпечних та сприятливих умов для здійснення навчально-виховного процесу.

Місце дисципліни.

Для опанування дисципліни „Сучасні дидактичні технології” необхідні опорні знання з таких дисциплін: „Основи менеджменту”.

Знання і уміння здобуті, при вивченні даної навчальної дисципліни готують слухачів до опанування навчальних дисциплін „Інноваційний менеджмент”, „Управління навчальним процесом”. Тобто набуті знання і уміння є опорними для професійної діяльності керівника навчального закладу.

СТРУКТУРА ЗАЛІКОВОГО МОДУЛЯ

Змістовий модуль 1. Теоретичні основи сучасних дидактичних технологій

Тема 1. Педагогічні технології в сучасному освітньому просторі

Поняття „освітні технології”. Визначення мети, змісту, форм і методів організації навчально-пізнавальної діяльності. Дігностико-технологічний підхід до контролю за якістю освіти.

Тема 2. Теоретичні основи педагогічної технології

Поняття “пед. технології”. Основні якості сучасних педагогічних технологій, наукові основи педагогічних технологій, класифікація педагогічних технологій, етапи впровадження технологій.

Змістовий модуль 2.Особистісно орієнтовані педагогічні технології

Тема 3. Педагогічні технології на основі активізації і інтенсифікації діяльності учнів

Проблемно-діалогова технологія навчання. Навчання як дидактична гра. Навчальна проблема. Проблемна ситуація як механізм розвитку особистості. Способи утворення проблемних ситуацій. Структура проблемно-діалогової технології. Система методів проблемного навчання. Організація проблемно-діалогової технології навчання. Ігрові технології, концептуальні основи ігрових технологій. Ділові, операційні, імітаційні, рольові ігри. Технологія ділової гри.

Тема 4. Технології індивідуалізації і диференціації навчання

Диференціація навчання, принцип диференціації, технологія диференційованого навчання, особливості диференціації навчання по рівню, внутрішньокласна диференціація /Н.П. Гузик /, змішана диференціація / модель вільних груп/, концепція індивідуального навчання, особливості технології індивідуалізації.

Тема 5. Педагогічні технології на основі дидактичного удосконалення і реконструкції матеріалу

Семестрово-блочно-залікова система навчання (СБЗН). Сутність семестрово-залікової системи, особливості урока-пари, ДІЗ в семестрово-заліковій системі. Психолого - педагогічні вимоги до заліку. „АЗІМУТ” – як система допрофільного навчання в умовах СБЗН.

Тема 6. Технології розвиваючого навчання. Особистісно орієнтоване навчання

Розвиваюче навчання як основа педагогічних технологій. Загальні основи технологій розвиваючого навчання система розвиваючого навчання Л.В.Занкова. Технологія розвиваючого навчання Д.Е.Давидова. Особистістне орієнтоване розвиваюче навчання / І.С.Якіманська /.

Тема 7. Технологія модульно – розвивального навчання

Модульно-розвиваюче навчання /А.В.Фурман /, структура технології. Психолого- педагогічні вимоги до організації навчального процесу, визначення ефективності впровадження.

ЛЕКЦІЇ

1. Педагогічні технології в сучасному освітньому просторі

План

1.Поняття „освітні технології”. Підходи до управління учінням.

2.Технологія визначення мети, змісту, форм і методів організації навчально-пізнавальної діяльності.

3.Дігностико-технологічний підхід до контролю за якістю освіти.

Література: [1, 2, 3, 4, 9]

2. Теоретичні основи педагогічної технології

План

1. Поняття „педагогічна технологія”

2. Основні ознаки сучасної педагогічної технології

3. Наукові основи технології

4. Класифікація педагогічних технологій

Література: [1, 3, 5]

3. Педагогічні технології на основі активізації і інтенсифікації діяльності учнів

План.

І. Ігрові технології

1. Гра, як вид діяльності

2. Структура гри як процесу

3. Гра, як метод навчання

4. Класифікація педагогічних ігор

5. Ділові ігри

ІІ. Технологія проблемного навчання

1. Класифікація проблемних ситуацій

2. Технологічна схема проблемного навчання

3. Варіанти моделей систематичного дослідження

4. Метод проектів

Література: [1, 5]

6. Педагогічні технології індивідуалізації і диференціації навчання

План.

1. Сутність поняття „диференціація навчання”

2. Діагностика навчальних можливостей учнів

3. Зміст і методика диференційованого навчання

4. Технологія рівневої диференціаціі (М.П. Гузик)

5. Індивідуалізація навчання. Адаптивна система навчання

Література: [1, 3, 5, 7, 8, 11]

7. Педагогічні технології на основі дидактичного удосконалення і реконструкції матеріалу

План

1. Сутність семестрово-блочно-залікової системи навчання (СБЗН)

2. Особливості побудови навчального процесу в семестрово-блочно-заліковій системі навчання

3. Роль додаткових індивідуальних занять в семестрово-заліковій системі

Література: [1, 5, 13]

8. Технології розвиваючого навчання. Особистісно орієнтоване навчання

План

1. Технологія розвиваючого навчання Д. Ельконіна - В.Давидова

2. Розвиваюче навчання Л. Занкова

3. Особистісно орієнтоване навчання

Література: [5, 10, 14]

9. Модульно-розвивальне навчання.

План

1. Модульне навчання

2. Сутність модульно-розвивального навчання (А. Фурман)

3. Етапи модульно розвивального процесу

4. Освітні сценарії

5. Розвивальні міні підручники

6. Концептуальні засади створення міні – підручників.

Література: [1, 5, 17]

ТЕМИ СЕМІНАРСЬКО-ПРАКТИЧНИХ ЗАНЯТЬ

Семінарське заняття № 1. Семестрово-блочно-залікової система навчання

План

1. Семестрово-блочно-залікової системи (СБЗС) – особистісно орієнтована технологія навчання.

2. Компоненти СБЗС.

3. Управління впровадженням СБЗС в практику роботи загальноосвітньої школи

Література: [1, 5, 13]

Семінарське заняття № 2. Технології розвиваючого навчання

План

1. Технологія розвиваючого навчання Д. Ельконіна - В. Давидова.

2. Система розвиваючого навчання Л. В. Занкова

3. Модульно - розвиваюче навчання А. В. Фурмана.

4. Технологія саморозвиваючого навчання Г. Селевко.

Література: [5, 10, 14, 17]

ЗАВДАННЯ ДЛЯ САМОСТІЙНОЇ РОБОТИ

ЗАВДАННЯ ДО ВИРОБНИЧОЇ ПРАКТИКИ

Здійснити аналіз контролю виконання організаційних заходів з упровадження освітньої технології у навчально-виховний процес навчального закладу

ІНДИВІДУАЛЬНА РОБОТА

ІНДИВІДУАЛЬНЕ НАВЧАЛЬНО-ДОСЛІДНЕ ЗАВДАННЯ

Завдання І

1. Проаналізувати наукові теорії технологій, які використовуються у вашому навчальному закладі.

2. Розробити факторно-критеріальну модель оцінки якості впровадження педагогічної технології в навчально-виховний процес.

Питання для вивчення

1. Визначити мету педагогічної технології.

2. Проаналізувати основні концептуальні положення.

3. Проаналізувати нормативні акти, що регламентують організацію навчального процесу в режимі впровадження даної технології.

4. Ознайомитися із змістом і формами роботи по впровадженню педагогічної технології та оцінити її ефективність.

5. Визначити місце і роль методичної роботи у підвищенні професійної майстерності вчителів, які працюють в умовах впровадження педагогічної технології.

6. Визначити напрямки діяльності керівників школи з розвитку професійної компетентності педагога.

7. Визначити шляхи удосконалення навчального процесу даного навчального закладу.

Завдання ІІ.

1. Проаналізувати соціальні здатності випускника навчального закладу.

1. Розробити модель випускника навчального закладу

Завдання ІІІ.

1. Здійснити теоретичний аналіз проблеми дослідження.

2. Розробити технологічну карту:

• контролю організаційних заходів з визначення змісту освіти;

• стандартизації засобів діагностики і контролю (за вибором)

Завдання ІV.

1. Здійснити теоретичний аналіз проблеми дослідження.

2. Розробити кваліметричну модель:

• оцінки якості освіти в навчальному закладі;

• оцінки якості організаційних заходів з визначення змісту освіти;

• оцінки якості організаційних заходів з проведення стандартизації засобів діагностики якості освіти;

• оцінки якості організаційних заходів з проектування програми навчальної дисципліни (за вибором)

Робота повинна мати таку структуру: вступ (обґрунтування актуальності вибраної проблеми, постановка проблеми у загальному вигляді та її зв΄язок із важливими науковими чи практичними завданнями); формулювання цілей роботи (постановка завдання); виклад основного матеріалу (розробка критеріїв та показників оцінювання якості освіти чи якості організаційних заходів з проведення стандартизації засобів діагностики якості освіти та ін.., розробка технології контролю організаційних заходів з визначення змісту освіти чи стандартизації засобів діагностики і контролю, шкали визначення рівня діяльності класного керівника, проектування моделі випускника навчального закладу).

Оцінка оформлення і виконання індивідуального навчально-дослідного завдання здійснюється за критеріями:

1. Актуальність запропонованих рішень, реальність, практична спрямованість і значимість роботи – 4 бала.

2. Об’єм і повнота розробок, самостійність, закінченість – 5 балів.

3. Рівень творчості, оригінальність розкриття теми, підходів, запропонованих рішень – 6 балів.

4. Аргументованість запропонованих рішень, підходів, висновків – 6 балів.

5. Якість записки: оформлення, відповідність стандартним вимогам, рубрикаціювання й структура тексту, якість ескізів, схем, малюнків; якість й повнота рецензій – 5 балів.

6. Якість доповіді (презентації): композиція, повнота представлення роботи, підходів, результатів, аргументованість, об’єм тезауруса, переконливість й переконаність – 4 бала.

7. Об’єм й глибина знань з теми (чи предмету), ерудиція, міжпредметні зв’язки – 4 бала.

8. Педагогічна орієнтація: культура мови, манера, використання наочних засобів, почуття часу, імпровізаційний початок, утримання уваги аудиторії – 2 бала.

9. Відповіді на питання: повнота, аргументованість, переконливість й переконаність, дружелюбність, прагнення використовувати відповіді для успішного розкриття теми й сильних сторін роботи – 2 бала.

10. Ділові й вольові якості доповідача: відповідальне рішення, прагнення до досягнення високих результатів, готовність до дискусії, доброзичливість, контактність – 2 бала.

Максимальна кількість балів – 40.

Реферати:

1. Технологія інтенсифікації навчання на основі систематичних і знакових моделей навчального матеріалу.

2. Культуровиховуючі технології диференційованого навчання за інтересами дітей.

3. Технології індивідуалізації навчання.

4. Метод проектів.

5. Батовська система.

6. План Трампа.

7. Дальтон технологія навчання.

8. Комбінована система навчання.

9. Адаптивна система навчання.

10. Колективний спосіб навчання як особистісно орієнтована технологія.

11. Школа Л.В.Тарасова “Екологія і діалектика”

12. Школа В.С. Біблера “ Діалог культур”.

13. Реалізація поетапного формування розумових дій / Волович/

14. Укрупнення дидактичних одиниць/ П.Н.Ерднієв /.

15. Принципи розвиваючого навчання.

16. Використання ТВРЗ в навчальному процесі

17. Технологія стандартизації дидактичних тестів

18. Управління вірогідністю успішного досягнення учнями освітнього стандарту

19. Технологізація управління освітою

20. Моделювання соціальних здатностей випускника навчального закладу

Реферат – повинен містити короткий виклад змісту і аналіз літературних джерел, основні фактичні відомості і висновки, перелік необхідних для ознайомлення в подальшій роботі публікацій, а також висновки щодо практичного використання положень авторів.

Послідовність пошуку наукової інформації для підготовки тексту реферата наступна:

1.Збір загальної інформації з проблеми, яка вивчається, за допомогою енциклопедій, словників, довідників і підручників.

2.Систематизація і використання знайдених першоджерел для подальшого ознайомлення з проблемою.

3.Пошук наукових оглядів та монографій, ознайомлення з ними та виявлення в них посилань на оригінальну літератутру.

4.Систематичний пошук і ознайомлення з публікаціями з обраної проблеми.

5.Вивчення оригіналів наукових робіт та конспектування.

Орієнтовний зміст реферату за результатами опрацювання літературних джерел повинен містити:

• вступ, у якому обгрунтовується вибір індивідуальної теми, її теоретичне та практичне значення, постановка мети і завдань роботи;

• основна частина, яка містить виклад сутності основних положень авторів; аналіз існуючих точок зору на проблему, що розглядається; зміст однакових та зіставлення відмінних поглядів чи позицій різних авторів; виділення малорозроблених, незрозумілих чи дискусійних положень; виклад принципово нових положень та підходів; висловлення власного ставлення до авторської позиції;

• висновки за наслідками індивідуальної роботи над науково-методичною темою;

• список використаної літератури.

Оцінювання рефератів відбувається за такими критеріями:

1.Обгрунтування актуальності – 4 бали.

2.Аналітичний огляд літератури з проблеми – 3 бали.

3.Самостійність розкриття теми – 5 балів.

4.Логіка структури роботи та викладу матеріалу – 3 бали.

5.Обгрунтованість висновків – 3 бали.

6.Дотримання вимог щодо оформлення роботи – 3 бали.

7.Презентація та захист реферату (культура мовлення, відповіді на запитання, орієнтація у навчальній дисципліні) – 4 бали.

Максимальна кількість балів – 25.

МЕТОДИ НАВЧАННЯ: презентація лекцій, лекції з використанням дидактичного матеріалу, складання графічних схем, „кейс -метод”, метод – проектів, ділові, рольові, ситуативні ігри.

МЕТОДИ ОЦІНЮВАННЯ: поточне тестування з використанням робочого зошиту з курсу, оцінка за навчальний проект, підсумковий письмовий тест.

РОЗПОДІЛ БАЛІВ, ЩО ПРИСВОЮЮТЬСЯ СТУДЕНТАМ

МЕТОДИЧНЕ ЗАБЕЗПЕЧЕННЯ:

Електронна презентація лекцій, матеріали лекцій на електронних носіях, дистанційний курс навчання, робочий зошит з курсу, дидактичний роздатковий матеріал до лекцій (схеми, таблиці), навчально-методичні посібники:

Гадецький М.В, Хлєбнікова Т.М. „Організація навчального процесу в сучасній школі”,

Хлєбнікова Т.М. „Сучасні дидактичні технології”

Хлєбнікова Т.М. „Ділова гра як метод активного навчання педагога”

Література Основна

1. Гадецький М.В. Організація навчального процесу в сучасній школі. / М.В. Гадецький, Т.М. Хлєбнікова. – Харків: Ранок, 2003.– 136 с.

2. Ксензова Г.Ю. Перспективные школьные технологии./ Г.Ю. Ксензова – М., 2000. – 224 с.

3. Селевко Г. Современные образовательные технологии. / Г. Селевко – М., 1999. – 256

4. Прокопенко І.Ф. Педагогічна технологія. / Прокопенко І.Ф., В.І. Євдокімов. – Х, 1995. – 156 с.

5. Хлєбнікова Т.М. Сучасні дидактичні технології. / Т.М. Хлєбнікова. – Х.: ХНПУ, 2006.–193 с.

Додаткова література

6. Амонашвили Ш.А Педагогика сотрудничества. / Ш. А. Амонашвили. – М., 1990. – 168 с.

7. Беспалько В.П. Слагаемые педагогические технологии. / В.П. Безпалько. – М.: Педагогика, 1989. – 191с.

8. Границкая А.С. Научить думать и действовать. / А.С. Границкая – М.: Просвещение, 1991. – 175 с.

9. Гузеев В.В. Образовательная технология: от приема до философии. / В.В. Гузеев. – М.: Сентябрь, 1996. – 112 с.

10. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. / В.В. Давыдов – М.: ОПЦ ИНТОР, 1996. – 541 с.

11. Кларин М.В. Инновации в мировой педагогике. / М.В. Кларин. – Рига, 1998. – 180 с. – (Междунар. ассоц. „Развивающее обучение”. )

12. Падалка О.С. Педагогічні технології. / О.С. Падалка, Нісімчук, Т.О. Смолюк., О.Т. Шпак – Київ: Українська енциклопедія, 1995. – 237 с.

13. Подмазин С.И. Личностно-ориентированое образование. / С.И. Подмазин. – Запорожье: «Просвита», 2000. – 250 с.

14. Репкин В.В. Развивающее обучение и учебная деятельность. / В.В. Репкин. – Рига, 1992. – 142 с.

15. Третьяков П.И. Технология модульного обучения в школе: практико-ориентированная моногр. / П.И. Третьяков, И.Б. Сеновский; под ред.. П.И. Третьякова – М.: Новая шк.,1997. – 352 с.

16. Фурман А.В. Модульно-розвивальне навчання. / А. В. Фурман. - К.: Правда Ярославичів, 1997. – 340 с.

18. Якиманская И.С. Технология личностно-ориентированного образования. / И.С. Якиманская. – М.: Сентябрь, 2000. – 176 с.

РЕСУРСИ

Бібліотека ХНПУ (вул. Артема 29), кабінет наукових основ управління, кабінет педагогіки (вул. Блюхера 2), Internet (дистанційний курс).

Програму склала доцент кафедри

наукових основ управління та психології Хлєбнікова Т. М.

Матеріали лекційного курсу Змістовий модуль 1. Освітні дидактичні технології

Тема 1. Теоретичні основи педагогічної технології

План

1. Поняття „педагогічна технологія”

2. Основні ознаки сучасної педагогічної технології

3. Наукові основи технології

4. Класифікація педагогічних технологій

Література.

1.Гадецький М.В., Хлєбнікова Т.М. Організація навчального процесу в сучасній школі. Харків: „Ранок”, 2003

2.Гузеев В.В. Образовательная технология: от приема до философии.

// Директор школы. - М., 1996

3.Євдокімов В.І. Нові педагогічні технології навчання студентів. - Х, 1997.

4.Ксензова Г.Ю. Перспективные школьные технологии. - М., 2000

5.Лозова В.І., Троцко Г.В. Теоретичні основи виховання та навчання.-Х.,2002

6.Селевко Г. Современные образовательные технологии. - М., 1999.

7.Прокопенко І.Ф. , Євдокімов В.І. Педагогічна технологія. - Х., 1995.

Ключові поняття і терміни: технологія, педагогічна технологія, концептуальність, критерії технологічності, інтериорізація, біхевіоризм, гештальт теорія, нейролінгвістичне програмування.

1. Поняття “ педагогічна технологія”

За теперішнього часу в педагогічній лексиці надійно закріпилося поняття «педагогічна технологія». Однак в його розумінні існують великі різночитання.

• ТЕХНОЛОГІЯ - це сукупність заходів /тлумачний словник/

• ПЕД. ТЕХНОЛ. - це змістовна техніка реалізації учбового процесу /В.П. Беспалько/

• ПЕД. ТЕХНОЛ. - це опис процесу досягнення плануємих результатів навчання /І.П. Волков/

В нашому розумінні пед. технологія може бути представлена трьома аспектами:

• науковим: пед. технології - частина педагогічної науки, вивчаюча і розробляюча цілі, зміст і методи навчання і проектуюча учбові процеси;

• процесуально-описовим: опис /алгоритм/ процесу, сукупність цілей, зміст методів і засобів для досягнення результатів навчання;

• процесуально-дійовий: здійснення технологічного процесу, функціонування усіх особистих, інструментальних і методичних засобів.

Таким чином педагогічна технологія функціонує і як наука, досліджуюча найбільш раціональні шляхи навчання, і як система способів, принципів і регулятивів, які застосовуються в навчанні як реальний процес.

В освітньому понятті «педагогічна технологія» вживається на трьох ієрархічних підпорядкованих рівнях:

• загальнопедагогічний рівень: загальнопедагогічна /загальнодидактична, загальновиховна / технологія характеризує цілісний освітній процес. Тут пед. технологія синонімічна педагогічній системі: в неї включаються сукупність цілей, змісту, засобів і методів навчання, алгоритм діяльлності суб’єктів і об’єктів процесу;

• окремометодичний рівень: окремопредметна педагогічна технологія /як сукупність методів і засобів для реалізації певного навчання і виховання в рамках одного предмету, класу, вчителя/;

• локальний /модульний/ рівень: локальна технологія – це технологія окремих частин учбово-виховного процесу /технологія уроку, засвоєння нових знань, технологія повторення і контроля матеріалу, технологія самостійної роботи та ін./

Часто поняття технологія перекривається поняттям методика навчання.

Технологія відрізняється від методів своєю відтворюванністю, стійкістю результатів. Змішування технологій і методик проиводе до того, що іноді методики входять до складу технологій, а іноді технології до складу методики навчання.

Термінологічні неточності /КСО, метод Шаталова, система Палтишева, вальдорська педагогіка/.

2. Основні ознаки сучасної педагогічної технології

З визначень випливає, що технологія в найбільшій мірі зв’язана з учбовим процесом – діяльністю вчителя і учня, її структурою, засобами, методами і формами. Тому в структуру пед. технології входять:

1. – концептуальна основа;

2. – змістовна частина навчання:

а) цілі – загальні і конкретні;

б) зміст учбового матеріалу;

3. – процесуальна частина:

а) організація учбового процесу;

б) методи і форми учбової діяльності школярів;

в) методи і форми діяльності вчителя;

г) діяльність по управлінню процесом засвоєння матеріалу;

д) діагностика учбового процесу.

Критерії технологічності:

- Концептуальність / опора на певну наукову концепцію, включаючи філософське, психологічне, дидактичне, соціально-педагогічне обгрунтування досягнення освітніх цілей/.

• Системність /логіка процесу, взаємозв’язок усіх частин, цілісність/.

• Управляємість /можливість діагностичного цілеполагання, планування, проектування процесу навчання, поетапної діагностики, варіювання засобами і методами з метою корекції результатів/.

• Ефективність /еф. за результатами і оптимальність за витратами, гарантування досягнення певного стандарту навчання/.

• Відтворюванність /можливість застосування: повторення, відтворення пед. технології в інших однотипних освітніх закладах, іншими суб’єктами/.

Джерела і складові частини нових педагогічних технологій

Педагогічна технологія – це синтез досягнень педагогічної науки і практики, поєднання традиційних елементів минулого досвіду і того, що народжене суспільним процесом. Її джерелами і складовими частинами являються:

• соціальні перетворення і нове педагогічне мислення;

• наука – педагогіч.- психологіч., суспільні науки;

• досвід минулого /вітчизняний і зарубіжний/;

• народна педагогіка /етнопедагогіка/.

3. Наукові основи технології

Філософські основи технології

Кожна педагогічна технологія базується на певному /свідомому або несвідомому/ філософському положенні. Філософські положення виступають як найбільш загальні регулятиви, які входять до складу методичного забезпечення пед. технології. Найбільш ясно виявляється філософський фундамент в технологіях, в яких його формування входить в систему цілей /наприклад, релігіозне виховання, гуманістична педагогіка і т.д./. Достатньо виразно філософські позиції простежуються в змісті освіти, в змісті учбових дисциплін.

Виділим декілька альтернативних філософських основ, найбільш ясно виступаючих в концепціях педагогічних технологій: матеріалізм і ідеалізм, діалектика і метафізика, сциєнтизм і природовідповідність, гуманізм і антигуманізм, антропософія і теософія, прагматизм і екзистенціалізм.

Гуманізм – система поглядів, яка визнає цінність людини як особистості, її право на свободу, щастя, розвиток і праявлення всіх здібностей.

До філософії гуманізму примикають напрями:

• антропософія;

• педоцентризм;

• вільне виховання;

• природовідповідність;

• неопозитивізм;

• позитивний екзистенціоналізм.

Теософія – змістовний фундамент школ релігійного напрямку.

Для антропософії важливіше не божествена, а людська мудрість. Антроппософія переслідує мету суворо орієнтованого світогляду, направленого на дослідження не матеріальних, а духовних цінностей, претендує на те, що дає відповіді на питання про сенс і мету життя. Близька до антропософії філософія педоцентризму.

Педоцентризм – напрямок в філософії виховання, який виходе з приорітету інтересів і потреб дитини, убачає головне завдання педагогіки в створюванні умов для розвитку дітей.

Екзистенціалізм. Філософська концепція виходе з тези “людина є те, що вона з себе створює”. Сутність екзистенції – буття, як воно є, з його почуттями і настроями, які мають негативний характер /страх, вина, відчай/, а неоекзистенціоналісти наділяють екзистенцію такими позитивними проявами як почуття піднесення, спокійність, надія і віра на краще майбутнє.

Концепція прагматизму /до якої примикає філософська течія неопозитивізму та неофрейдизму/ виходе з того, що інтелектуальні і моральні якості особистості закладені в її неповторній природі і їх проявлення пов’язане перш за все з індивідуальним досвідом людини. Завдання освіти представники прагматизму вбачають не в формуванні певних моральних якостей особистості, принципів, цінностей, а лише в кількісному прирості даних їй від природи здібностей, якостей як головної умови самореалізації.

Альтернатива гуманістичному напрямку – сциєнтисько- технократичні теорії.

Сциєнтизм – абсолютизація ролі науки і техніки в системі культури людського суспільства.

Сциєнтиські установки виражаються в зовнішньому наслідуванні точним і технічним наукам: в штучному використанні математичної символіки, схематизації, теоретизуванні, теоретизації та технізації. Альтернатива сциєнтизму – природовідповідність: необхідно враховувати природні задатки людини, спиратися на них, а також єдність людини з природою, узгодженість і гармонію їх взаємодії.

Фактори психічного розвитку і технологія

Залежно від основного, ведучого фактору розвитку, на який спирається технологія, можна виділити:

• БІОГЕННІ технології, які припускають, що розвиток психіки обумовлюється біологічним спадковим /генетичним/ кодом, зовнішнє середовище лише реалізує спадкові дані;

• СОЦІОГЕННІ, які уявляють особистість як «tabula rasa», на якій записується соціальний досвід людства, результати навчання;

• ПСИХОГЕННІ, результат розвитку в яких обумовлюється, головним чином, самою людиною, попереднім досвідом, психологічними процесами самовдосконалення;

• ІДЕАЛІСТИЧНІ, які припускають нематеріальне походження особистості і її якостей.

Наукові концепції засвоєння соціального досвіду

• Асоціативно-рефлекторна концепція спирається на основні уявлення про умовно-рефлекторну діяльность головного мозоку. Засвоєння знань, формування навичок і вмінь, розвиток якостей особистості – це процес створення в свідомості різних асоціацій – простих і складних.

Асоціації /за Ю.А. Самаріним/ поділяються на:

• «локальні» /зв’язок між окремими факторами безвідносно до системи даних уявлень/;

• “часносистемні” /які приводять від сприймання до уявлення і поняття/;

• “внутрішньосистемні” /систематизація асоц. рядів в єдину систему в межах теми учбового предмету/;

• «міжсистемні» /«міжпредметні»/;

Етапи: сприймання, осмислення, запам’ятовування, застосування засвоєного.

Умови:

• формування активного відношення до навчання;

• подання учбового матеріалу в певній послідовності;

• демонстрація і закріплення в вправах різних прийомів розумової і практичної діяльності;

• застосування знань на практиці.

Теорія змістовного узагальнення В.В.Давидова – Д.Б. Ельконіна /розвиваюче навчання/

В основу цієї концепції закладена гіпотеза про провідну роль теоретичного знання і зокрема змістовного узагальнення в формуванні інтелекту. Введення нового /від абстрактного до конкретного/ проходе чотири стадії:

1. знайомство з ситуацією, яку пропонує вчитель, орієнтування в ній;

2. оволодіння зразком такого перетворення матеріалу , при якому виявляються найбільш суттєві відношення;

3. фіксація виявлених відношень в предметній або знаковій моделі;

4. виявлення тих властивостей виділеного відношення, завдяки яким можна вивести умови і засоби вирішення вихідної задачі.

Навчальна діяльність дитини – пізнавальна, побудована за теоретико-дедуктивним типом. Прийняте в традиційній системі навчання методиці використання наочного матеріалу, по ствердженню Давидова і Ельконіна, сприяє формуванню узагальнень емпіричного характеру.Таким чином заперечується універсальне використання на початкових ступінях узагальнення принципа наочності.

Теорія поетапного формування розумових дій /Л.С.Виготський,

П.Я. Гальперін, Н.Ф. Тализіна/

В основі знаходиться ідея про принципову спільність внутрішньої і зовнішньої діяльності людини. Розумовий розвиток, як і засвоєння знань, вмінь і навичок відбувається шляхом інтеризації, тобто поетапним переходом «матеріальної» /зовнішньої/ діяльності на внутрішній розумовий план.

В результаті такого переходу зовнішні дії з зовнішніми предметами перетворюються в розумові – інтеріоризуються. При цьому вони підлягають узагальненню, вербалізуються, скорочуються, стають готовими до подальшого внутрішнього розвитку, яке може перевищувати можливості.

Послідовність навчання на основі теорії поетапного формування розумових дій складається з етапів.

1. Попереднє знайомство з дією, створення ООД.

Відбувається попереднє ознайомлення з дією, тобто побудова в свідомості учня орієнтувальної основи дії ( ООД). ООД – текстуально або графічно оформлена модель вивчаємої дії, система умов правильного виконання ції дії. Відрізняють декілька типів ООД: повний, неповний, інваріантний та ін

2. Матеріальна (матеріалізована) дія.

8. Учні виконують матеріальну (матеріалізовану) дію відповідно з учбовим завданням в зовнішній матеріальній, розгорненій формі. Вони одержують і працюють з інформацією у вигляді різних матеріальних об’єктів: реальних предметів або їх моделей , схем, макетів, креслень і т.д.Оррр

, звіряя свої дії з ООД (інструкцією).

9. Етап зовнішньої мови.

Після виконання декілька однотипних дій необхідність звертатись до інструкції відпадає, і функцію орієнтувальної основи виконує зовнішня мова. Учні промовляють уголос ту дію, ту операцію, яку в даний момент засвоюють. В їх свідомості відбувається узагальнення, скорочення учбової інформації, а дія, яка виконується, починає автоматизуватися.

10. Етап внутрішньої мови.

Учні промовляють дії, які виконують, про себе, при цьому текст, який промовляється, необов’язково повинен бути повним, учні можуть промовляти тільки найбільш складні, значущі елементи дії, що сприяє її подальшому згортанню і узагальненню.

11. Етап автоматизованої дії.

Учні автоматично виконують дію, яка відпрацьовується, навіть у думці не контролюючи себе, чи првильно вона виконується. Це свідче про те, що дія інтеріоризувалася, перейшла на внутрішній план, і необхідність у зовнішній опорі відпала.

Біхевіористські теорії навчання

В біхевіористських теоріях (Е. Торндайк, Д. Уотсон, Б. Скіннер та ін.) загальна формула засвоєння має такий вигляд: ”стимул – реакція – підкріплення”. Стимул – це спонукальна причина або ситуація (задача, питання і т.д.), реакція на стимул – сама дія (фізична, розумова), підкріплення – сигнал про правильність виконання дій (матеріальне або моральне стимулювання). Відкидаючи свідомість як головний компонент психологічних процесів у людини, біхевіористи аналізують тільки зовнішні поведінкові акти, які, за їх думкою, створюються шляхом механічного( фізіологічного) закріплення адекватних реакцій на стимули. Навчаючи вправи, побудовані на цій теорії засвоєння, складаються з дрібних порцій інформації, які повторюються багаторазово в різних сполученнях і забезпечують їх запам’ятовування.

Гештальттеорія засвоєння

( М. Вертхеймер, Г. Мюллер, В. Келер, К. Коффка та ін.) базується на ученні про гештальт – такої цілісної організації об’єкту виховання сприйняття, при якій тільке і можливе засвоєння знань. Вправи по гештальттеорії оперують достатньо великими закінченими в смисловому відношенні фрагментами інформації, розрахунок в яких зроблено на зберігання в пам’яті самої структури фрагменту і його смислу.

Суггестопедична концепція навчання

Це навчання на основі емоційного навіювання в стані без сну, яке приводить до сверхзапам’ятовування. Воно передбачає комплексне використання всіх вербальних і невербальних, зовнішніх і внутрішніх засобів суггестії.

Реалізація цієї концепції передбачає створення особливих психолого-педагогічних умов навчання.

Основи суггестопедії закладені в працях В.Н.Мясищева, Д.Н.Узнадзе, Б.Д.Паригіна, Г.К.Лозанова та ін.

Теорія нейролінгвістичного програмування

НЛП являє процес навчання у вигляді руху інформації крізь нервову систему людини.

В моделі НЛП виділяються:

1. Вхід інформації, її зберігання, переробка і вихід – відтворювання в тій чи інший формі.

2. Два вида інформації: сенсорна (нейро) і вербальна (лінгво), звідки і утворилася назва «нейролінгвістичне).

3. Три типи, три модальності дітей, які відрізняються розвитком візуальних (бачення), аудіальних (слухання) або кінестичних (доторкання) каналів проходження інформації.

4. Два типи дітей,які відрізняються розвитком різних півкуль мозоку: лівопівкульні (де локалізовані процеси логічного, вербального мислення) і правопівкульні (де в основному зосереджені емоційні процеси).

Кожна дитина має свої індивідуальні сполучення особливостей нервової системи, які і визначають успішність або неуспішність даної системи навчання.

4. Класифікація педагогічних технологій

В теорії і практиці роботи шкіл сьогодні існує багато варіантів учбово-виховного процесу. Кожний автор і виконавець привносе в педагогічний процес щось своє, індивідуальне, в зв’язку з чим говорять, що кожна конкретна технологія являється авторською. З цим можна погодитись.

Велика кількість технологій за своїми цілями, змістом, методами і засобами, які використовуються мають багато спільного і по цим загальним ознакам можуть бути класифіковані на декілька узагальнених груп.

За рівнем використання виділяються загальнопедагогічні, часнометодичні (предметні) і локальні (модульні) технології.

За науковою концепцією засвоєння досвіду виділяються: асоціативно-рефлекторні, біхевіористські, гештальттехнології, інтріоризаторські, розвиваючи. Можна також згадати малорозповсюджені технології нейролінгвістичного програмування і суггестивні.

За орієнтацією на особистнісні структури: інформаційні психології (формування шкільних знань, навичок з предметів ЗУН); операційні (формування способів розумових дій – СРД); емоційно-художні і емоційно-моральні (формування сфери естетичних і моральних відношень – СЕМ); еврістичні (розвиток творчих здібностей) і прикладні (формування дійово-практичної сфери – СДП).

За характером змісту і структури називаються технології: навчаючи і виховуючи, світські і релігіозні, загальноосвітні и професійно-орієнтовані, гуманітарні і технократичні, різні галузеві, часнопредметні, а також монотехнології, комплексні (політехнології) і проникаючи технології.

В монотехнологіях весь учбово-виховний процес будується на якій-небудь одній приорітетній, домінуючий ідеї, принципі, концепції, в комплексних – комбінується з елементів різних монотехнологій. Технології, елементи яких найбільш часто включаються в інші технології і відіграють для них роль каталізаторів, активізаторів, називають проникаючими.

За типом організації і управління пізнавальною діяльністю В.П.Беспалько запропонував таку класифікацію педагогічних систем (технологій). Взаємодія вчителя і учня (управління) може бути розімкнутим (неконтролюєма і некоректируєма діяльність учнів), циклічним (з контролем, самоконтролем і взаємоконтролем), розсіяним (фронтальним) або направленим (індивідуальним) і, нарешті, ручним (вербальним) або автоматизовним (за допомогою учбових засобів).

Сполучення цих ознак визначає такі види технологій (за В.П.Беспалько – дидактичних систем):

1. класичне лекційне навчання (управління – розімкнуте, розсіяне, ручне);

2. навчання за допомогою аудіовізуальих технічних засобів (розімкнуте, розсіяне, автоматизоване);

3. система “консультант” (розімкнуте, направлене, ручне);

4. навчання за допомогою підручника (розімкнуте, направлене, автоматизоване) – самостійна робота;

5. система “малих груп” (циклічне, розсіяне, ручне) – групові, диференційовані способи навчання;

6. комп’ютерне навчання (циклічне, розсіяне, автоматизоване);

7. система “репетитор” (циклічне, направлене, ручне) – індивідуальне навчання;

8. “програмне навчання” (циклічне,направлене, автоматизоване), для якого маються заздалегідь складені програми.

На практиці звичайно виступають різні комбінації цих “монодидактичних” систем, найрозповсюдженими з яких являються:

• традиційна класична класно-урочна система Я.А.Коменського, яка являє комбінацію лекційного викладення і самостійної роботи з книгою (дидахографія);

• сучасне традиційне навчання, яке використовує дидахографію в сполученні з технічними засобами;

• групові і диференційовані способи навчання, коли педагог має можливість обмінюватися інформацією з усією групою, а також приділяти увагу окремим учням як репетитор;

• програмоване навчання, яке базується на адаптивному програмному управлінні з частковим використанням всіх інших видів.

Тема 2. Педагогічні технології на основі активізації і інтенсифікації діяльності учнів

План.

І. Ігрові технології

1. Гра, як вид діяльності

2. Структура гри як процесу

3. Гра, як метод навчання

4. Класифікація педагогічних ігор

5. Ділові ігри

ІІ. Технологія проблемного навчання

1. Класифікація проблемних ситуацій

5. Технологічна схема проблемного навчання

6. Варіанти моделей систематичного дослідження

7. Метод проектів

Література

1. Анікеєв Н.П. Виховання грою. – М., 1979.

2. Баєв П.М. Граємо на уроках російської мови. – М., 1989.

3. Занько С.Ф. Гра і навчання. – М., 1992.

4. Ігра навчання, тренінг, дозвілля …/ Під ред. В.В.Петрусинського. – М., 1994.

5. Стронін М.Ф. Навчальні ігри на уроках англійської мови. – М., 1981.

6. Єльконін Д.Б. Психологія гри. – М., 1979.

7. Газман О.С. До школи – з грою. – М., 1988.

8. Булгаков В.І. Проблемне навчання – поняття та зміст // Виховання школярів. – 1985.

9. І. Дж Дьюі. Чикагська лабораторія школи // Цирліна Т.В. На шляху до удосконалення. – М.: вересень 1997.

10. Кудрявцев Т.В. Проблемне навчання – витоки, сутність, перспективи. – М.: Знання, 1991.

11. Чечель Метод проектів // Директор школи № 3,4, 1998 р.

Ключові поняття і терміни: навчальна проблема, проблемна ситуація, модель дослідження, ігрові технології, технологія ділової гри, метод проектів.

І. Ігрові технології.

ГРА – це вид діяльності в умовах ситуацій, спрямований на відтворення та засвоєння суспільного досвіду, в якому складається і вдосконалюється самоуправління поведінкою.

Функції ігрової діяльності:

• розважальна (розважити, дати задоволення, запалити, пробудити інтерес);

• самореалізація в грі;

• ігротерапевтична (переборювання різних труднощів);

• діагностична (виявлення відхилень у поведінці, самопізнання в процесі гри);

• корекція (позитивна зміна в структурі особистості);

• соціалізація (включення в систему суспільних відносин, засвоєння норм).

Більшості ігор притаманні 4 головні риси (по С.А.Шмакову):

1. Незалежна діяльність;

2. Творчий характер;

3. Емоційна піднесеність;

4. Наявність правил.

Структура гри як процесу

До структури гри як процесу входять:

• ролі, які взяли на себе учасники гри;

• ігрові дії;

• реальні відносини між граючими;

• сюжет (зміст).

Гра як метод навчання

Ігрова діяльність використовується в таких випадках:

• в якості самостійних технологій для засвоєння поняття, теми, а також розділу навчального предмета;

• як елементи більш обширної технології;

• в якості уроку або його частини;

• як технологія позакласної роботи.

Поняття “ігрові педагогічні технології” включає обширну групу методів та прийомів організації педагогічного процесу в формі різноманітних педагогічних ігор.

Педагогічна гра має суттєву рису – чітко поставлену мету навчання, і водповідає її педагогічним результатом.

Реалізація ігрових прийомів та ситуацій при урочній формі занять

• мета – у вигляді ігрової задачі;

• навчальна діяльність підкорюється правилам гри, вводиться елемент змагання;

• навчальний матеріал – засіб;

• ігровий результат.

Г.К.Селевко класифікує педагогічні ігри наступним чином:

Цільові орієнтації

• дидактичні: розширення кругозору, пізнавальна діяльність, застосування ЗУН, формування умінь та навичок;

• виховні: виховання самостійності, волі, співробітництва, колективізму, комунікативності, товариськості;

• розвиваючі: розвиток уваги, пам`яті, мислення, умінь порівнювати співставляти, уяви творчих здібностей, розвиток мотивації навчальної діяльності;

• соціалізуючі: залучення до норм та цінностей суспільства, адаптація до умов середовища, саморегуляція.

Ділові ігри

Імітаційні, операційні, рольові ігри, діловий театр, психо-, соціодрама.

Імітаційні – іметують діяльність якої – небудь організації (ділові наради).

Операційні – моделюють робочий процес, проводять в умовах які імітують реальні (ведення пропаганди, агітації)

Рольові – в іграх відпрацьовується тактика поведінки, дій, виконання функцій і обов`язків конкретної особистості.

“Діловий театр” – розігрується ситуація, поведінка людини в даних умовах.

Психодрама, соціограма – це також театр, але соціально – психологічний, в якому відпрацьовується вміння відчувати ситуацію в колективі, оцінювати та змінювати стан іншої людини

Технологічна схема ділової гри

Етап проведення – процес гри. З початку ігри ніхто не має право втручатися та змінювати її хід. Тільки ведучий може коригувати дії учасників, якщо вони відходять від головної мети гри. В залежності від модифікації ділової гри можуть бути введені різні типи рольових позицій учасників. Позиції, які проявляються по відношенню до змісту роботи в групі: генератор ідей, розробник, імітатор, ерудит, діагност, аналітик.

Організаційні позиції: організатор, координатор, інтегратор, контролер, тренер, маніпулятор.

Позиції, які проявляються по відношенню до новизни: ініціатор, обережний критик, консерватор.

Методологічні позиції: методолог, критик, методист, проблематизатор, рефлексуючий, програміст.

Соціально – психологічні позиції: лідер, той, кому надається перевага, приймаючий, незалежний, неприймаючий, той, від кого відмовляються.

Технологія розвиваючих ігор Нікітіной Б.П.

Програма ігрової діяльності складається з набору розвиваючих ігор.

Кожна гра – набір задач, які вирішуються за допомогою кубиків, деталей конструктора, візерунками, рамками, вкладишами Монтиссорі.

Широкий діапазон труднощів дозволяє дитині йти вперед і удосконалюватися самостійно, тобто розвивати творчі здібності.

2.Технологія проблемного навчання

Теорія проблемного навчання розроблена у шістдесятих роках спільно вчителями та вченими Т.В.Кудрявцевим, М.І.Махмутовим, І.Я. Лернером та ін. Дидактичні матеріали для учнів у процесі навчання значно підвищують його ефективність, якщо вони структуровані у відповідності із такими положеннями:

• вивчення навчального матеріалу супроводжується створенням проблемних ситуацій;

• проблемні ситуації складаються за допомогою творчих задач та питань – проблем;

• для вирішення творчих задач використовують алгоритми.

Проблемне навчання – це така організація навчальних занять, яка припускає створення під керівництвом учителя проблемних ситуацій і активну самостійну діяльність учнів за їх дозволом.

Цільові орієнтації

• придбання ЗУН;

• засвоєння засобів самостійної діяльності;

• розвиток пізнавальни і творчих здібностей.

Класифікація проблемних ситуацій

Особливості методики

Проблемні методи – це методи, засновані на створенні проблемних ситуацій.

Виділяють два види проблемних ситуацій:

• психологічні (стосується діяльності дитини);

• педагогічні (представлена організацією навчального процесу)

Технологічна схема проблемного навчання

Пошукові моделі навчання

Загальною основою інноваційних моделей навчання з пошуковою спрямованістю є надпредметна пошукова навчальна діяльність учнів за будовою свого навчального пізнання.

До її різновидів відноситься:

• дослідницька;

• комунікативно-діалогова, дискусійна;

• ігрова, моделююча в предметно-змістовному та соціально-психологічному плані.

Загальні риси проблемного, пошукового навчання

1. Постановка проблеми.

2. Пошук фактів.

3. Пошук ідей.

4. Пошук рішення.

5. Пошук визнання.

Дослідницька орієнтація в навчанні виходить їз власного досвіду учня, який організовує педагог. Мета навчання – розвивати в учнях можливості творчо засвоювати новий досвід. Основа – цілеспрямоване формування творчого та критичного мислення, досвіду та інструментарія навчально-дослідницької діяльності, рольового та імітаційного моделювання, пошуку та визначення власних особистісних смислів і цінностних стосунків. Хід і результати навчання набувають особистісного характеру.

Види діяльності при пошуковому підході: системна (логічно побудована), дослідження – рішення проблем; дискуссійна (комунікативно-діалогова) діяльність; ігрова імітація та моделювання.

Варіанти моделі систематичного дослідження

Дослідницька модель по Бейєру

1. Визначення проблеми.

   1. Усвідомлення наявності проблеми.

   2. Усвідомлення її значення.

   3. Перетворення проблеми в такий вид, при якому вона піддається рішенню.

2. Вироблення можливих відповідей:

   1. Вивчення та класифікація доступних даних.

   2. Пошук взаємозв`язків і побудова логічних умовиводів.

   3. Висунення гіпотез.

3. Перевірка передбачувальних відповідей.

   1. Збір даних.

   2. Організація даних.

   3. Аналіз даних.

4. Вироблення заключного висновку.

5. Застосування висновку.

Дослідницька модель по Джайсу та ін.

Фаза 1

1. Зіткнення з проблемою і відгук.

2. Організація дослідження.

3. Операції.

4. Рефлексія й оцінка.

5. Заключення.

Фаза 2. Повторний цикл. Повторення кроків 1-5.

Дослідницька модель по Нельсу.

1. Визначення й формулювання сутності проблеми.

2. Висунення гіпотези.

3. Збір і оцінка даних.

4. Перевірка гіпотези.

5. Передбачувальний висновок і прийняття рішення.

Дослідницька модель по Фентону.

1. Бачення проблеми на основі наявних даних.

2. Формулювання гіпотез.

3. Розуміння логічних наслідків гіпотез.

4. Збір даних з метою перевірки гіпотез.

5. Аналіз, оцінка й інтерпритація даних.

6. Оцінка гіпотез у світі наявних даних.

7. Формулювання узагальнення або висновки.

Дослідницька модель по Гоулсону (модель 3 – х питань)

Стосовно до поточних подій:

1. Що відбулось?

2. Чому це відбулось?

3. Які можливі наслідки?

Стосовно до історії:

1. Що відбулось?

2. Чому це відбулось?

3. Якими були наслідки?

Дослідницька модель по Хуверу.

1. Усвідомлення й постановка проблеми.

2. Прояснення суперечливих питань.

3. Планування й вироблення навчальних дій.

4. Збір даних.

5. Повідомлення про процедури.

6. Висунення узагальнень.

7. Оцінка зробленого.

Дослідницька модель по Массіаласу.

1. Орієнтація.

2. Вироблення гіпотез.

3. Визначення термінів, що входять у гіпотезу.

4. Аналіз гіпотез з точки зору їх логічної струмкості і внутрішнього непротиріччя.

5. Підтвердження гіпотез або збір фактів і підтверджень.

6. Формулювання узагальнень.

Загальні дослідницькі процедури даних моделей:

• виявлення (бачення) проблеми;

• постановка (формулювання) проблеми;

• прояснення неясних питань;

• формулювання гіпотези;

• планування й розробка навчальних дій;

• збір даних (накопичення фактів, спостережень, доказів);

• аналіз і синтез зібраних даних;

• співставлення (співвідношення) даних і умовиводів;

• підготовка й написання повідомлення;

• виступ з підготовленим повідомленням;

• переосмислення результатів в процесі відповідів на питання;

• перевірка гіпотез;

• побудова узагальнень;

• побудова висновків.

Умови ефективного ставлення вчителів до нових дидактичних технологій:

1. Відповідність дидактичних можливостей цілям і задачам навчання;

2. Сформованність у самого вчителя професійного досвіду участі в груповій взаємодії відповідного типу;

3. Відповідна особистісна спрямованість самого вчителя.

Сучасні дидактичні пошуки спираються на здатність учителя ставити учнів у позицію дослідника, розширюючи звичні рамки навчального пізнання, включати в нього насичене повноцінне спілкування Тим самим вони передбачають здатність учителя самому займати таку позицію. Розвивати в собі цю здатність – дійовий шлях освоєння продуктивних насадок сучасної світової педагогики.

Методичні прийоми створення проблемних ситуацій

• вчитель підводить школярів до протиріччя і пропонує самим знайти рішення;

• стикає протиріччя практичної діяльності;

• викладає різноманітні точки зору на одне й теж питання;

• розгляд явища з різних позицій;

• спонукає учнів робити порівняння, узагальнення, висновки з ситуації, співставляти факти;

• ставить конкретні питання;

• ставить проблемні задачи (з недостатніми або надлишковими даними, з невизначеністю в постановці питання з протирічними даними, з явно допущеними помилками та ін.).

Для реалізації проблемної технології необхідні:

• вибір найактуальніших суттєвих задач;

• визначення особливості проблемного навчання в різноманітних видах навчальної роботи;

• створення методичних і навчальних посібників і підручників;

• особистісний підхід і майстерність учителя здатні викликати активну пізнавальну діяльність дитини.

Дидактичні матеріали для учнів у процесі навчання значно підвищують його ефективність, якщо вони структуровані у відповідності з наступними положеннями:

• вивчення навчального матеріалу супроводжується створенням проблемних ситуацій;

• проблемні ситуації створюються за допомогою творчих задач і питань – проблем;

• для рішення творчих задач використовуються алгоритми.

Технологія проведення уроку

1. Ознайомлення учнів з планом уроку й постановка проблеми. Дроблення проблеми на окремі задачі.

2. Вибір алгоритмів, рішення задач і вивчення основного навчального матеріалу.

3. Аналіз результатів навчальної діяльності.

Структурна схема методів проблемного навчання

4.Метод проектів

4.1. Сутність понять “проект”, “Метод проектів”

Проект — це буквально «кинутий уперед», тобто прототип, прообраз якого-небудь об’єкту, виду діяльності, а проектування перетворюється в процес створення проекту.

Метод проектів — педагогічна технологія, орієнтована не на інтеграцію фактичних знань, а на їхнє застосування та придбання нових (часом шляхом самоосвіти). Активне включення школяра в створення тих чи інших проектів дає йому можливість освоювати нові способи людської діяльності в соціокультурному середовищі. Дослідницький проект може бути по змісту монопредметним (виконується на матеріалі конкретного предмету), міжпредметним (інтегрується суміжна тематика декількох предметів, наприклад, історія, література), надпредметним (наприклад, «Будинок, у якому я хочу жити» і т.д.). Виконується він у ході факультативів, вивчення інтегрованих курсів, роботи у творчих майстернях.

Проект може бути підсумковим, коли за результатами його виконання оцінюється освоєння учнями визначеного навчального матеріалу, і поточним, коли на самоосвіту та проектну діяльність виноситься з навчального курсу лише частина змісту навчання. Самий складний момент при введенні в навчальний процес дослідницьких проектів — організація цієї діяльності, а особливо — підготовчий етап. Вчителю при плануванні на навчальний рік необхідно визначити ведучу тему (розділ) або декілька тем (розділів), які будуть «винесені на проектування». Далі потрібно сформулювати 15—20 як індивідуальних, так і групових тем на клас, робота з якими потребує засвоєння учнями необхідних по програмі знань і формування необхідних навичок. Бажано диференціювати теми по ступеню складності (рівню абстракції, ступеню креативності), хоча це зовсім не обов'язково. Учень повинен мати можливість обрати тему проекту, організаційну форму його виконання (індивідуальна і групова), ступінь складності проектувальної діяльності.

Чіткість організації проектування визначається чіткістю та конкретністю постановки цілі, виділенням запланованих результатів, констатацією вихідних даних. Дуже ефективне застосування невеликих методичних рекомендацій чи інструкцій, де вказуються необхідна та додаткова література для самоосвіти, вимоги педагога до якості проекту, форми й методи кількісної та якісної оцінки результатів. Іноді можливо виділити алгоритм проектування чи інший поетапний розподіл діяльності.

«МЕТОД ПРОЕКТІВ” - ПЕДАГОГІЧНА ТЕХНОЛОГІЯ, ОРІЄНТОВАНА НЕ НА ІНТЕГРАЦІЮ ФАКТИЧНИХ ЗНАНЬ, А НА ЇХНЄ ЗАСТОСУВАННЯ ТА ПРИДБАННЯ НОВИХ

В ході проектування вчитель виконує роль незалежного консультанта. Важливо в ході консультацій тільки відповідати на виникаючі у школярів запитання. Можливе проведення семінару-консультації для колективного та узагальненого розгляду проблеми, що виникає у значної кількості школярів. В учнів при виконанні проекту виникають свої специфічні складності, які носять об’єктивний характер, а їхнє подолання і є однією з ведучих педагогічних цілей методу проектів. В основі проектування лежить присвоєння нової інформації, але процес цей здійснюється в сфері невизначеності, тому його потрібно організовувати, моделювати, так як учням важко:

— намічати ведучі й поточні (проміжні) цілі та задачі;

— шукати шляхи їх вирішення, обираючи оптимальне при наявності альтернативи;

— здійснювати й аргументувати вибір;

— передбачити наслідки вибору;

— діяти самостійно (без підказки);

— порівнювати отримане з необхідним;

— корегувати діяльність проміжних результатів;

— об’єктивно оцінювати процес (саму діяльність) і результат

проектування.

Ми уже відзначали, що метод проектів дозволяє формувати деякі особисті якості, які розвиваються лише в діяльності і не можуть бути засвоєні вербально. У першу чергу це відноситься до групових проектів, коли «працює» невеликий колектив і у процесі цієї спільної діяльності з'являється спільний продукт. До таких якостей можна, в першу чергу, віднести уміння працювати в колективі, брати відповідальність за вибір, рішення, розділяти відповідальність, аналізувати результати діяльності, підкоряти свій темперамент, характер, час інтересам загальної справи.

При виконанні проектів якісно міняється роль учителя. Вона різна на різних етапах проектування. Це можна більш наочно продемонструвати на схемі. Значимість учителя й учня в діяльності на кожному з них показана розміром символічної фігурки, а ступінь взаємодії суб’єктів «навчання — учіння» позначена шляхом близькості зображення символів. (Див. мал. 1).

Графічне представлення взаємодії вчителя, й учнів показує, що педагог на всіх етапах виступає у ролі консультанта й помічника, а акцент навчання робиться не на зміст учіння, а на процес застосування наявних знань.

Діяльність у робочих групах допомагає учням навчитися працювати в «команді». При цьому неминуче відбувається формування такого конструктивного критичного мислення, якому важко навчити в умовах «урочної» форми навчання. В учнів складається свій особистий аналітичний погляд на інформацію, і уже не діє задана зверху оціночна схема:

«Це — вірно, а це — невірно».

Школярі вільні у виборі способів і видів діяльності для досягнення поставленої мети, їм ніхто не говорить, як і що необхідно робити.

Цікавим є те, що навіть невдало виконаний проект також має велике позитивне педагогічне значення. На етапі самоаналізу (5), а потім захисту (6) учитель і учні самим детальним образом аналізують логіку, вибрану проектувальниками, об’єктивні й суб’єктивні причини невдач, неочікувані наслідки діяльності й т.п

Схема взаємодії вчителя і учнів на різних етапах проектування

1. Початок (визначення теми, цілей, вихідного положення, формування робочих груп

вчитель учні

2.Планування 6.Захист

(аналіз проблеми, постанова задач (колективний аналіз діяльності)

уточнення інформації, синтез ідей, плани)

3.Приняття рішень 5.Перевірка й оцінка результатів

(“мозковий штурм”, обговорення (аналіз виконання проекту, вияснення причин вдач

альтернатив, вибір оптимального варіанту) та невдач)

4.Виконання

( робота по виконанню проекту)

Розуміння помилок створює мотивацію до повторної діяльності, формує особистий інтерес до нового знання, тому що саме невдало підібрана інформація створила ситуацію «неуспіху». Подібна рефлексія дозволяє сформувати адекватну оцінку (самооцінку) навколишнього світу й себе в цьому мікро-і макросоціумі.

Задача педагога полягає в тім, щоб в процесі виконання проектів реалізовувався логічний ланцюжок:

Інтерес Вибір

Успіх( невдача)

Рефлексія

Адекватна оцінка

(самооцінка)

Рефлексія

4.2. Послідовність виконання проектів.

Як бачимо, на останніх етапах проектування учень і педагог аналізують і оцінюють результати діяльності, які часто ототожнюються лише з виконаним проектом. Насправді при використанні «методу проектів» існують принаймні, два результати. Перший (прихований) — це педагогічний ефект від включення школярів у «здобування знань» й їхнє логічне застосування: формування якостей особистості, мотивація, рефлексія й самооцінка, уміння робити вибір й осмислювати як наслідок даного вибору , так і результати власної діяльності. Саме ця результативна складова часто залишається поза сферою уваги вчителя, й до оцінки пред’являється лише сам проект. Друга складова оцінки результату — це власне, та видима частина «айсберга», що й є виконаним проектом. Причому оцінюється не об’єм освоєної інформації (що вивчено), а її застосування в діяльності (як застосовано) для досягнення поставленої мети.

Іноді окремо оцінюються одержаний результат, захист проекту й його оформлення. Три експерта ( учні або «команда», педагог, однокласники) виставляють три оцінки, а результатом є середньоарифметична величина. Навіть колективні проекти на захисті можуть бути оцінені індивідуально.

4.3.Оцінювання проектів

При оцінці проекту можливе застосування рейтингової оцінки. Для цього перед захистом на кожного учня складається індивідуальна карта. У ході захисту вона заповнюється педагогом й однокласниками, а потім й самим учнем. Після цього підраховується середньоарифметична величина з розрахунку балів, виставлених у даній позиції. (Див. таблицю 1). Підсумовування в цьому випадку виглядить так:

85—100 балів— «5»; 50—70 балів — «З»;

70—85 балів — «4»; менш 50 балів — «2».

Звичайно, двійка за проект — це Надзвичайна Подія. Повторювати проектування неможливо, немає часу, але залишати таку прогалину просто неприпустимо. Підсумковий проект можна й потрібно запропонувати переробити, доробити, поточний замінити диференційованим заліком з оцінкою. У будь-якому випадку необхідно разом з учнем ретельно розібратися, що відбулося, хто й де припустився помилки. Чи учень не зрозумів, чи педагог не зміг пояснити? Уникнути таких наслідків можна, якщо в ході проектування проводити проблемні семінари, «відкриті» консультації, широко використовувати інші інтерактивні види навчання, насичуючи навчальну діяльність елементами самостійного пізнання й одержання інформації. Існує безліч підходів до оцінки. Для особистих проектів більш зручна, на наш погляд, рейтингова оцінка. (Див. таблицю 2). Подібна анкета заповнюється в ході захисту самим проектантом, його однокласниками з учителем.

Таблиця 1

Критерії виконання та захисту.

Для старшокласників можна запропонувати більш складний рейтинговий підхід, де виділені й оцінюються 10 критеріїв на 4 рівнях (0, 5, 10, 20 балів). Оцінка складається із суми середньоарифметичної величини колективної оцінки, самооцінки й оцінки викладача (природно, для одержання середньої величини сума поділяється на три). Виділяються 5 критеріїв виконання й 5 критеріїв захисту проекту, й кожний з них оцінюється окремо. Необхідно зазначити, що при такому підході виключена оцінка діяльності учнів у процесі проектування. В таблиці 2 наведені критерії оцінки.

Таблиця 2.

Оформлення і виконання проекту:

1. Актуальність теми й запропонованих рішень, реальність, практична спрямованість й значимість роботи.

2. Об’єм й повнота розробок, самостійність, закінченість, підготовленість до опублікування.

3. Рівень творчості, оригінальність розкриття теми, підходів, запропонованих рішень.

4. Аргументованість запропонованих рішень, підходів, висновків , повнота бібліографії, цитування.

5. Якість записки: оформлення, відповідність стандартним вимогам, рубрикаціювання й структура тексту, якість ескізів, схем, малюнків; якість й повнота рецензій.

Захист:

1. Якість доповіді: композиція, повнота представлення роботи, підходів, результатів

аргументованість, об’єм тезауруса, переконливість й переконаність.

2. Об’єм й глибина знань по темі (чи предмету), ерудиція, міжпредметні зв'язки.

3. Педагогічна орієнтація: культура мови, манера, використання наглядних засобів, почуття часу, імпровізаційний початок, утримання уваги аудиторії.

4. Відповіді на питання: повнота, аргументованість, переконливість й переконаність, дружелюбність, прагнення використовувати відповіді для успішного розкриття теми й сильних сторін роботи.

5. Ділові й вольові якості доповідача: відповідальне рішення, прагнення до досягнення високих результатів, готовність до дискусії, здатність працювати з перевантаженням, доброзичливість, контактність.

Сумарна оцінка роботи й захисту:

відмінно— 155—200 балів, добре— 100—154 бала, задовільно — менше 100 балів.

Дуже цікавий спосіб оцінки, розроблений доцентом МПДУ П. С. Лернером. У даному випадку мова йде не про оцінку виконаного проекту, а про виконання ряду творчих завдань за курсом «Праця людини». Оцінюється не конкретне завдання, а загальний вплив дослідницької пошукової діяльності на освітній процес. Тут також пропонується комплексний варіант, що інтегрує об’єктивну частину (колективне оцінювання експертів - учнів даного класу) й частину суб’єктивну, формовану самим учнем й викладачем по всім 12 позиціям. Отриману суму необхідно розділити на кількість експертних груп ( в даному випадку три). Об’єктивна частина:

1. Повнота присутності на заняттях, де обговорювалися творчі завдання.

2. Уважність на заняттях, виконання установлених вимог.

3. Рівень пізнавальної активності (виступи, питання, пошуки відповідей на питання).

4. Якість виконання основних й додаткових творчих завдань.

5. Рівень навченості, сприйнятливості

6. Вольові якості в навчанні, ціленаправленість до особистих досягнень у навчанні.

Суб’єктивна частина:

1. Уважність на заняттях, якість виконання установленнях вимог.

2. Рівень пізнавальної активності (участь у пошуковій і дослідницькій діяльності на заняттях).

3. Якість виконання основних, додаткових та спеціальних творчих завдань.

4. Рівень інтересу до змісту занять, введення нових педагогічних технологій.

5. Вплив занять за курсом із творчими завданнями на поліпшення успішності по інших предметах.

6. Ступінь розширення кругозору.

Оцінювання за всіма критеріями проводиться по 10-бальній системі.

Колективна експертна оцінка проектів й творчих завдань дозволяє зняти суб’єктивність, однак, ще не дає повного педагогічного ефекту від проектної діяльності. Для цього необхідно дати можливість кожному школяреві порозмірковувати, що дало виконання цього навчального завдання йому особисто, що не вдалося по власній провині й, у чому саме це полягало (нерозуміння, недолік інформації, неадекватне сприйняття своїх можливостей й т.п.). Знайшовши об’єктивні причини невдач, варто подумати про те, як уникнути їх у майбутньому. Ну, а якщо усі пройшло успішно, то давайте знов-таки постараємося знайти складові успіху. Важливо, що таке розміркування учить учнів адекватно оцінювати себе й інших.

4.4 Організація роботи по методу проектів

На початку 70-х років була створена концепція укрупнення дидактичних одиниць. Суть концепції є у тому що знання засвоюються системніше та бистріше, якщо вони пред’являються учню зразу крупним блоком у всій системі внутрішніх і зовнішніх зв”язків. При цьому укрупнена дидактична одиниця визначається не об’ємом одночасно видаваємої інформації, а наявністю зв”язків взаємо зворотніх, аналогічних, деформованих і трансформованих задач. Можна використовувати цю методику для зменшення учбового процесу та зменшення строків отримання освіти - такий опит відомий , та можна використати додатковим часом для заглиблення знань,

Мінімальною одиницею учбового процесу в модульно-блочних технологіях є не урок, а цикл уроків або, в других термінах, модуль. В якості прикладу роздивимося цикло - блочну технологію .

У ролі модуля блока уроків виступає тут цикл, який може бути одноурочним , двуурочним, або чотиреурочним. Познайомимося ближче з внутрішньою організацією циклу (табл ).

Блок уроків модульно-блочних технологій.

Кожен цикл цієї технології є свого роду міні-блок і має конкретну структуру. Розглянемо організацію 4 циклу. Перший урок циклу призначено для вивчення нового матеріалу з опорою на максимально доступний комплекс засобів навчання. Як правило, на цьому уроці учні долучають конспект матеріалу - або готовий, раніш розмножений, або з”являющійся на дошці по мірі пояснення вчителем. На цьому уроці проводиться перше закріплення, типовим засобом якого є зошит на печатній основі або таблиця.

Другий урок має назву “ урок спілкування”. Його ціль –замінити собою домашню обробку матеріалу, забезпечити його засвоєння.

Основний метод - робота у парах. По такій схемі:

1.оволодіння матеріалом самостійно з підручником;

2.опрацювання засвоєного матеріалу зі своїм співрозмовником;

3.відповідь вчителю або консультантам із числа уже відповідавших учнів;

Перед уроком вчитель воспроізводить на дошці конспект, який відомий учням по 1 уроку циклу, і записує питання, на які потрібно відповісти учням. Принцип формування пар учнів “рівний з рівним”, тобто в пару попадають учні з однаковим рівнем та темпом роботи. Звичайно передбачено перенесення з дошки в зошит конспекту або його самостійне складання ( в залежності від варіанта роботи з конспектом на першому уроці). Як видно, по організаційній формі “урок спілкування” є різновидом практикуму, та набором технічних заходів відмінних від нього, являє собою іншу модель навчання.

Третій урок відводиться для закріплення. Спочатку це робота з зошитом на печатній основі, а потім “ творче закріплення ”- виконання індивідуальних завдань.

Зошит на печатній основі є сильним елементом розглядаємої технології , так як її зміст є сильним елементом цієї технології , так як її зміст відповідає принципам поетапного формування розумових дій. Сторінка присвячена обробці задач одного виду. Перша задача супроводжується точним рішенням задає зразок. В другій пропущені деякі пункти, які відновляються учнем шляхом порівняння з еталоном. У третій задачі є декілька опорних пунктів, четверта потребує самостійного рішення. На наступній сторінці оброблюється друга задача.

Четвертий урок циклу включає опитування по конспекту, підготовку до самостійної роботи та її проведення.

Відмітимо, що зошит на печатній основі-типовий захід програмованого навчання. Таким чином, в порівнянні з “ традиційній ” методикою , набір методів в цикло-блочній технології розширився: пояснювально-ілюстративний, евристичний , програмований. Структура вивчає мого матеріалу укрупнилась в порівнянні з “традиційною” методикою, та і це ще не зовсім відповідає концепції укріплення дидактичних одиниць.

Наступним кроком технологічного розвитку в цьому направленні є цільноблочні технології., забов”язан своєю назвою тому, що в якості мінімальної одиниці учбового процесу в них відібрано сам блок уроків. Найбільш виражений представник цієї групи технологій – лекційно – семінарська система.

Структура блока уроків в таких технологіях проста. На початку блоку учням видається весь зміст матеріалу теми у всій системі внутрішніх та зовнішніх зв”язків, які супроводжуються прикладами, історичними справками та зразками способів діяльності. Зазвичай це робиться у формі лекцій и, таким чином, дозволяє передати укрупнену дидактичну одиницю. За цим слідує об’ємна група уроків, спрямованих на закріплення матеріалу, обробку рішення задач. Найбільш поширеною формою контролює залік.

В лекційно-семінарській системі є гарні якості , однак практика шкільного навчання її фактично не сприйняла.

Вказаний спосіб описання технології через структуру блока уроків може бути в пригоді для різних випадків, у тому числі і таких, коли уроків у нашому звичному розумінні нема. Розглянемо для прикладу “ метод проектів”, широко поширений у мирі.

Сучасному суспільству потрібні якісно нові характеристики освітніх систем, в які входять варіативність, поліфункціональність, цілевідповідність, акцент на освоєння цінностей та способів діяльності людини у культурному середовищі

Проектне середовище може бути індивідуальним, та частіше кожен проект є результатом скоординованих сумісних дій групи учнів.

Проектне навчання є:

• Особисто орієнтованим;

• Використовує багато дидактичних підходів;

• Особисто мотивує;

• Підтримує педагогічні цілі на всіх рівнях ;

• Дозволяє навчатися на особистому досвіді та досвіді других ;

• Приносить задоволення учням, які бачать продукт своєї особистої праці.

Проект може бути монопредметним, міжпредметним, і надпредметним.

Проектне навчання –корисна альтернатива класно-урочної системи. Спеціалісти з країн , які мають широкий досвід, проектного навчання, мають думку, що його слід використовувати як доповнення до других видів навчання.

Проектне навчання в цей час розвивається далі. Ведуться активні роботи по методології “ Направляючого проекту”. Очевидно –це навчання, де цільовою установкою є способи діяльності, а не накопичення знань.

Цією технологією представляється одна з реалізацій проблемного методу навчання. Коли вчитель ставить задачу, він тим самим виділяє очікувані результати навчання.. Усе останнє мають робити учні: ставити проміжні задачі, шукати шляхи їх рішення, діяти, порівнювати отримане з потрібним, корегувати діяльність.

Тема 3. Технології індивідуалізації і диференціації навчання

План.

1. Сутність поняття „диференціація навчання”

2. Діагностика навчальних можливостей учнів

3. Зміст і методика диференційованого навчання

4. Технологія рівневої диференціаціі (М.П. Гузик)

5. Індивідуалізація навчання. Адаптивна система навчання

Література

1. Архипова В.В. Коллективная организационная форма обучения. – С/Петербург, 1995.

2. Границкая А.С. Научить думать и действовать. – М.: Просвещение, 1991.

3. Дьяченко В.К. Сотрудничество в обучении. – М.: Просвещение, 1991

4. Гадецький М.В., Хлєбнікова Т.М. Організація навчального процесу в сучасній школі. Харків: „Ранок”, 2003

5. Унт И. Индивидуализация и дифференциация обучения. – М., 2001

Ключові поняття і терміни: індивідуалізація навчання, диференціація навчання, рівнева диференціація, колективний спосіб навчання, робота в динамічних парах, адаптивна система навчання

Диференціація навчання у всіх своїх різноманітних проявах повинна стати способом для досягнення всіма учнями базового рівня освіти, необхідного для наступного вибору ними професії чи сфери діяльності. її варто розглядати як спосіб дати молоді знання з максимальним урахуванням її індивідуальних особливостей, інтересів і здібностей.

Диференційований підхід у навчанні передбачає:

• створення різних умов навчання для різних шкіл, класів, груп з метою врахування особливостей контингенту;

• комплекс методів і організаційно-управлінських заходів, які забезпечують управління в гомогенних групах.

«Гомогенна» група — це група, яка об'єднує учнів за певною ознакою. В основі технології рівневої диференціації (ТРД) лежить створення гомогенних груп, які об'єднують учнів, однакових за рівнем розвитку. Цільові орієнтації ТРД:

• навчання кожного на рівні його можливостей і здібностей;

• адаптація навчання до особливостей різних груп учнів.

Навчаючись в одному класі, за однією програмою і підручником, школярі мають можливість засвоювати матеріал на різних рівнях. Визначальним при цьому є, звичайно ж, рівень обов'язкової підготовки. Його досягнення свідчить про виконання учнем мінімально необхідних вимог до засвоєння змісту. На його основі формуються вищі рівні оволодіння матеріалом. Такий вид диференціації одержав назву— рівнева диференціація.

Умови для успішного й ефективного здійснення рівневої диференціації.

Для успішного й ефективного здійснення рівневої диференціації необхідне виконання ряду важливих умов:

1. Виділені рівні засвоєння матеріалу й у першу чергу обов'язкові результати навчання повинні бути відкритими для учнів. Якщо мета відома і посильна учневі, а їхнє досягнення заохочується, то є цілком природним прагнення дитини до їхнього виконання. Відкритість рівнів підготовки є механізмом формування позитивних мотивів навчання, свідомого відношення до навчальної роботи. Дозволяє залучити самооцінку знань учня в організації диференційованої роботи.

1. Не треба ототожнювати рівень, на якому ведеться викладання, з обов'язковим рівнем засвоєння матеріалу. Перший повинен бути вищим, інакше рівень обов'язкової підготовки не буде досягнуто, учні потенційно здатні засвоїти більше, не будуть просуватися вперед. Кожен учень повинен пройти через повноцінний навчальний процес. Рівнева диференціація здійснюється не за рахунок того, що одним учням дають менший обсяг матеріалу, а іншим більший, а в силу того, що, пропонуючи учням однаковий обсяг матеріалу, ми встановлюємо різні рівні вимог до його засвоєння.

3. У навчанні повинна бути забезпечена послідовність і просування учня по рівнях. Це означає, що в процесі навчання не треба пред'являти більш високих вимог до тих учнів, які не досягли рівня обов'язкової підготовки. Треба, щоб труднощі в навчальній роботі для таких школярів були посильними. Водночас, якщо для одних учнів необхідно продовжити етап відпрацювання основних, опорних знань і умінь, то для інших не потрібно необґрунтовано затримуватися на цьому етапі. Зміст контролю й оцінки повинні відбивати прийнятий рівневий підхід. Контроль повинен передбачати перевірку досягнення всіма І учнями обов'язкових результатів навчання як державну вимогу, а також доповнюватися перевіркою засвоєння матеріалу на вищому рівні.

4. Добровільність у виборі рівня засвоєння і звітності. Кожен учень має право добровільно і свідомо вирішувати для себе, на якому рівні засвоювати матеріал. Саме такий підхід дає змогу формувати в школярів пізнавальну потребу, навички самооцінки, планування і регулювання своєї діяльності. Рівневу диференціацію можна організувати в різних формах, що істотно залежать від індивідуального підходу вчителя, від особливостей класу, від віку учнів і т. ін. Як основний шлях здійснення диференціації навчання, пропонується формування мобільних груп. Розподіл на групи здійснюється насамперед на основі критерію досягнення рівня обов'язкової підготовки. Робота цих груп може проходити в рамках звичайних уроків, а також їх можна тимчасово виділити для окремих занять.

Гармонійно поєднуючи фронтальну (колективну), групову та індивідуальну форми організації навчання з рівневою диференціацією, яка здійснюється за рахунок гнучкого моделювання навчального процесу у вигляді послідовного ланцюжка уроків семи типів, М. Гузик пропонує комбіновану систему навчання [3].

Логіка побудови комбінованої системи передбачає засвоєння основного теоретичного матеріалу, удосконалення та систематизацію, контроль і корекцію знань. Кожному етапу відповідає певний тип уроку.

На першому етапі навчання відбувається переважно за фронтальною (колективною) формою; далі (II — IV етапи) домінуючою є індивідуальна і групова робота.

Індивідуальні навчальні програми “С”,”В” і “А”.

На другому етапі комбінована система передбачає глибоку диференціацію всіх компонентів процесу навчання (мети, змісту, технології) за умов, коли навчально - виховний процес відбувається в межах конкретного класу. Для забезпечення диференціації створюються три індивідуальні навчальні програми. Програма «С» розрахована на учнів, які ще не спроможні творчо використовувати знання, уміння та навички внаслідок слабкості їхньої теоретичної бази, несформованості практичних навичок або зниження «Я»-концепції. Ця програма базується на матеріалі, що вивчається на уроках розбору нового матеріалу та його фронтального опрацювання, і має забезпечити засвоєння основних понять, дат, історичних осіб на репродуктивному рівні, оволодіння учнями алгоритмами виконання стандартних навчальних завдань. За правильне виконання цієї програми учень отримує оцінку «6».

Програма «В» призначена для учнів, які успішно виконали завдання програми «С» при вивченні попередніх тем, мають добрі знання матеріалу та достатньо розвинуті вміння мислити самостійно, застосовувати знання і навички для вирішення складніших завдань. Програма «В» містить основні моменти програми «С», але з перспективою їх розвитку на творчому рівні. Максимальна оцінка — «9».

Програма «А» передбачає наявність в учнів відмінних знань, нестандартного мислення, уміння самостійно здобувати знання та застосовувати їх для розв'язання складних проблем і має забезпечити реалізацію самостійної творчої діяльності учнів. Виконання цієї програми дає змогу отримати найвищий бал — «12». Програми «С», «В» і «А», хоч і розраховані на різні категорії учнів, не є догматичною настановою вчителя, адже школярі вільно обирають програму, за якою працюють. Усі три програми базуються на однакових принципах: комплексності — залучення матеріалу, що дає змогу в єдності реалізувати освітню, розвиваючу і виховну цілі уроку; наступності між програмами «А», «В» і «С»; диференціації; допомоги вчителя учням.

Одним з ключових положень комбінованої системи є гнучкий підхід до визначення кількості уроків певних типів: їх проводиться стільки, скільки, на думку вчителя, необхідно для засвоєння теми. Просування в навчанні відбувається лише за умов успішного подолання учнями попереднього етапу. Тому комбінована система має чітку систему контролю: залік за темами, залік за чверть, за півріччя (так звана зимова сесія з 15 по 25 грудня) і за рік (літня сесія з 3 по 15 травня). Залік приймається всією кафедрою історії, причому кожен учитель перевіряє ступінь розвинутості в учнів конкретного вміння. Це робить оцінку об'єктивною, знімає стереотипний погляд учителя на знання учня.

Адаптивна система навчання.

Автор адаптивної системи навчання — А. С. Границька [8].

Адаптивна система навчання (АСН) виникла на основі аналізу тенденцій удос­коналення навчального процесу під впливом дії новітніх психологічних теорій на формування творчого мислення вчителя. Особливо плідними з них є теорія поетапного формування розумових дій П. Я. Гальперіна та діяльнісний підхід до навчання А. А. Леонтьєва.

В основі концепції навчання лежить насамперед принципово нова мо­дель організації навчання.

Організаційна структура уроку дає змогу збільшити час самостійної роботи учнів, що в свою чергу потребує переходу до безперервно­го управління, яке забезпечує надійну реалізацію на практиці основних положень теорії діяльності. Учіння, як один з видів діяльності людини, в умовах АСН стає переважно активною самостійною діяльністю, яка управляється шляхом викори­стання різноманітних навчаючих та контролюючих програм, плану-сітки та графіку самообліку. В адаптивній системі навчання створюються умови для ро­зумного включення в навчальний процес передового досвіду вчителів та резуль­татів теоретичних досліджень учених і педагогів-практиків. АСН в процесі її ста­новлення вбирала в себе не тільки досконаліші організаційні форми (А. Г. Рівін, В. К. Дяченко, Н. С. Лейтес та ін.), але й потребує принципово нового підходу до змісту навчання і процесів, які забезпечують гармонійний розвиток учнів.

Організаційну сутність АСН можна представити у вигляді моделі.

Учитель навчає всіх учнів
Учитель працює індивідуально	Учні працюють самостійно

У цій моделі вчитель частину часу, як і завжди, працює з усіма учнями класу, навчає їх. Решта часу в навчальному процесі взагалі, і на уроці зокрема, викори­стовується для самостійної роботи учнів. Суть, однак, у тому, що ефективність уроку помітно підвищується тоді, коли вчитель не просто спостерігає за самостійною роботою учнів, а й працює в цей час з окремими школярами індивідуально.

У читель пояснив нове, дав учням завдання для самостійної роботи, а сам у цей час почав працювати з одним із учнів біля дошки. Якщо позначити навчан­ня знаком , управління самостійною роботою знаком -~->, індивідуальну робо­ту — ІР, самостійну роботу — СР, то модель АСН може бути представлена сим­волічно:

І Р	СР

Являючись інваріантною основою процесу навчання, загальна модель АСН дає змогу конструювати різноманітні конкретні варіанти навчання на всіх рівнях системи безперервної освіти. Для школи це створення певних структур уроків, які дають учням можливість на кожному наступному уроці продовжувати діяльність, яка трансформується залежно від індивідуальних особливостей кожного з них, умов проходження цієї діяльності.

Режими праці учнів..

На кожному уроці вчитель навчає всіх (повідомляє нове, пояснює, демонструє, показує, одночасно тренує), а потім працює в індивідуальному режимі (керує самостійною роботою, здійснює включений до самостійної роботи контроль і працює індивідуально, відключаючи учнів від самостійної роботи за чергою). Учні відповідно можуть працювати в трьох режимах:

1. Спільно з учителем.

2. 3 учителем індивідуально.

3. Самостійно під керівництвом учителя.

Самостійна робота учнів продовжується вдома. Однак може виникнути ситуація, коли деякі учні за тих чи інших причин не виконують завдання, призначене для самостійної роботи вдома. Але і в цьому випадку, прийшовши до класу, вони можуть включитися в окремі види роботи на уроці, тому що не всі з режимів роботи на уроці базуються на домашньому завданні, яке ви­конується за особливою програмою.

Час уроку максимально використовується для усної самостійної роботи за умо­ви, що для кожного, хто говорить, забезпечений той, хто слухає (робота в статич­них, динамічних і варіаційних парах, робота в малих групах). Для відокремленої самостійної роботи, яка включає читання, письмо, розв'язання задач, виконання практичних і лабораторних завдань, створюються багаторівневі програми, які виконуються в класі і частково вдома незалежно від решти видів діяльності.

Комплексний блок контролю.

Повний перехід до АСН пов'язаний з переходом до безперервного управління всією самостійною роботою учнів за допомогою плану-сітки і графіку само обліку та здійсненням суцільного контролювання результатів всіх видів самостійної роботи. Комплексний блок контролю включає поряд з контролем учителя самоконтроль опосередкований ( технічні засоби контролю, без машинні контролюючі програми), самоконтроль інтеріорізований (внутрішній) та взаємоконтроль (умовно-машин­ний і вільний).

Контроль учителя, включений до самостійної роботи учнів, орієнтований на допомогу їм у формуванні вміння працювати самостійно, здійснювати взаємокон­троль та самоконтроль, допомагати товаришеві при виникненні труднощів. Під час індивідуального контролю вчитель оцінює творчу діяльність учнів в момент її проявлення або за її результатами.

Таким чином, суцільне контролювання може бути досягнуте, якщо поряд з контролем учителя буде широко застосовуватися взаємоконтроль та самоконтроль учнів з використанням технічних засобів і комп'ютерів. Без машинні контро­люючі програми можуть використовуватись як для самоконтролю, так і для взаємоконтролю в парі, яка перетворюється в «умовну машину». У ролі «умовної машини» виступає то один, то другий партнер. Робота при цьому іде за різними програмами.

Посилення контролювання всього процесу, поєднання виконання завдання з його контролем підвищують якість навчання, роблять його надійно управляємим і результативним. Суцільне контролювання дисциплінує учнів і готує їх до самостійного безперервного продовження освіти протягом усього життя. Необхідно підкреслити, що весь комплекс контролю націлений на формування внутрішнього (інтеріорізованого) самоконтролю, який є ознакою оволодіння правильно виконуючою дією, і тоді крок за кроком знімається зовнішній контроль — учень готовий правильно діяти сам.

В умовах АСН навчання — це не тільки повідомлення нової інформації, але й навчання прийомам самостійної роботи, самоконтролю, взаємоконтролю, прийомам дослідницької діяльності, вмінню добувати знання, узагальнювати і робити висновки, фіксувати головне в згорнутому вигляді. Уміння самостійно працювати — це те, чого учень повинен навчитися в школі.

Самостійною на уроці вважається така робота, яку учні виконують без участі вчителя, а лише за його завданням у спеціально визначений час. При цьому вони свідомо прагнуть досягти поставленої мети, виявляючи свої зусилля в тих чи інших розумових і фізичних діях.

Основною ознакою АСН є різке збільшення часу самостійної роботи на уроці і, як наслідок цього, нормалізація завантаженості учнів домашньою самостійного роботою. На уроці учні оволодівають прийомами усної самостійної роботи, для виконання якої необхідно мати партнера. Цим партнером може бути як учитель, так і учень, а також навчальні технічні засоби. На домашній час переносяться такі види самостійної роботи, які учень спроможний виконати сам. Це може бути читання, письмо, розв'язування задач і т. ін. Частина таких завдань може виконуватися і в класі.

Самостійність учнів у навчанні є найважливішою передумовою свідомого й міцного оволодіння знаннями. Часто застосовувана самостійна робота розвиває зосередженість, цілеспрямованість, уміння міркувати, запобігає формалізму в засвоєнні знань і взагалі формує самостійність як особливість мислення і рису характеру дитини.

Для переходу до АСН з будь-якого предмета необхідно відійти від лінійного уявлення про урок, про навчальний процес з конкретного предмета і про навчальний процес взагалі. Модель у кожного вчителя буде сформована по-своєму. Головне — чітко уявити, що після навчання всіх учнів починаються два паралельні процеси: самостійна робота учнів та індивідуальна робота учителя. Педагогічна ситуація може обумовити зворотний порядок: урок у цьому випадку буде починатися з цих паралельних процесів, а завершуватися навчанням всіх. Готуючись до уроку, необхідно починати з креслення моделі; входячи до класу, нести її в пам'яті.

Учні поступово включаються до взаємовідношень нового типу, які супроводжують перехід до АСН. Перехід до АСН є основою для подальшого переходу до єдиного педагогічного процесу нового типу. Не тільки позакласний час, але і час кожного уроку використовується для поєднання навчання, виховання і розвитку учнів. Перехід до АСН дає змогу злити воєдино всі ті нові напрямки, кожний з яких орієнтований окремо на виховання, навчання, розвиток.

Можливості АСН.

В АСН закладені дуже великі можливості використовувати все нове з максимальною віддачею. Відштовхуючись від нового, треба продовжувати творчий пошук, орієнтуючись на можливості адаптивної системи навчання. Це й індивідуалізація навчання в умовах формування колективу, це й адаптація до індивідуальних особливостей учнів, і використання механізмів саморегуляції. Це й перехід до самоконтролю і взаємоконтролю при суцільному контролюванні результатів, безперервне управління всією самостійною роботою учнів за допомогою планування індивідуальної роботи і графіків само обліку.

Навчання в АСН планується з використанням календарного плану для вчителя, в якому незалежно від решти видів навчальної діяльності вичленовується те, чого вчитель буде навчати одночасно всіх. Хоча час для навчання всіх обмежений, але вчитель є господарем цього часу і може варіювати його тривалість на свій розсуд.

Економне використання часу.

Основною метою незалежно функціонуючого процесу є повідомлення нового, забезпечення спільного міркування і фіксація головного під час пояснення.

Важливо навчити учнів згортати і схематично представляти нову інформацію. Орієнтувати їх не на запам'ятовування прослуханого, а на розуміння й аналіз. Пояснення учителя-майстра, закоханого у свій предмет, емоційно забарвлені, відкриють можливості мимовільного запам'ятовування без спеціальних затрат часу на засвоєння та закріплення.

Мимовільному запам'ятовуванню сприяє і широке використання наочності, коли зливаються воєдино слова і образ явища або предмета. Готуючись до таких уроків, необхідно подумати, а що нового можна повідомити учням, щоб розширити своїми поясненнями те, чого не дає підручник. Необхідно подумати й про те, щоб частину матеріалу підручника учні вчились опрацьовувати самостійно, без попередніх пояснень учителя. У нинішній час намітилася стверджуюча практикою новаторів і вчених-педагогів тенденція до укрупнення блоків інформації і введення їх із значним випередженням.

Потрібно зазначити, що час потрібно використовувати економно, тому що під час пояснення нового виникають труднощі концентрації уваги учнів при сприйнятті на слух. Ефективність цього відрізку навчального процесу нижча, ніж наступного, де здійснюється суміщення в часі самостійної роботи учнів та індивідуальної роботи вчителя. Як показав досвід роботи учителів в умовах АСН, середня тривалість пояснень коливається в межах від 5—7 до 10 хвилин. Це й дає змогу збільшити час самостійної роботи учнів на уроці до 35—40 хв.; 10 хв, які відводяться на пояснення, не межа, можливі інші варіанти, але ця середня цифра є орієнтиром, який змушує вчителя суворіше підходити до вичленування й узагальнення головного.

Особливу увагу треба приділяти систематичному включенню механізмів активізації розумової діяльності учнів через проведення навмання узагальнення і схематизації. Не треба пропонувати учням готові схеми, підготовлені самим учителем або опубліковані в пресі. Потрібно навчати їх будувати ці схеми самостійно.

Навчання здійснюється в три етапи.

На першому етапі вчитель у процесі пояснення нового матеріалу будує узагальнену схему спільно з учнями. Дуже важливо слідкувати за тим, щоб учні не змальовували готове, а виконували малюнок одночасно з учителем під його керівництвом.

На другому етапі частка спільної роботи зменшується. Учитель починає працювати спільно з учнями, а потім, продовжуючи пояснення, припиняє на дошці схематизацію і пропонує учням завершити роботу над схемою самостійно.

На третьому етапі частка спільної роботи різко зменшується, обмежуючись лише умовними позначками, а потім зовсім знімається.

Надалі узагальнені схеми не забуваються, а використовуються як опори для творчого розгортання їх в мову. Під час усної відповіді товаришеві або вчителеві дозволяється користуватися схемою як шпаргалкою, що знімає необхідність заучування і включає механізм мимовільного запам'ятовування.

Подальше вдосконалення використання часу може здійснюватися за допомогою організаційно - діяльнісних та організаційно - розумових ігор.

Узявши на озброєння все, що може бути використано для підвищення інтенсивності процесів навчання і учіння при спільній діяльності учителя з усіма учнями, треба перейти до освоєння типових для адаптивної системи навчання і нових для багатьох учителів видів діяльності: самостійної роботи учнів на уроці та індивідуальної роботи вчителя в класі.

Повернемося до уявлення про модель АСН в одній з її модифікацій:

Учитель	Учні (кожен)
Навчає всіх одночасно	Учаться одночасно
Працює індивідуально з учнями за чергою	Усі, крім одного, який працює індивідуально з учителем, працюють самостійно

У цьому варіанті моделі вводяться деякі елементи конкретизації часу для на­вчання і самостійної роботи. Уточнюється позиція учня, який працює самостійно.

Тема 4. Педагогічні технології на основі дидактичного удосконалення і реконструкції матеріалу

План

1. Сутність семестрово-блочно-залікової системи навчання (СБЗН)

2. Особливості побудови навчального процесу в семестрово-блочно-заліковій системі навчання

3. Роль додаткових індивідуальних занять в семестрово-заліковій системі

Література

1. Подмазін С.І. Семестрово – залікова система навчання. - Запоріжжя, 1996.

2. Подмазин С.И. Личностно – ориентированое образование: Социально-философское исследование. – Запорожье, 2000.

Ключові поняття і терміни: семестровий режим, уроки – пари, додаткові індивідуальні заняття (ДІЗ), викладання предметів блоками, АЗІМУТ.

Базовим фундаментом заліково-семестрової системи навчання є тематичний облік навчальних досягнень учнів, який поступово набуває форми заліку.

Навчальний рік у школі ділиться на 6 семестрів, оскільки семестром у школі ми називаємо відрізок навчального часу, протягом якого вивчаються предмети. Тривалість семестру — не більше 6 навчальних тижнів, із канікулами між ними в один тиждень, а зимові канікули — 2 тижні. Тому учні мають змогу частіше відпочивати після 6-тижневого навчального навантаження, що призводить до кращої продуктивності навчання.

Навчальні предмети 5—11 класів розподіляються на три блоки:

— ті, які вивчають протягом усього навчального року (українська мова, математика, англійська мова, фізкультура, музика, образотворче мистецтво, праця, навчання ДПЮ, ОБНСД);

— ті, які вивчають протягом 1 півріччя;

— ті, які вивчають протягом II півріччя (українська й зарубіжна література, історія, географія, біологія, хімія, фізика, інформатика).

Порядок вивчення предметів затверджує директор школи і обов'язково зберігає рівень гранично допустимого навчального навантаження учнів відповідно до державного навчального плану по класах, базується на принципі рівнозначності навчальних дисциплін для кожного навчального півріччя й рівнозначності тижневого навантаження учителів на кожне з півріч навчального року.

Порядок вивчення предметів за півріччями укладає заступник директора з навчальної роботи, враховуючи побажання вчителів-предметників, вмотивовані особливостями класів чи предметами державної атестації, тобто попередніми екзаменаційними предметами. Такі предмети здебільшого виносяться на II навчальне півріччя, що полегшує й поліпшує підготовку, особливо для випускних класів. Наприклад, українська література та історія в 11 класі.

Початковим етапом заліково-семестрової системи навчання є навчання в 1—4 класах, де обов'язковий тематичний облік навчальних досягнень учнів з основних предметів — з читання, української мови й математики. З кожної предметної теми на основі поточних оцінок і оцінок контрольних робіт виставляється узагальнююча оцінка знань—тематичний залік.

Перехідним етапом заліково-семестрової системи є навчання в 5 класі. З основних предметів — української мови і математики—здійснюється перехід від тематичного обліку навчальних досягнень за поточними оцінками до тематично-залікового за оцінками залікових форм контролю кожної предметної теми.

Для всіх предметів державного компоненту є обов'язковим заліковий облік навчальних досягнень учнів за кожною предметною темою, який передбачає обов'язкове проведення учителем наприкінці вивчення кожної предметної теми залікових форм контролю знань, умінь і навичок учнів.

Доцільність вибору тієї чи іншої форми контролю визначається специфікою предмета, теми, враховуються особливості класу та індивідуальні особливості учнів, оскільки підбір завдань обов'язково диференційований. У школі практикуються наступні залікові форми контролю знань: усний залік, залікова самостійна робота (теоретична, практична, комбінована; географічні, біологічні, історичні диктанти тощо), залікові тести, залікова контрольна робота.

Успішній здачі усного заліку, успішному виконанню письмових залікових форм контролю знань слугує перелік питань, які вчитель завчасно (перед вивченням теми) повідомляє в навчальний інформаційний центр школи, із якими учень самостійно ознайомлюється, а під час уроків при вивченні теми на ці питання та типові завдання звертається особлива увага, оскільки вчитель розробляє їх відповідно до програмових вимог.

На основі оцінок залікових форм контролю з предметної теми учитель виставляє узагальнюючу оцінку навчальних досягнень учня — тематичний залік. оцінки, але основними є оцінки залікових форм контролю. На основі оцінок тематичних заліків виставляються оцінки за семестри, за семестровими вчитель виставляє узагальнюючу оцінку навчальних досягнень учня з предмета в цілому—підсумковий залік.

За заліково-семестровою системою навчання учень має право:

— автоматично отримати оцінку «відмінно» із тематичного заліку, основною формою контролю знань якого є усний залік, залікові тести, залікова самостійна робота, якщо учень під час вивчення теми мав усі поточні оцінки «відмінно», тобто звільняється від вищеназваних залікових форм контролю знань;

— перездати оцінку тематичного заліку на вищу оцінку протягом двох тижнів після закінчення вивчення теми. Відповідна перездана оцінка вноситься до класного журналу в графу «Перездача», що стоїть після графи «Тематичний залік»;

(Перездача тематичного заліку може вплинути (змінити) на семестрову оцінку. Тоді графа «перездача» вноситься і після графи «за семестр».)

— за заявою перездати оцінку підсумкового заліку на кращу оцінку протягом трьох тижнів після закінчення вивчення предмета в окремих випадках, що розглядаються дирекцією школи індивідуально;

— при пропусках навчальних занять з поважних причин здати тематичні заліки в терміни, визначені за домовленістю з учителем протягом періоду, який необхідний учневі для успішного засвоєння пропущеного матеріалу й ліквідації заборгованості.

Форму перездачі оцінки тематичного і підсумкового заліку вчитель добирає індивідуально для кожного учня, враховуючи при цьому специфіку предмета й основні програмні вимоги щодо знань, умінь і навичок.

Під час перездачі підсумкових заліків обов'язковою є присутність директора школи (або заступника директора), який разом з учителем оформляє відповідний протокол, де зазначається дата, прізвище учня, форма перездачі заліку, отримана оцінка. Протокол підклеюється в класному журналі на сторінках предмета, а заява учня зберігається в канцелярії школи.

Здійснюючи календарно-тематичне планування уроків, учитель визначає доцільну залікову форму контролю знань і вмінь учнів з кожної предметної теми і вписує назву цієї форми у свій календарний план. Дати проведення залікових форм контролю учитель повідомляє заступникові директора з навчальної роботи, він складає графік, який вивішують у навчальному інформаційному центрі школи з метою завчасного повідомлення учням дат і форм проведення залікового контролю до тематичних заліків. Заступник директора за потреби коригує разом з учителем дати проведення залікових форм контролю з метою рівномірного їх, розподілу протягом навчальних тижнів і семестрів.

Після виставлення узагальнюючих оцінок з предмета і підсумкового заліку з предметів, вивчення яких завершено в 1 півріччі чи до лютого місяця, у другій половині квітня проводиться контрольний зріз знань (за наказом директора) як особлива форма контролю знань, умінь і навичок учнів із предмета в цілому. Учні виконують роботи на аркушах із штампом школи. Після перевірки аркуші підшивають, аналізують відповідно до вимог, які передбачають порівняльний аналіз успішності за семестри, і одразу здають у навчальну частину школи. Оцінки записують у класний журнал. На основі оцінок підсумкового заліку і контрольного зрізу вчитель виставляє учневі річну оцінку з предмета.

З основних предметів, вивчення яких завершується в травні, за наказом директора проводяться річні контрольні роботи. Оцінка річної контрольної роботи впливає на виставлення оцінки підсумкового заліку і річної оцінки з предмета.

Завдання контрольного зрізу і річної контрольної роботи з предметів базуються на програмних вимогах до рівня знань, умінь і навичок учнів з кожного предмета відповідного класу й обов'язково мають враховувати індивідуальний та диференційований підходи.

Контрольні зрізи та річні контрольні роботи проводяться за графіками. План їх проведення визначається на початку навчального року і доводиться до відома учителів із метою завчасного внесення їх до календарно-тематичного планування уроків і з метою уникнення перевантаження учнів контрольними роботами.

Основною формою навчальних занять у 1—4 класах є урок, у 5—11 класах — урок-пара тривалістю 80 хв. (скорочені 40-хвилинні два уроки) із перервою між півпарами в 10 або 20 хвилин відповідно до розкладу дзвінків. Урок-пара проводиться з основних предметів навчального плану. З образотворчого мистецтва, музики. фізкультури, ОБНСД проводяться одиничні уроки тривалістю 40 хв. Доцільність проведення уроків-пар чи одиничних уроків з окремих предметів визначається конкретним учителем.

Вивчення предметів за півріччями, тобто протягом трьох навчальних семестрів, проведення уроків-пар дають змогу:

— формувати оптимальний для учнів психологічний режим навчального процесу, попереджуючи перевтомлення і забезпечуючи вивчення навчального матеріалу шляхом «занурення» у предмет;

— здійснювати ефективний зворотній зв'язок, тобто результативніше закріплювати вивчений матеріал, використовуючи більше самостійних творчих, практичних завдань;

— систематично, а не періодично проводити ущільнений контроль навчальних досягнень учнів;

— економити 10 хвилин робочого часу, які доцільно використовувати на додаткові індивідуальні заняття;

— робити домашні завдання з 2—3 предметів кожного дня замість 5—6.

Проведення уроків-пар зобов'язує вчителя:

—до високої мотивації пізнавальної діяльності учнів на Уроці;

—до установки на випереджаюче навчання;

—до використання принципу блоків та опори;

— до чіткої, оптимально-ущільненоі організації уроку;

— до високого темпу діяльності;

— до вибору активних форм і методів роботи на уроці відповідно до кожного етапу.

Отже, урок-пара вимагає від учителя творчої діяльності, постійного удосконалення своєї професійної майстерності.

Суміжною формою навчальних занять є додаткові індивідуальні заняття (ДІЗи), які проводяться за рахунок 5 хвилин, які залишаються від 45 хвилин кожного уроку з кожного предмета і насамкінець складають певну кількість годин.

ДІЗи — це дуже важлива форма організації навчального процесу, що реалізує принцип індивідуального підходу до учнів, і активна форма виховання, яка створює оптимальні умови для неформального спілкування учителя з учнем, а спілкування є одним із найважливіших методів виховання.

Відповідно до пріоритетної функції ДІЗів (розвивальної, навчальної, коригуючої, контролюючої) на конкретному занятті в школі використовують ті або інші форми ДІЗів, а за спрямованістю додаткових індивідуальних занять — конкретні навчальні завдання й проблеми конкретних учнів. Їх ми розподіляємо на три групи: розвивальні, консультаційні, гурткові.

Розвивальні ДІЗи мають на меті роботу з обдарованими та здібними дітьми для поглиблення і поширення знань учнів з предмета, для виявлення практичного й пізнавального значення навчального матеріалу у предметному курсі, для підвищення мотивації у вивченні предмета.

Консультаційні ДІЗи спрямовані на роботу з учнями, які мають проблеми з навчанням, вони проводяться у вигляді однієї з трьох форм:

1. Навчальні ДІЗи проводяться за наявності одного чи кількох учнів, які мають із різних причин значні прогалини у знаннях. Учитель разом з учнем складає програму самоосвіти з даного предмета, надає учневі активну допомогу, роз'яснюючи складні, незрозумілі питання й моменти. Навчальні ДІЗи можуть мати випереджальний характер, тобто готувати учня до сприйняття складної теми.

2. Корекційні ДІЗи проводяться з метою усунення невеликих прогалин у знаннях і навичках учнів. Зміст цих ДІЗів учитель визначає на основі аналізу труднощів учнів у навчальній діяльності.

3. Контролюючі ДІЗи проводяться з метою контролю й аналізу сформованості необхідних знань, умінь і навичок учнів у формі контрольних завдань і з метою підготовки та перездачі тематичних заліків.

Фактично ДІЗ є частиною уроку, тому вчитель обов'язково використовує ті або інші форми консультаційних ДІЗів для різних учнів. Пояснивши дітям важливість таких занять, педагогові вдається забезпечити явку всіх учнів на заняття.

На початку навчального року вчитель визначає доцільність проведення груп ДІЗів із навчальних предметів, які викладає за навчальним планом, враховуючи специфіку предмета, вікові особливості учнів чи особливості певного класу. На основі цього заступник директора з навчальної роботи укладає розподіл груп ДІЗів за предметами на навчальний рік, який затверджується директором школи.

За тарифікаційним навантаженням учитель разом із заступником директора і згідно з розподілом ДІЗів за предметом визначає кількість часу, що має йти на ДІЗи в кожному класі, де викладається предмет.

Розрахунок часу ведеться таким чином: якщо за навчальним планом на вивчення предмета відведено 2 години, то це 68 уроків на рік. Оскільки одиничний урок триває 40 хвилин, а не 45, то 68 х 5 хвилин, маємо 340 хвилин — час для проведення ДІЗів із цього предмета.

Визначена кількість часу розподіляється порівну для розвивальних і консультаційних ДІЗів або відводиться лише для консультаційних, розвивальних чи гурткових,

З образотворчого мистецтва, музики, трудового навчання, фізичної культури, залишковий п'ятихвилинний час уроків підсумовується по всіх класах і повністю використовується для проведення лише гурткових ДІЗів.

Розвивальні ДІЗи учитель проводить із II семестру до середини VI семестру, охоплюючи ними здібних і обдарованих дітей класів, в яких викладає предмет, утворюючи певну групу дітей до 10 учнів. Група може складатися з учнів як одного, так і різного віку. Доцільність утворення вікових груп визначає вчитель-предметник, завчасно повідомляє заступникові директора з метою складання розкладу ДІЗів, де враховується ця особливість. Учитель може планувати як групові заняття, так і індивідуальні. Відповідно до кількості занять учитель заздалегідь складає календарно-тематичний план розвивальних ДІЗів для кожної групи дітей, наприклад, 5А, 5Б, 7А, 8А, 10, 11 класів.

Тривалість занять учитель узгоджує із заступником і саме так, щоб час, визначений для розвивальних ДІЗів, обов'язково був увесь використаний, а пізніше і відпрацьований, оскільки він оплачується. Розвивальні ДІЗи вчитель проводить раз на тиждень, у певний день із тією групою учнів, яка зазначена в розкладі ДІЗів.

Консультаційні ДІЗи вчитель проводить із середини І навчального семестру до кінця навчального року протягом періоду, коли вивчається його предмет і з учнями лише певного класу. Ці ДІЗи проводяться за календарним розкладом, в якому вказано кількість занять і їх приблизну тривалість із метою обов'язкового використання вчителем часу, який йому оплачується.

Повний календарний розклад розвивальних і консультаційних ДІЗів складається на півріччя, тому учнів і вчителів завчасно інформують про дату проведення ДІЗів, щоб мати змогу планувати свою роботу. Оскільки розклад таких занять — календарний, тому на кожний навчальний тиждень спеціальними умовними позначками їх позначають у загальному шкільному «розкладі уроків і ДІЗів».

Гурткові ДІЗи проводяться з II семестру до середини VI відповідно до розкладу. Планування занять робиться безпосередньо в журналі. Наприкінці кожного навчального року члени гурткових ДІЗів проводять свої творчі звіти.

Проведення всіх груп ДІЗів обов'язково фіксується у відповідних журналах:

— журнал обліку розвивальних ДІЗів ведеться один із кожного предмета в 5—11 класах протягом 5-ти років;

— журнал обліку консультаційних ДІЗів ведеться для кожного класу окремо і знаходиться (підклеюється) у класному журналі; учителі ведуть сторінки, визначені на відповідний предмет. Такий журнал ведеться протягом одного навчального року;

—журнал обліку гурткових ДІЗів ведеться один із кожного предмета протягом 5-ти років.

У кожному з цих журналів заступник директора веде розрахунок часу ДІЗів із метою орієнтації вчителя у відведеному часі його занять та з метою контролю за проведенням занять. Записи змісту занять та прізвища учнів дають змогу простежити системність у роботі учителя.

Заліково-семестрова система навчання вимагає і певних особливостей ведення шкільного діловодства. Базуючись на вказівках і вимогах Інструкцій МО України, у шкільне діловодство вносяться доповнення, які стосуються:

— введення в усне і писемне мовлення нової термінології;

— виділення в календарно-тематичних планах учителів залікових форм контролю знань з кожної предметної теми;

— ведення класних журналів;

— ведення журналів ДІЗів;

— ведення учнівських зошитів;

— друку спеціальних табелів із залікових книжок для учнів школи.

Роки роботи педагогічного колективу за заліково-семестровою системою навчання дають можливість виділити основні критерії її ефективності, які полягають у тому, що така організація навчального процесу на структурному і змістовому рівнях дає змогу для учня:

— щоденно готуватись не до 5—6, а до 2—3 уроків;

— отримати систематичні знання і періодично їх перевіряти;

— підвищити рівень своїх навчальних досягнень завдяки перездачі заліків (під час консультаційних ДІЗів);

— розвивати вміння самостійно працювати з підручниками, додатковою літературою, вільно орієнтуватись в інформаційному просторі;

— більшу увагу приділяти вивченню окремих предметів за вибором учня;

—активізувати, дисциплінувати навчання;

—частіше відпочивати після 6-тижневого навчання;

— мати більше вільного часу на розвиток додаткових інтересів (гурткові ДІЗи) і активної участі в позаурочній роботі класу, школи;

— випускникам 9—11 класів психологічно легше перейти на нову форму навчання в середніх спеціальних та вищих учбових закладах.

Заліково-семестрова система навчання дає змогу учителеві:

— систематизувати знання учнів з теми і предмета в цілому;

—активізувати свої форми роботи і творчо проявляти свої особливості в роботі;

— широко впроваджувати індивідуальний та диференційований підхід до учнів;

— розвантажуватись, оскільки зменшується кількість щоденних підготовок до уроків, вивільняється більше часу на самоосвіту;

— налаштовувати стосунки з дітьми на основі педагогіки співробітництва;

— активно співпрацювати з батьками.

Головний здобуток заліково-семестрової системи навчання—формування категорії міцності знань.

Одним із важливих критеріїв результативності самої організації навчального процесу за заліково-семестровою системою є повна поінформованість та обізнаність учнів з її особливостями. Тому в школі бажано створити навчальний інформаційний центр (стенд) «Заліково-семестрова система навчання», на якому б була наявна вся необхідна інформація для учнів: витяг з Основних положень, розклад семестрів, порядок вивчення предметів, розклад дзвінків, розклад уроків і всіх груп ДІЗів, графік залікових форм контролю за семестрами, питання чи типові завдання до тематичних заліків з усіх предметів для кожного класу, критерії оцінювання.

Змістовий модуль 2. Технології розвиваючого навчання.

Тема 5. Технології розвиваючого навчання. Особистісно орієнтоване навчання

План

1. Технологія розвиваючого навчання Д. Ельконіна - В.Давидова

2. Розвиваюче навчання Л. Занкова

3. Особистісно орієнтоване навчання

Література

1. ДусавицкийА.К. Развитие личности в учебной деятельности. – М., 1996.

2. Реалізація ідей розвиваючого навчання Л.В.Занкова у основній школі/ 5-9 класи/: Сборник материалов М: Новая школа, 1996.

3. Репкин В.В. Развивающее обучение и учебная деятельность. Рига, 1992.

4. Селевко Г. Современные образовательные технологии. М., 1999.

5. Шевченко С.Д. Школьный урок: как научить каждого М: Просвещение, 1991.

6. Якиманская И.С. Личностно - ориентованное обучение в современной школе. - М., 1996.

7. Якиманская И.С. Технология личностно-ориентированого образования. – М.: «Сентябрь», 2000.

Ключові поняття і терміни: розвиваючі технології, змістовне узагальнення, цілеспрямована навчальна діяльність, саморозвиток особистості.

В історії школи та науки проблема розвивального навчання учнів існувала не як самостійна, а як складова частина інших проблем навчання.

Уперше давньогрецькі філософи сформулювали деякі ідеї необхідності навчання учнів методів пізнання. Платон (427—347 рр. до н.е.) вважав, що головне завдання педагогіки — передати нащадкам принципи доброчинності і тим самим зміцнити розумову частину душі.

Педагогічні погляди Арістотеля (384—322 рр. до н.е.) визначені в трактаті "Про душу", де він аналізує різні сторони психіки: мислення, пам'ять, емоції тощо. Отже, метою виховання є розвиток вищих сторін душі: розумної та вольової.

Сократ (469—399 рр. до н.е.) вбачав головну мету виховання у створенні гармонійної єдності життєвих потреб та здібностей особистості.

Ян Амос Коменський (1592—1670), вважав, що основою розумового виховання є наочне знайомство з довкіллям та різноманітна діяльність.

Видатні представники гуманістичного і демократичного напрямку в західноєвропейській педагогіці — французький просвітник Жан-Жак Руссо (1712—1778), швейцарський педагог Йоганн Генріх Песталоцці (1746—1827) — велику увагу приділяли розумовому розвитку дитини.

Й. Песталоцці завдання розумового виховання вбачав у тому, щоб вести маленьку дитину "від спокою, в якому вона перебуває після народження, до пізнання довкілля". Три основних моменти вважав він важливими для розумового розвитку дитини:

— розширення кола спостережень;

— міцне і систематичне закріплення набутого;

— знання мови для вираження того, з чим ознайомилась

дитина.

Послідовником Й. Песталоцці у Німеччині був Фрідріх Адольф Дістервег (1790—1866). Головна мета його дидактичної концепції — розвиток розумових сил і здібностей дітей. Навчання розглядалося ним як засіб всебічного розвитку дитини, Дістервег здійснив спробу диференціації дидактичних , принципів і правил щодо учня, вчителя, навчального матеріалу, зовнішніх умов.

Видатний педагог К. Д. Ушинський (1824—1871) услід за ; Я. Коменським і Ж.-Ж. Руссо вимагав, щоб навчання будувалося з урахуванням психологічних особливостей учнів.

У розробку теоретичних основ і практику побудови української національної школи кінця XIX— початку XX ст. вагомий внесок зробила Софія Федорівна Русова. Нова українська школа мусить звернути особливу увагу на виховання розуму дитини. У цій справі потрібно "зміцнювати у людині силу її розуму, щоб він керував усією духовною діяльністю, укладав ясні уяви і зводив їх до системи". Під розумовим вихованням С. Русова розуміє організовану діяльність учителів, вихователів, спрямовану на розвиток розумових сил і мислення учнів. Її головними завданнями є нагромадження наукових знань про природу, суспільство і людину, оволодіння основними, розумовими операціями, формування інтелектуальних умінь, формування світогляду

П. П. Блонський ще в 20-ті роки показав, що мислення пов'язане з загальним розвитком дитини: дія переходить в думку, думка породжує дію. Тоді педагогіка висунула ідею широкого впровадження в практику школи дослідницького методу навчання.

До середини 50-х років розробляється дидактика репродуктивного спрямування з елементами творчості, а вже з кінця 50-х років починає формуватись нова тенденція в розумінні сутності та характеру навчання. Вона спрямована на відмову від репродуктивних, пояснювально-ілюстративних технологій та на розвиток пізнавальної активності, самостійності, творчої ініціативи учнів у навчально-виховному процесі (М. О. Данилов, Б. П. Єсипов, І Я. Лернер, М. М. Скатин та інші).

Аналіз та узагальнення джерел дає змогу твердити, що однією з провідних тенденцій розвитку пояснюваного процесу 60-х років є серйозна трансформація раніше домінуючого принципу "учень для школи" на принципово протилежну йому тезу — "школа для учня", яка знаменувала початок розвитку особистісно-орієнтованої педагогічної теорії і практики.

Концептуальні положення систем розвивального навчання Л.С.Виготського, Л. В. Занкова, В. В. Давидова, Д. Б. Ельконіна

На початку 30-х років видатний психолог-гуманіст Л. .С. Виготський обґрунтував можливість та доцільність навчання, орієнтованого на розвиток дитини як на свою пряму та безпосередню мету. Не відкидаючи необхідності засвоєння знань, умінь та навичок, Л. С. Виготський розглядає далі їх як найважливіший засіб розвитку учнів.

Л. С. Виготський, аналізуючи існуючі різноманітні варіанти розв'язання цього питання, на основі цілої низки своїх досліджень встановив, що розвиток інтелекту дитини відбувається через зону "ближнього розвитку", коли дитина спочатку може робити щось у співпраці з дорослим, а потім переходить на такий рівень розвитку, коли цю дію може виконати самостійно. Він вважав, що "тільки те навчання в дитячому віці добре, коли воно випереджає розвиток і веде розвиток за собою...".

Цю концепцію Л. С. Виготського підтримував С. Л. Рубінштейн: "Дитина не розвивається і виховується, а розвивається, виховуючись та навчаючись, "тобто саме визрівання і розвиток дитини в ході навчання не тільки проявляється, а й удосконалюється".

На широкій експериментальній основі гіпотезу Л. С. Виготського почали перевіряти та конкретизувати два наукових колективи: Л. В.Занкова та Д. Б. Ельконіна. Система розвивального навчання — не тільки педагогічна. В її основі лежать:

певне філософське підґрунтя, фундаментальні дослідження у сфері соціології освіти, психології розвитку, теорії пізнання та розвитку, пов'язані з іменами багатьох вітчизняних учених. Не випадково експериментальні дослідження закономірностей розвитку психіки велися так довго: вони починались у Харкові, Києві, Москві та інших містах під керівництвом В. В. Давидова і Д. Б. Ельконіна. З їхніми іменами насамперед пов'язується створення теорії навчальної діяльності, що Лежить в основі системи розвивального навчання.

У 60—70-х роках Колектив під керівництвом Л. В. Занкова вперше в педагогічній науці здійснив фундаментальне дослідження об'єктивного закономірного зв'язку між побудовою навчання (зміст, методи, конкретні методики) та ходом загального розвитку школярів.

Було поставлено таке завдання: побудувати систему навчання, за якою досягався б більш високий рівень розвитку мо­лодших школярів, ніж у навчанні за традиційною системою. При цьому рівень розвитку учнів експериментальних класів порівнювався з рівнем розвитку дітей у звичайних класах.

Така система має взаємопов'язані принципи:

— навчання повинно вестись на високому рівні складності;

— у вивченні програмного матеріалу необхідно йти вперед швидкими темпами;

— провідне місце посідають теоретичні знання;

— принцип усвідомленого засвоєння учнями навчального матеріалу, засобів застосування знань на практиці.

Завдяки розвивальному ефекту системи Л. Занкова було розкрито невикористані резерви учнів початкових класів у розвитку їх свідомості та мислення. Як стверджує Л. Занков, розвивальне значення має саме Навчання. Він писав, що побудова навчання виступає як причина, як наслідок розвитку школяра. Але в цій системі недостатньо представлені моменти організації навчального спілкування як засобу створення зон ближнього розвитку.

Слід відзначити, що впровадження технології Л. В. Занкова дало розвивальний ефект у сфері таких психічних процесів, як спостережливість, мислення тощо. В цьому велике науко­во-практичне значення пошуків колективу.

Творчі колективи вчених намагались, наслідуючи усім основним моментам теорії Л, С. Виготського, перетворити її в розгорнуту систему.

Ідею концепції Ельконіна — Давидова можна висловити таким чином: у молодшому шкільному віці через спеціально побудоване навчання у дитини можуть бути сформовані здатності до самовдосконалення, саморозвитку, самопізнання. : Тобто дитина повинна поступово, за час навчання в молодших класах, набути "вміння навчатись".

У традиційній школі таке завдання ніколи не висувалось, бо головним вважалось "уміння організувати себе і своє робоче місце". Тому формування здатності навчити самого себе, значить — змінити; себе в бік поліпшення (розвитку, подолання лінощів, своєї обмеженості) вже є новаторським, творчим підходом до учня як до суб'єкта навчально-виховного процесу. Не менш важливим для цього є такий засіб, як рефлексія, за допомогою якої учень встановлює та розширює межі свого пізнання. Він допомагає виявляти мету та засоби її наближення, виконання.

Таким чином, якщо мета традиційної школи (в початкових класах) — навчити дитину читати, писати, лічити, то мета розвивального навчання — сформувати в дитини конк­ретні здібності (рефлексія, аналіз, планування) з самовдоско­налення .

В основі системи розвивального навчання лежить уявлення про розвиток дитини як суб'єкта особистої діяльності. А це означає, що головна мета навчання — забезпечити розвиток дитини. Це головне завдання вчителя, причому слід враховувати те, що не кожна зміна в дитині є зміною в її розвитку. Потрібно звертати увагу на інтелектуальні зміни, психічні новоутворення, а не на розвиток умінь та навичок, хоч і це не треба відкидати. Це підтверджує вислів Л. С. Виготського: “Педагогіка повинна орієнтуватись не на вчорашній, а на завтрашній день дитячого розвитку. Тільки тоді вона зуміє у процесі навчання викликати до життя ті процеси, котрі лежать в "зоні найближчого розвитку"”. Головне. завдання : педагога, вивчаючи особисті навчально-пізнавальні можливості учня, визначити індивідуальну зону найближчого розвитку дитини, допомогти формуванню ще не сформованих здібностей дитини.

Знання в цій системі не самоціль, а тільки засіб, при цьому Д.Б. Ельконін вважає, що "позиція учня — не просто позиція школяра, який відвідує школу та старанно виконує все, що обумовлює вчитель, а позиція людини, яка самовдосконалюється".

Навчальна діяльність, як універсальний метод, являє собою особливу форму активності вчителя, спрямовану на, учня. При цьому навчальний матеріал слід подавати у трьох площинах:

— система навчальних завдань, які проходять через усю програму предмета;

— розгортання навчального матеріалу всередині кожного навчального завдання за етапами її вирішення;

— розробка кожного конкретного уроку відповідно до певного етапу вирішення навчального завдання.

Навчальне завдання — важливий компонент навчальної діяльності. Опрацьовуючи матеріал, учень повинен знати, для чого він його вивчає, які дії потрібно виконувати, щоб його засвоїти, в яких умовах їх треба використовувати, який загальний засіб роботи з матеріалом.

Поняття "навчальне завдання" було введено В. В, Давидовим і Д. Б. Ельконіним. Мета постановки навчального завдання полягає в тому, що учні засвоюють загальні засоби роботи з матеріалом, поширюють його на рішення тих завдань, де цей засіб можна застосувати; оволодіння цим засобом та його ви­користання виступають як основна мета навчальної діяльності.

Виходячи з даної технології, типологія уроків адекватна структурі навчальної діяльності.

До першого типу належать уроки на постановку навчального завдання. Структура їх складається з таких компонентів:

— оцінка того, що може учень;

— створення ситуації успіху через особистісну мотивацію;

— практичне завдання, яке може виконати кожен учень;

— рефлексія способу дії, обговорення того, що зроблено.

Своєрідність цих уроків у тому, що навчальне завдання виникає лише наприкінці заняття, тобто учень протягом уроку осмислює те, чого не знає.

До другого типу належать уроки моделювання. Завдання, яке виникло на попередньому уроці, виступає як модель і тягне за собою новий засіб дій. Те, що придумала сама дитина, вона ніколи не забуде.

До третього типу належать уроки контролю, а до четвертого — уроки оцінки дій. Надалі Є. Александрова детально розкрила сутність уроків цих типів та види діяльності учнів на них .

Набуття дитиною потреби в навчальній діяльності, відповідних мотивів сприяє бажанню навчатись, а оволодіння навчальними діями формує вміння навчатись. Якраз бажання та вміння навчатись характеризує молодшого школяра як суб'єкта навчальної діяльності.

Наукою встановлено, що в умовах навчання пізнавальні можливості учнів розвиваються інтенсивніше, ніж за іншими рисаими заняттями. Завдання розвитку мислення потребує від учителя високого дидактичного мистецтва, вміння навчати так, щоб знання учнів являли собою дійову систему, спрямовану на особистість. Навчання, таким чином, виступає як найважливіша ланка в цілісному процесі виховання, тому що єдність навчання і виховання — закономірність педагогіки. Саме поняття "розумове виховання" значно ширше, ніж поняття "освіта", "навчання". Всю повноту свого значення "розумове виховання" одержує в умовах навчання й освіти. Треба мати на увазі не просто оволодіння знаннями, а глибоке проникнення в їхню сутність, оволодіння методами здобуття та застосування їх на практиці.

Мета і завдання

Головною метою розвивального навчання є формування активного, самостійного творчого мислення учня і на цій .основі поступового переходу в самостійне навчання. Завдання розвивального навчання: формування особистості з: 1) гнучким розумом, 2) розвиненими потребами до подальшого пізнання та самостійних дій, 3) певними навичками, творчими здібностями.

Розвивальне навчання — основа формування творчої особистості, а в подальшому — креативної особистості, яка має внутрішні передумови, що забезпечують її творчу активність, тобто не стимульовану зовнішніми факторами.

Для того щоб навчання було справді розвивальним, звернемо увагу на сам урок, його побудову. Вже стало традицією 70% уроків з предмета робити комбінованими, де опитування змінюється поясненням, за яким відбувається закріплення тощо. Але психологи встановили, що рівень засвоєння матеріалу на різних етапах відбувається всупереч його побудові. Вони дали ілюстрацію цього процесу.

Ми бачимо, що найвищий рівень розумової діяльності учнів — з четвертої до двадцять четвертої хвилини уроку, але ж на цей час припадає етап опитування, а сприйняття та засвоєння нових знань проходить під час зниження розумової активності.

Крім того, вивчення технології традиційного уроку дає змогу стверджувати, що вчителями найчастіше обирається така структура розподілу часу уроку: опитування — 24%, пояснення матеріалу — 67%, самостійна робота — 9%, закріплення — 4%, пояснення домашнього завдання — 0,56% або зовсім не відбувається.

Тобто самостійна робота учнів, що сприяє розвиткові їх пізнавальної активності і яка може бути за зразком, у схожій ситуації, в новій ситуації, практично зведена до мінімуму. Плануючи комбінований урок, який сприятиме розвитку розумової діяльності учнів, потрібно зменшити час, відведений на опитування та пояснення матеріалу, і збільшити його для самостійної роботи.

Виходячи з різного рівня розумової активності під час уроку, слід звернути увагу на саму модель організації навчання. Цією моделлю передбачається реалізація таких етапів:

1) формування в учнів мотивів навчання, позитивного ставлення до нього;

2) оволодіння новою інформацією, що являє собою пізнавальну діяльність школярів, спрямовану на опанування нових знань та способів навчальних дій;

3) відтворення учнями засвоєного матеріалу;

4) формування вмінь та навичок у стандартних і нових умовах;

5) узагальнення знань, умінь та навичок школярів;

6) продуктивна пізнавальна діяльність учнів для формування знань, умінь та навичок на творчому рівні.

Навчальна діяльність дитини формується під впливом потреб, які, в свою чергу, реалізуються в мотивах.

Провідні потреби, що визначають позитивне ставлення учнів до навчання: прагнення до, інтелектуальної активності, самостійного здобуття знань та свідомого оволодіння раціональними способами розумової роботи, намагання пов'язати теоретичні положення з практикою і навпаки. : Мотиви, які свідчать про позитивне ставлення до навчання: пізнавальні інтереси; впевненість у необхідності різнобічної, освіти; усвідомлення навчальної діяльності як суспільне вагомої; усвідомлення громадянського обов'язку» особиста зацікавленість та інші.

Перелічені потреби та мотиви не розвиваються стихійно, а формуються у практиці навчання вчителем на кожному уроці.

Щоб вирішити цю проблему, вчителю потрібно організувати роботу з учнями за трьома напрямками:

1) правильно формулювати настанову (відзначати, пересичувати факти, все, що підлягає засвоєнню; давати загальне уявлення про тему, яку потрібно освоїти; звертати увагу на новизну виучуваного матеріалу; приділяти увагу критиці, критичному ставленню до підручника; робити прогнозування);

2) активізувати контроль за сприйняттям (незрозуміле, сумнівне, неправильне);

3) підвищувати темп уявних операцій, звертати увагу на глибину та чіткість їх усвідомлення, на зорове уявлення фактів, вилучення головного, прогнозування прочитаного, встановлення причинно-наслідкових зв'язків, критичне ставлення до тексту.

Розвивальне навчання — такий процес діяльності учнів, у ході якого кожна дитина повинна самостійно або з допомогою вчителя осмислити матеріал, творчо застосувати його в нестандартних умовах та свідомо запам'ятати для дальшого навчання. При цьому відбувається самовдосконалення та са­мовираження дитини.

Модель розвивального навчання розрахована на вдосконалення розумових процесів з урахуванням можливостей кожної дитини.

Зміст технології

Для того щоб учитель розробив програму розвивального навчання, потрібно, щоб він:

а) вийшов за межі встановленої навчальної програми;

б) дав учню змогу займатися тими видами діяльності, що викликають в нього найбільший інтерес, самостійно визнача­ти інтенсивність та обсяг діяльності;

в) лише допомагав учню поставити перед собою завдання та оволодіти необхідними методами і навичками їх застосування;

г) працював з класом, починаючи зі стартової діагностики з предмета (тест із шести завдань);

д) визначав типи завдань для різних груп учнів (шість груп).

Завдання вчителя — допомогти учневі сформувати такий рівень розумових операцій та перейти на більш високий.

Модель зручна для дитини, бо дає право вибору завдань і виховує в неї почуття відповідальності за свій вибір. Учень, перебуваючи в ситуації успіху, починає вірити в свої сили.

Готуючись до кожного уроку, вчитель повинен продумувати та організовувати так навчальну діяльність, щоб:

— відбувався розвиток процесів сприйняття;

— учні оволодівали всім;

— в учнів поступово нагромаджувався індивідуальний досвід пошукової діяльності;

— розвивалася уява;

—формувалися якості, потрібні для комбінування, конструювання, перетворення.

Для організації розвивального навчання слід використовувати методи, які викликають найбільший інтерес в учнів: проблемні, продуктивні, дослідницькі, що сприяють розвитку і; творчого мислення та уяви. Однак при цьому не відкидається застосування інформаційних, репродуктивних та репродуктивно-продуктивних методів.

Ефективності уроку сприяють такі психологічні умови його підготовки, за яких вчитель мусить вивчати, знати, визначати:

— рівень розумового розвитку учнів;

— їх ставлення до навчання;

— вміння самостійно організувати свою розумову діяльність;

— творче самопочуття на уроці;

— психологічний контакт з класом;

— вміння вчителя організувати пізнавальну діяльність учнів.

Учитель повинен дуже точно окреслити ті умови, які приводять до утворення розуму, обмеживши ті, котрі цьому заважають і. гальмують його розвиток. Від несподіваних і щораз неповторних варіацій позитивних та негативних умов і залежить в кожному індивідуальному випадку міра розвитку розуму, здатності до судження.

Проте педагог, який хоче виховати в людини цю здатність, повинен організувати такі педагогічні ситуації, які виховують її, відсікаючи все, що заважає. В цьому секрет педагогічної майстерності.

Реалізуючи принципи розвивального навчання, вчитель повинен використовувати різноманітні методи, прийоми.

Добрий результат дає колективний засіб навчання. Він здійснюється в ході спілкування учнів у динамічних парах.

Особливості методики:

— одночасно вивчається у класі багато тем, наприклад на уроці позакласного читання;

— з кожної теми добирається 15—20 розповідей;

— перед кожним учнем ставиться мета: оволодіти матеріалом статті так, щоб уміти її розповісти, відповісти на всі запитання;

— під час уроку учень опрацьовує почергово, з декількома товаришами тему, виступаючи то в ролі слухача (учня), то як розповідач (учитель);

— підсумковий контроль проводить учитель разом з декількома учнями.

Колективний засіб має низку особливостей в організаційному, дидактичному, виховному плані, а особливо — в розвивальному, бо учень виступає в ролі суб'єкта і об'єкта; навчання відбувається відповідно до індивідуальних особливостей; діти вчаться виступати, розмірковувати, доводити; розвиваються педагогічні здібності. Такий навчальний діалог має велику цінність.

Педагогічне доцільною в методиці розвивального навчання є ідея педагогічної паузи. Деякі педагоги вважають слушним використовувати на початку спілкування з класом так звану "початкову паузу". Її психологічне призначення полягає в тому, щоб допомогти учням певним чином звикнути до педагога, виявити бажання працювати з ним і саме зараз. Мета цього прийому —викликати в учнів потребу в продуктивному спілкуванні.

Розвивальне навчання потребує від учителя вміння створювати умови пізнання, тобто створювати такі ситуації, коли повинен здійснитись "вибух здогаду".

Для того щоб виникло колективне мислення з проблеми, вчитель повинен вміти тримати "паузу незнання". При цьому пауза триває, доки хтось не дасть відповіді, хоча "розробляв" проблему колективний суб'єкт. Це дуже важливо — дати розгорнутись колективній думці, що спонукає особистість працювати швидше, організованіше, сконцентруватись на проблемі.

Використавши це, вчитель виконає основну мету розвивального навчання —формувати "вміння вчитися" — загальної здатності, яка в подальшому дозволить учням самостійно оволодіти будь-якими знаннями.

Вимоги до особистості педагога

Технологія розвивального навчання потребує від учителя конкретних професійних здібностей, умінь та навичок.

Це — реалізація на практиці знань психолого-педагогічних основ навчання, розвитку дитини, уміння модулювати діяльність, прогнозуючи кінцевий результат.

Важливим для вчителя є знання характерних особливостей розвитку пізнавальної діяльності школярів різного віку. Наведемо деякі з них.

Молодший шкільний вік

1. Поліпшується робота органів відчуттів.

2. Нечітке сприйняття поступово стає точним, керованим.

3. Увага з мимовільної стає довільною.

4. Пам'ять наочно-образна.

5. Мислення наочно-образне.

Середній шкільний вік

1. Сприйняття цілеспрямоване, планомірне.

2. Увага довільна.

3. Запам'ятовування через усвідомлене заучування.

4. Розвивається абстрактне мислення, розумова самостійність, збагачується словниковий фонд.

5. Підліток дуже емоційний, із суперечливою поведінкою.

Старший шкільний вік

1. Увага довільна, стій ка, об'ємна.

2. Пам'ять логічна, здатна до великих навантажень.

3. Активно розвивається логічне мислення, від формальної до діалектичної логіки.

4. Суттєва риса мислення — критичний підхід.

5. Розвиток творчої уяви.

Учитель повинен творчо планувати систему провідних знань і засобів діяльності учнів на основі глибокого вивчення їх реальних можливостей. Для цього вчителю потрібно:

— володіти педагогічним тактом, методами педагогічної дії, високим рівнем комунікативних та сугестивних здібностей;

— формувати культуру навчальної праці;

— вміти пробуджувати інтерес до предмета, реалізуючи принцип переконання учнів у дієвості знань;

— навчати їх самостійно регулювати свою розумову

діяльність;

— вільно орієнтуватися в нових педагогічних технологіях, активно здійснювати пошук нових методичних ідей та концепцій.

Особистісно орієнтоване навчання

Теоретичні передумови особистісно орієнтованої освіти створені класичною педагогікою (Я. Коменський, Ф.Дістерверг, Н. Пирогов, Л. Толстой, К. Ушинський та ін.). Вищими цінностями освіти були обгрунтовані цілісність особистості, її внутрішній світ, свобода, індивідуальність, творчість.

Основою педагогічної системи С. Русової було визнання індивідуальності дитини стрижнем освітнього процесу “...Індивід є головним фактором, який творить соціальний прогрес, який находить шлях до розвитку нових форм життя”. Головне - це розвиток індивідуальності дитини, і вчитель повинен не подавляючи індивідуальність, соціалізувати дитину, ввести її в світ громадянськості.

Ідеєю виховання особистості як морального суб`єкта діяльності пронизана педагогічна спадщина В. Сухомлинського.

Особистісно-гуманний підхід, з точки зору Ш. Амонашвілі, полягає в тому, “...щоб дитина (педагогічну і соціальну) навчальну задачу усвідомлювала як вільну вибрану, приймала її на основі бажання.”[1, с.46-49 ]. Він сформулював принцип особистісно-гуманного підходу в педагогіці, який полягає в тому, що послідовна реалізація особистісно-гуманного підходу до учнів, урахування їх психологічних особливостей може зробити обставини людяними і дозволять кожній дитині усвідомити себе як людину.

М.К.Акімова, М.В.Антропова, Т.В. Козлова, Г.Г.Манке, І.Унт та інші бачать в особистісно-орієнтованому навчанні реалізацію індивідуального підходу через організацію і пред’явлення навчального матеріалу різного рівня трудності. Інші, В. Давидов, В. Дьяченко, А. Границька, Д. Ельконін, М. Кларін, С. Подмазін, Г. Селевко, П. Третьяков, А .Фурман, І. Якиманська, Є. Ямбург, пов’язують його з іноваційними процесами в освіті.

Порівняльний педагогічний аналіз технологій навчання А. Алексюка, Ш. Амонашвілі, В. Андросюка, В. Буряка, Б. Коротяєва, Л. Кондрашової, В. Сластьоніна дозволяє зробити висновок, що вони є окремими моделями особистісно орієнтованого навчання, яке розробляє І. Якиманська.

Існуючі моделі особистісно-орієнтованої педагогіки поділяють на три основні групи:

• соціально-педагогічну;

• предметно-дидактичну;

• психологічну [ 40 ].

Соціально-педагогічна модель реалізовує вимоги суспільства. Завдання школи полягає, в першу чергу, в тому, щоб кожний учень, який закінчив певну ступінь навчання, відповідав моделі соціального замовлення суспільства. Звідси основні соціальні вимоги до особистості: підпорядкування індивідуальних інтересів громадським, конформізм, слухняність, колективізм.

Предметно-дидактична модель особистісно-орієнтованої педагогіки традиційно пов`язана з організацією наукових знань в системи з урахуванням їх предметного змісту.

В основі дидактики лежить предметна диференціація, яка спрямована на виявлення:

• переваг учня до роботи з матеріалом різного предметного змісту;

• інтересу до його поглибленого вивчення;

• орієнтацію учня до занять різними видами предметної (професійної) діяльності.

Організація знань по науковим направленням, відповідно рівню їх складності (програмоване, проблемне навчання) визнається основним джерелом особистісно-орієнтованого підходу до учня.

Психологічна модель особистісно орієнтованої педагогіки до останнього часу зводиться до визнання різниці в пізнавальних здібностях, які розуміються як складне психічне утворення, зумовлене генетичними, анатомо-фізіологічними, соціальними причинами і різними факторами в їх складній взаємодії і взаємовпливі.

Ці три моделі мають багато спільного:

- навчання – це розвиток особистості на всіх етапах вікового становлення;

- мета навчання – формування особистості з заданими характеристиками;

- знання, уміння та навички є основним результатом навчання;

- учіння – це індивідуальна пізнавальна діяльність основним змістом якої є інтеріоризація нормативної предметної діяльності, спеціально організованої і заданої навчанням.

Особистісно орієнтована педагогіка виходить, в основному, з визнання детермінації зовнішніх впливів (педагога, колективу, групи), Особистість – це не сукупність якостей, а певна цілісність, річ у собі, яка є регулятором активності людини (К. Роджерс), суб`єкт діяльності і відносин з стійкою системою гуманістичних і соціально орієнтованих цінностей. Людина як особистість вільно і усвідомлено займає певну позицію в спілкуванні й системі суспільних відносин, приймає ту чи іншу соціальну роль, реалізує певну діяльність, здійснює вчинки у відповідності з прийнятими соціокультурними нормами і цінностями, усвідомлює можливі наслідки своїх дій і вчинків, приймає всю повноту відповідальності за їх результати.

Основні положення теорії особистості, розробленої на основі діяльнісного підходу, викладені в праці О. Леонтьєва “Деятельность. Сознание. Личность”.

Особистісно орієнтоване навчання, з точки зору І. Якиманської, це навчання, яке визначає учня головною діючою фігурою всього освітнього процесу, його самобутність, самоцінність, суб’єктивний досвід якого спочатку розкривається, а потім узгоджується із змістом освіти. [41]

Особистісно орієнтоване навчання розглядається спеціалістами (А. Баллом, Є. Бондаревською, А. Фурманом, І. Якиманською) як органічне сполучення навчання й учіння – індивідуально значимою діяльністю окремого суб’єкта, в якому реалізується досвід його життєдіяльності.

І. Якиманська розглядає особистісно орієнтоване навчання як цілісний процес формування особистості Тому освіту визначає як важливий фактор становлення і розвитку особистості як індивідуальності [40], виходячи з того, що”... освіта – це активна, різностороння діяльність людини, в якій відбувається становлення і розвиток особистості в багатогранності її здібностей, які мають суспільну цінність” [41, с.25] і реалізація цього становлення відбувається у взаємопов΄язаному процесі навчання (як нормативно заданної діяльності) і учіння (як індивідуальної діяльності суб’єкта). Цей процес забезпечує взаємодію індивідуального і суспільно-історичного досвіду. ”Результатом освіти повинна бути не навченість (інформованість), хоча це необхідна складова освіти, а становлення особистості – самобутньої, унікальної, творчої, яка має і реалізує власні цілі і цінності в житті” [41, с.26]. Основну функцію освіти Якиманська бачить в розкритті індивідуальністі кожної дитини, створенні умов для її розвитку, забезпеченні становлення засобами освіти критичності, самостійності, ініціативи, творчості, їх прояву в мисленні, поведінці [41, с.24].

Вона розглядає учня як особистість, системоутворюючою якістю якої є суб’єктність [40]. Освітній процес у школі – це та унікальна ситуація, де особистість дитини не просто проявляється, а й цілеспрямовано вивчається. В школі дитина розкривається як особистість з психофізіологічними можливостями, які дані їй від природи, з властивим їй світосприйняттям (на відміну від світорозуміння); зі своїми інтересами, життєвими цінностями і прагненнями, особистісними потребами. Розвиток особистості відбувається в освітньому просторі та забезпечується навчальним планом, навчальною та освітньою програмою. На відміну від навчальної, освітня програма носить індивідуалізований характер.

Освітня програма в концепції автора є основою індивідуалізації навчання, що передбачає вибір педагогом та учнем як суб’єктом життєдіяльності форм і змісту навчання [41]

В. Степанов визначає особистісно орієнтований підхід, як “методологічну спрямованість в педагогічній діяльності, яка дозволяє за допомогою опори на систему взаємопов’язаних понять, ідей і способи дій забезпечувати і підтримувати самовиявлення, саморозвиток і самореалізацію особистості дитини, розвиток її індивідуальності” . Він виділяє три складові підходу: основні поняття (індивідуальність, особистість, самоактуалізація особистості, самовираження, суб’єкт, суб’єктність, вибір, педагогічна підтримка, Я-концепція); вихідні положення і основні правила (принципи особистісно орієнтованого підходу до навчання); технологічна складова (включає адекватні принципам способи діяльності).

На наш погляд, особистісно орієнтоване навчання - це взаємопов’язана діяльність учасників освітнього процесу, в якому відбувається особистісний розвиток учня на основі врахування його суб’єктного досвіду, реальних навчальних можливостей, потреб, інтересів. А особистісно орієнтований підхід - це система дій, засобів, які забезпечують саморозвиток дитини та створення умов для самореалізації особистості.

Головною діючою одиницею освітнього процесу буде діалогічна цілісність - особистість учня - особистість педагога, воно виходить з того, що визначається унікальність суб’єктного досвіду учня. Тим самим акцентується, що в освіті проходить не просто інтеріоризація заданих педагогічних впливів, а “зустріч” заданого і суб’єктного досвіду, його збагачення, прирощення, перетворення, що і складає “вектор” індивідуального розвитку. Навчання не стільки задає вектор розвитку, стільки створює для цього всі необхідні умови, і його мета полягає не в плануванні загальної, обов’язкової для всіх лінії розвитку, а в тому, щоб допомогти кожній особистості, враховуючи її досвід пізнання, удосконалювати свої індивідуальні здібності, розвиватися як особистість.

Змістом суб’єктного досвіду, за І. Якиманською, виступають, по-перше, предмети, уявлення і поняття, по-друге, розумові і практичні дії і, по-третє, емоційні коди, в тому числі особистісні смисли, установки, стереотипи. І якщо традиційне навчання намагається загальмувати “суб’єктий досвід” як недостатній, несуттєвий, обтяжений випадковими (не науковими) уявленнями, то сучасні технології навчання своєю метою ставлять розвиток особистості як носія суб’єктивного досвіду .

Використовуючи термін “суб’єктний досвід”, І. Якиманська підкреслює його належність конкретній людині як носію власної біографії. Структура суб’єктного досвіду визначається співвідношенням елементів що входять до нього, їх ієрархією. В досвіді окремої особистості можуть домінувати ті чи інші елементи і рівень їх розвинутості теж може бути різним, тому в організації навчання важливим етапом є виявлення структури суб’єктного досвіду того, хто навчається, виділення слабких і сильних боків досвіду.

“Функція суб’єктного досвіду в засвоєнні (пізнанні) полягає … в тому, що з позиції цього досвіду “наводиться порядок” в сприйнятті дійсності через своєрідну вибірковість рис, яка забезпечує індивідуальне бачення буття ” [40, с.65].

Можна виділити джерела суб’єктного досвіду: впив сім’ї; національна приналежність; соціокультурна приналежність; результати повсякденного життя; результати навчання.

Оскільки системоутворюючою якістю особистості є суб'єктність, тому можна стверджувати, що особистісно орієнтований освітній процес - це процес який максимально сприяє розвитку суб’єктності. В. Татенко, наприклад, вважає, що якості зрілого суб’єкта психічної діяльності притаманні людському індивідові, спроможньому самовизначатися, саморозвиватися та самореалізуватися, тобто здатному ставити перед собою мету, знаходити і обирати засоби, приймати рішення, виконувати їх, критично оцінювати результати .

Отже, особистісно орієнтоване навчання передбачає визнання особистості основним суб’єктом процесу навчання, виявлення і структурування суб’єктного досвіду особистості, його спрямованого розвитку в процесі навчання.

Технологізація особистісно-орієнтованого процесу передбачає підбір дидактичного матеріалу та розробку методичних рекомендацій для його використання, конструювання типів навчального діалогу, навчального тексту, форм контролю за особистісним розвитком учнів під час оволодіння знаннями. Дидактичне забезпечення дає можливість реалізувати принцип суб’єктності і правильно, відповідно побудувати особистісно-орієнтований процес.

Особистісно-орієнтоване навчання в умовах розвитку сучасної школи потребує, з одного боку, підготовки вчителя до організації навчально-пізнавальної діяльності школярів, процесу, який би створював умови для їхнього самовиразу, самореалізації, а з іншого, діагностику суб’єктного досвіду особистості, потреб, мотивів розвитку самореалізації особистості.

Тема 6. Технологія модульно – розвивального навчання

План

1. Модульне навчання

2. Сутність модульно-розвивального навчання (А. Фурман)

3. Етапи модульно розвивального процесу

4. Освітні сценарії

5. Розвивальні міні підручники

6. Концептуальні засади створення міні – підручників.

Література

1. Фурман А., Гуменюк О. Модульно-розвивальне навчання: передумови, новації, впровадження//Освіта і управління. -1997. -Т.1. - №4. - С.94-124.

2. Фурман А.В., Лужаниця П.П. Діагностико-корекційне забезпечення навчально-виховного процесу: програма дослідно-експериментальної роботи в школі//Педагогіка і психологія. - 1996. - №1. -С. 102-112.

3. Фурман А. Модульно-розвивальне навчання: принципи, умови, забезпечення. - К.: Правда Ярославичів, 1997. - 340с.

4. Фурман А.В. Модульно-розвивальне навчання - система педагогічних інновацій//Педагогіка і психологія. - 1995. - №3. - С. 97-108.

5. Фурман А.В. Модульно-розвивальна система: два рівні експериментування//Освіта і управління. - 1997. - Т.1. - №1.- С. 45-67.

6. Фурман А.В. Принцип модульності в освітній практиці: два рівні втілення//Рідна школа. - 1995. - №7-8. - С.22-25.

Ключові поняття і терміни: модульне навчання, модульно-розвивальне навчання, психомистецька взаємодія, міні – модулі, освітні сценарії, міні – підручники, граф – схеми, психосоціальний ріст особистості.

Модульно-розвиваюча система була презентована 1994 р. як альтернативна нинішній, класно-урочній.

А. Фурман, автор технології МРН констатує, що класно-урочна система має ряд непереробних істотних недоліків. Зокрема:

• переважання колективної і групової роботи над індивідуальною, чітко спланованою та організованою, внаслідок чого мало враховуються інди­відуальні особливості дітей, присутня внутрішня пасивність навчання і нераціональне використання часу на уроках;

• неможливість учнів глибоко осмислити виучуваний матеріал через його швидку зміну, слабку структурованість, переважання пасивного сприймання інформації над її осмисленням і практичним використанням, через громіздкість і репродуктивність домашніх завдань;

• обмеженість діалогічного спілкування вчителя і учнів на уроках, яка спричинена великою наповненістю класів, репродуктивністю міжособистісних контактів між учасниками навчального процесу, що психічно виснажує їх; недостатня наступність конкретного виховного впливу сім'ї, школи, громад­ськості, що призводить до формування подвійної моралі в учнів, негативних рис характеру (неправдивості тощо);

• низька соціально-психологічна стимуляція творчих компонентів мислення внаслідок інформаційно-наукового перевантаження навчального процесу, що не дає змоги реалізувати інтелектуально-особистісний потенціал учнів, передусім здібних і обдарованих.

Мета модульно-розвиваючого навчання.

Метою модульно-розвиваючого навчання є забезпечення прогресивного психо соціального розвитку вчителя і учня в умовах діалектично пов'язаних процесів на­вчання, виховання й освіти, а конкретніше — оптимізація багатоскладових про­цесів соціально-особистісного росту учасників розвиваючої педагогічної взаємодії.

Визначення мети в експериментальній модульно-розвиваючій системі зумовлене кількома моментами:

1) Модульне навчання як ієрархія психолого-педагогічних систем зорієнтоване на комплексне (різнобічне і різнорівневе) формування суб'єктності, розвитку цілісної особистості як індивідуальності, що здатна самореалізуватися під час безперервної педагогічної взаємодії.

2) Крім закономірностей розвитку особистості, кожна із п'яти сфер розвитку (фізичний, розумовий, емоційний, моральний, духовний) враховує умови і специфіку просторів розвитку учня і вчителя (дієвий, ситуаційний, середовищний, контекстний, вселенський) та внутрішній час їх реалізації (досуб'єктивний, доактуальний, актуальний, потенційний, ідеальний).

3) При модульному навчанні розв'язується проблема неприродності структурно-функціональної автономії процесів навчання, виховання, освіти; для розумін­ня суті цих процесів використовується принцип єдності.

4. Цільовим потребам модульно-розвиваючого навчання повною мірою відповідає міждисциплінарна категорія соціалізації, яка в найширшому контексті розкриває процес становлення особистості, вивчає оволодіння нею знаннями, нормами і цінностями, що притаманні даній історичній епосі, суспільству, соціальній спільності, групі.

4. Обсяг категорії, «соціалізація» не тільки охоплює зміст реальної діалектики навчання, виховання та освіти, а й утримує як цілеспрямовані (організовані, педагогічні) впливи на особистість, так і спонтанні, ситуативні процеси, що зумовлюють її формування.

4. Модульно-розвиваючий процес у психолого-педагогічному аспекті — модель найкращого прогресивного психо соціального росту особистості як індивіда, провідна форма соціалізації, що одномоментно перебігає в трьох системах формування людського ставлення до світу і самої себе (теоретичного, практичного, естетичного) і на трьох рівнях оволодіння (знаннями, нормами, цінностями).

7) В аспекті психо соціального зростання важлива роль відводиться само активності особистості, яка стимулює розгортання процесів саморозвитку, само актуалізації і самореалізації; само активність і є основним моментом, фактором і одночасно засобом розвитку справжньої суб'єктивності учасників педагогічного процесу.

У системі модульно-розвиваючого навчання створено такі умови:

1. Змістовно навчальний процес організовується за відповідними проблемно - модульними програмами, які, розкриваючи соціально-функціональну роль кожного, чітко визначають психолого-дидактичний зміст спільної діяльності вчителя і учнів на тому чи іншому етапі функціонування навчального модуля, тобто забезпечують розвиток певного набору психо соціальних функцій учня з певним мен­тальним досвідом і потенціалом.

2. Модульно-розвиваючий процес технологізовано на рівні окремого навчального предмета (сукупність навчальних модулів), змістового модуля (шість основних педагогічних технологій) і міні-модуля (30-, 25- чи 20-хвилинне навчальне заняття з чітко визначеною системою проблемно-діалогічних методів).

3. Зменшено щоденні навчальні навантаження на учня: замість 5—7 предметів учень готує і вивчає 2—3, максимум 4, що дає змогу в кілька разів підвищити зосередженість учнів на певному навчальному матеріалі.

3. Упроваджено гнучкий розклад і скорочено урок до 30 (25 і 20) хв: скажімо, три міні-модулі по 30 хв — це більше, ніж два уроки по 45 хв. Завдяки цьому фактично незмінними протягом року залишаються психофізіологічна готовність та інтелектуальна здатність дитини до продуктивного навчання.

5. За допомогою спеціальних психолого-педагогічних заходів (систематичне ґрунтовне тестування інтелектуального й особистісного зростання учнів, гнучкий режим навчальної і поза навчальної праці тощо) гармонізується система особистісної адаптованості учнів від 1-го до 11-го класу.

6. Оптимізовано індивідуальний пізнавально-регуляційно-ціннісний процес кожного, оскільки навчання починається з формування внутрішньої пізнавальної мотивації і через нормотворчість завершується рефлексивним осмисленням себе і своїх можливостей у реальному світі.

6. Технологізовано і дидактично нормовано професійну діяльність учителя завдяки чіткій логічній послідовності завершеної сукупності етапів функціонування навчального модуля, змістової психолого-педагогічної характеристики кожного з них, що дозволяє в деталях проектувати організацію навчально- виховного процесу у формах розвиваючої педагогічної взаємодії на матеріалі будь-якого навчального предмета.

Модулі за А.Фурманом.

А. Фурман розрізняє дидактичний, навчальний, змістовний і формальний модулі.

Дидактичний модуль — це виважений концептуальний опис методики викладання певного навчального курсу, що забезпечує вирішення окремої групи розвиваючо-академічних цілей і завдань та проектується як чітко обґрунтоване і відносно локалізоване психо соціальне зростання вчителя і учня протягом півріччя чи навчального року.

Навчальний модуль — відносно самостійна, цілісна частина реального навчально-виховного процесу, яка завдяки єдиному технологічному циклу поєднує змістовний і формальний, процесуальний і результативний модулі.

Змістовний модуль — науково адаптована, відкрита і взаємозалежна система знань (теорії, закони, поняття), норм (алгоритми, програми, інструкції, техно­логії) і цінностей (ставлення, оцінки, наслідки рефлексії тощо), яка визначається науковим проектом змістового модуля, сценарієм інваріантних технологій повноцінного модульно-розвиваючого процесу, міні-підручником і дістає процесуально-функціональне втілення в міні-модулі, тобто у формальному модулі.

Особливості міні – модуля.

Міні-модуль (модуль) — основна форма організації навчання в модульно-розвиваючій системі, яка характеризується такими особливостями:

1. Нерозривним зв'язком і єдністю змістового модуля і форми-модуля.

1. 30-, 25- або 20-хвилинним часовим відтінком організації навчального процесу.

2. Має ту чи іншу чітко обґрунтовану психо дидактичну мету, яка визначається етапом модульно-розвиваючого процесу і зафіксована в науковому проекті змістового модуля.

3. Проводиться із середніми (до 35 осіб) або невеликими (до 15 осіб) відносно постійними групами учнів, які спеціально підбираються за певними критеріями І (інтелектуальність, соціальність тощо);

4. Взаємозалежно і послідовно реалізує основні інваріанти соціально-культурного досвіду на рівні знань, норм і цінностей за допомогою проблемно-модульних навчальних програм.

6. Обіймає певну, чітко визначену педагогічну технологію, що кооперую діяльність учителя і учнів, робить міні-модуль суттєво цілісним, логічно і дидактично завершеним.

6. Існує залежно від віку учнів автономно (здебільшого 1 — 2 кл.), здвоєно (3 — 6 кл.), строєно (6 — 9 кл.) і системно (10 — 11 кл.).

6. Наповнюється різними, науково обґрунтованими способами, формами і засобами навчальної діяльності, виходячи з принципу їх оптимальної різноманітності і взаємо доповнення.

Отже, нерозривним зв'язком і єдністю дидактичного Цей модуль і є основною ланкою модульно-розвиваючої системи навчання, що забез­печує оптимізацію психо соціального розвитку вчителя і учнів, а тому багато в чому є альтернативою традиційним засобам, формам і методам класно-уроч­ної системи.

Основу технології модульно-розвиваючого навчання становлять ідеї модульно-розвиваючого процесу і цілісного функціонального циклу навчального модуля.

Навчально-модульний процес у пропонованій концептуальній схемі обґрунтовується як найпрогресивніша форма (втілення) процесу соціалізації особистості. Суть останнього полягає в оволодінні учнем соціально-культурним досвідом на рівні знань, норм і цінностей, який дає змогу йому формуватися і само реалізуватися як творчій особистості.

Отже, модульно-розвиваючий процес реалізується через логічні й психолого-дидактичні зв'язки навчальних модулів, кожний з яких характеризує мікро етап психо соціального розвитку учня. Природно, що до дидактичної структури навчально­го модуля входять полі суб’єктивна активність — діяльність, змістовий і формальний модулі, цільовий і технологічний, процесуальний і результативний модулі.

Функціонування навчального модуля — від установчо-мотиваційного етапу (модуля) до контрольно-рефлексивного — має двофазний характер. Перша фаза — це первинне; сприйняття, відкриття і осмислення конкретного змістовного модуля, друга — відпрацювання умінь і навичок, норм діяльності способів узагальнюючої і рефлексивної поведінки. Кожна фаза містить по три етапи (процесуальні модулі), які в логічній єдності становлять повний функціональний цикл навчального модуля. Він відзначається:

• довершеною послідовністю шести етапів функціонування, що, характеризуючись взаємо переходами, все-таки догматично не слідують один за одним; реальний навчальний процес завжди набагато складніший, ніж будь-який краще-гірше змодельований процес;

• насиченістю кожного етапу відповідним психолого-дидактичним змістом (спільна пошукова пізнавальна активність, проблемно-діалогічні форми, нормотворча діяльність тощо), в якому процеси розвитку, функціонування й управління модульно-розвиваючого процесу взаємозумовлені;

• функціональною цілісністю модульно-розвиваючого процесу, що досягається лише при переході від першої фази розвитку навчального модуля до другої, від інформаційно-пізнавальних засобів діяльності до нормативно-регуляційних і ціннісно-естетичних;

• відносною незалежністю етапів цілісного функціонального циклу навчального модуля одного від іншого, що свідчить про гнучкість і динамічність модульної системи організації навчання, постійний розвиток її у просторі й часі;

• спрямованою циклічністю у функціонуванні навчальних модулів, детермінованою генезисом процесів соціалізації особистості вчителя і учня, коли пройдені раніше навчальні модулі та їхні етапи є умовою повноцінного функціонування наступних, а отже, передумовою реалізації потенціалу кожного.

Реалізація модульно-розвиваючого навчання в експериментальному режимі стала можливою, як зазначає А. І. Фурман, на технологічному рівні організації навчання завдяки визначенню психолого-педагогічного змісту етапів повного функціонального циклу навчального модуля. Саме цей зміст, моделюючи розвиваючу взаємодію вчителя і учнів, задає нормативні параметри перебігу конкретної педагогічної діяльності в умовах пропонованої системи навчання. Він визначає реальне поле вибору вчителем завдань, змісту, форм, технологій, методів і прийомів розвиваючої активності учнів на кожному етапі навчального модуля, а в підсумку забезпечує прогресивне психо соціальне зростання кожного.

Що таке технологічний модуль.

Відтак технологічний модуль — процес функціонування і розвитку навчаль­ного модуля, який визначає ланцюг переходів від одного міні-модуля до іншого за допомогою повної характеристики психолого-педагогічних засобів, можливих способів їх застосування та фіксації самого факту переходу від одного стану модульно-розвиваючого процесу до іншого.

Послідовність протікання етапів навчального модуля.

Простежимо за послідовністю протікання етапів навчального модуля.

На 0 етапі — чуттєво-естетичному — відбувається емоційна мотивація учня, формування мети, що пов'язує певну суму знань і вмінь і завдання формування особистості, її світосприйняття.

На І етапі — установчо-мотиваційному — відбувається націлювання, формується установка, мотивація учіння учнів, вони отримують уявлення про певні знання.

На II етапі — змістово-пошуковому — формується модуль знань, відбувається представлення матеріалу, усвідомлення змісту, починається ознайомлення з нормами діяльності (уміннями).

На НІ етапі — оцінно-смисловому — перевіряється первинний рівень зрозуміння та запам'ятовування змісту навчального матеріалу.

На IV етапі — адаптивно-перетворювальному — передбачається формування соціальних норм, умінь використовувати знання в типових та нетипових умовах.

На V етапі — системно-узагальнюючому — формування модуля норм знання узагальнюються та систематизуються.

На VI етапі — контрольно-рефлексивному — формується модуль цінностей, знання остаточно перевіряються, триває рефлексія.

На VII етапі — духовно-естетичному — підводиться підсумок психо-соціального зростання, формування світогляду наприкінці навчального модуля.

У функціонуванні навчального модуля важливе значення мають також цільо­вий, процесуальний, результативний, тестовий і графічний модулі.

Визначення цільового модуля.

Цільовий модуль — це завершена систематизація психолого-дидактичного змісту цілісного функціонального навчального модуля, що визначається проблемно-модульною програмою, організаційно реалізується як ієрархія міні-модулів, процесуально втілюється як ланцюг інноваційних педагогічних технологій і результативно окреслює розвивальний потенціал навчально-виховного процесу.

Іншими словами, цільовий модуль передбачає формування розвиваючого, тобто досягнення відносно завершеного етапу психосоціального розвитку особистості, що характеризується виникненням системно-якісних новоутворень у внутрішньо­му світі учня, істотним зростанням його соціальних можливостей і духовної дос­коналості та емпірично визначається індивідуально можливим для нього зануренням в освітньо організований фрагмент соціально-культурного досвіду.

Процесуальний модуль — конкретний перебіг розвиваючої взаємодії вчителя і учнів під час повноцінного функціонування навчального модуля, яке передбачає поступальне проходження ними проблемно-предметної та ціннісно-регулятивної фаз оволодіння загальнолюдським досвідом і забезпечує оптимальне психо соціальне зростання їхнього потенціалу.

Результативний модуль — це фіксація приросту психо соціального і навчального потенціалу вчителя і учнів на основних етапах розвитку модульного процесу в результаті проходження ними повного функціонального циклу навчального модуля та проблемно-модульної навчальної програми в цілому.

Природно, що в системі модульно-розвиваючого навчання використовуються прогресивні моделі об'єктивного оцінювання праці вчителя і учнів — нормативно-систематична, рейтингова, критеріальна і т. п., що ґрунтуються переважно на результатах дидактичного і психологічного тестування. Тестовий модуль відіграє одну з головних ролей у здійсненні та об'єктивному оцінюванні модульно-розвиваючого процесу.

Отже, тестовий модуль — це сукупність короткочасних навчальних або пси­хологічних задач (завдань) для виявлення темпів зростання соціалізації особистості як індивідуальності.

Створюючи розвивальні міні-підручники, важливо проектувати систему графічних модулів.

Графічний модуль — це комплексне, структуроване відображення змістового модуля за допомогою графічних засобів (таблиці, схеми, графіки, малюнки, символи тощо). Навколо цього модуля системного означення набуває зміст модульно-розвиваючого процесу, який композиційно об'єднує його функціонування, раціоналізує суб'єктивну активність учителя й учнів.

Перспективи розвитку модульно-розвиваючої системи навчання значні.

По-перше, продовжується інтенсивна теоретична розробка цієї системи, у тому числі питань її наукового проектування. Так, із позицій інноваційності здійснено докладну порівняльну характеристику класно-урочної системи і модульно-розвиваючої в аспектах мети і завдань, змісту і форм, технологій і результатів навчання (таблиця 1), змістовно окреслено понятійно-термінологічне поле цього типу навчання, концептуально конкретизовано ідею цілісного модульно-розвиваючого процесу у вигляді ієрархії інноваційних педагогічних технологій та ін.

По-друге, організована ґрунтовна практична перевірка модульно-розвиваючої системи в умовах фундаментального соціально-психологічного експерименту в галузі освіти. Це дало змогу визначити передумови ефективного впровадження цієї системи в масову педагогічну практику.

Поаспектне впровадження модульно-розвиваючого навчання.

А. Фурман зазначає інший важливий факт: модульно-розвиваюче навчання як експериментальна система впроваджується поаспектно:

психологічно: модуль як цілісний функціонально автономний етап психо соціального розвитку особистості;

змістово: модуль як довершений добір, цілісний блок наукової інформації, знання;

організаційно: модуль як відносно самостійна форма життєдіяльності педагогічно керованих, малих, середніх і великих навчальних груп;

аагальнодидактично: модуль як гармонійна єдність дидактичних компонентів — цілей, змісту, форм, технологій, засобів і наслідків навчання;

методологічно: модуль як комплекс теоретичних, прикладних і практичних засобів пізнання, які обслуговують фундаментальний соціально-психологічний експеримент у галузі освіти;

освітологічно: модуль як надскладна, ієрархізована галузь соціально-культурної практики людей, що забезпечує якісний психосоціальний розвиток підростаючого покоління.

Зазначені аспекти взаємозалежності реалізації принципів розвитку і модульності водночас характеризують етапність упровадження модульно-розвиваючої системи в шкільну практику. При цьому наскрізними, як згадувалося, є дві ідеї, які забезпечують цілісність системи в культурно-соціальному просторі і часі, — модульно-розвиваючого процесу і цілісного функціонального циклу навчального модуля.

Проаналізуємо граф-схеми навчальних курсів, що створюються для вчителя та учня. Вони є альтернативою календарно-тематичних планів, тому що реалізують якісно інше функціональне призначення - адаптують державний освітній зміст до умов діяльності української школи та обстоюють соціально-культурну стратегію вивчення навчальних курсів. Крім того граф-схеми вирізняються новизною поєднання принципів:

• логічності - структурно-змістова організація навчальних блоків дедуктивним способом згори - донизу;

• занурення - досягнення пізнавальних нормотворчих і ціннісно-естетичних рівнів, заглиблення у соціально-культурній досвід;

• зростання - обов’язкове проходження кожним учнем семи основних етапів цілісного функціонального циклу модульно-розвивального процесу;

• інформаційності - додаткові відомості про організацію, контроль, засоби навчання [56].

Працюючи над створенням граф-схеми вчителю необхідно:

1. Оволодіти теорією і технологією побудови граф-схем;

2. Вивчити зміст навчальних програм для середньої школи і здійснити його первинне групування відповідно до психодидактичних вимог кожного із семи етапів модульно-розвивального процесу;

3. Аналізувати матеріал навчального курсу як логічну послідовність відносно довершених змістових блоків ( знання, норми, цінності);

4. Концептуалізувати зміст основних змістових модулів курсу за допомогою системи найфундаментальніших категорій і понять;

5. Визначати кількість міні-модулів повного функціонального циклу розвивальної взаємодії, зважаючи на правила їх поєднання та чередування;

6. Подавати додаткову інформацію про особливості, форми, методи або засоби освітньої співпраці з учнями протягом навчального року;

7. Готувати графіки модульних занять на півріччя і вивішувати їх разом із граф-схемами у своєму кабінеті.

Важливим компонентом організації навчально-виховного процесу є наукові проекти навчальних модулів. Структура їх складається з таких основних розділів:

1. Навчальний курс. Клас. Тема. Кількість міні-модулів.

2. Категорії і поняття.

3. Основні завдання психосоціального розвитку учнів.

4. Результати функціонування навчального модуля: знати, нормувати, цінувати.

5. Обсяг і структура освітнього змісту міні-модулів, де й подається системний опис похідних змістових блоків відповідно до кожного міні-модуля як етапу розвивальної взаємодії ( установчо-мотиваційний, змістово-пошуковий і т. д.

Наведемо приклад наукового проекту навчальних модулів.

Науковий проект навчальних модулів

(розроблено вчителем укр. мови та літератури

А. Чопікян ЗОШ № 164 м. Харкова)

Українська література, VI кл.

Тема: Літ-ра І п. XIX ст. (Т. Шевченко, П. Куліш, Марко Вовчок). Кількість годин/модулів— 10x15.

Категорії: міміка, жести, підтекст і його види, пейзаж, пейзажна лірика, вико­навське завдання.

Основні завдання психо соціального розвитку:

• довготривала пам'ять;

• образне мислення;

• комплекс духовних почуттів;

• творче уявлення.

• Розвиток зв'язного мовлення:

• усний переказ уривків епічного твору;

• твір-роздум (письмово).

Результат функціонування навчального модуля

Знати:

1. Уривок із твору С. Васильченка і вірш Шевченка «Якби ви знали, паничі...» напам'ять.

1. Зміст і героїв вивчених творів.

2. Поняття про підтекст і виконавське завдання.

Нормувати:

1. Вивчені категорії у вигляді дефініцій.

1. Засвоєні зображувально-виражальні засоби та компоненти твору.

Цінувати:

1. Красу рідного слова.

1. Жертовність і прагнення до свободи Т. Шевченка.

2. Найкращі почуття (любов до Батьківщини, повага до рідних, працьовитість,

розум і кмітливість, ненависть до гноблення і приниження).

Обсяг і структура освітнього змісту міні-модулів

У — М

1. Поринання у світ Шевченкового дитинства.

1. Знайомство з авторами і текстами творів.

2. Мотивація навчальної діяльності.

З — П

1. Читання і обговорення текстів у класі.

1. Виразне читання напам'ять.

2. Усний переказ уривків із епічного твору.

О — С

1. Оцінювання учнями правильності розуміння набутих знань (рецензія на відповідь

учнів). А — П

1. Організація перетворювальної діяльності (завдання конструктивного характеру).

1. Складання характеристики героя твору (колективна робота).

2. С — У

1. Систематизація і узагальнення здобутих знань шляхом тестування.

К — Р

1. Контрольний твір-роздум (творча рефлексія) на одну із тем:

1. Між людьми будь людиною.

2. Життя Тараса в батьківській хаті.

3. Чим мені сподобалася Орися з оповідання П. Куліша?

4. Нещасливе життя селян-кріпаків в оповіданні Марка Вовчка «Горпина».

Отже, наукові проекти навчальних модулів у новій освітній системі дають змогу чітко визначити соціально-культурний змістовий простір довершеної з наукової та мистецької позицій розвивальної взаємодії вчителя і учнівської групи в його основних компонентах і системах.

Важливе місце в організації навчально-виховного процесу належить навчальним сценаріям, котрі є своєрідною альтернативою планів-конспектів уроку. Такий сценарій – це науковий опис однієї або кількох сюжетних ліній мистецького перебігу навчальних взаємовпливів, що фіксує основні етапи організованої між суб’єктної взаємодії, висвітлює в деталях і нюансах хід розвивальної взаємодії та підкреслює емоційно-психологічні стани і реакції яких треба домогтися учителю.

При розробці навчального сценарію вчитель враховуючи психолого-педагогічну характеристику класу визначає:

• навчально-театралізовані умови і прийоми досягнення основної, проміжної і похідних розвивальних завдань;

• випереджувальний план основного сюжетного напряму розгортання розвивальної взаємодії;

• опис сценарних подій основної композиційної будови навчального модуля та напрямів їх розвитку і згасання;

• наступність сюжетних ліній пізнавально-емоційної, критично-регуляційної, ціннісно-естетичної фаз цілісного модульно-розвивального процесу у поєднанні змісту, форм, методів, прийомів і засобів навчання;

• конкретний психомистецький зміст сюжетних ліній чуттєво-естетичного, установчо-мотиваційного, змістово-пошукового, оцінно-смислового, адаптивно-перетворюючого, системно-узагальнюючого, контрольно-рефлексивного, духовно-естетичного навчального модуля;

• узагальнений аналіз навчального сценарію, його практична апробація.

Важливу роль у новій шкільній системі відіграють і розвивальні міні-підручники. Вони орієнтуючись на державний стандарт, у мінімізованому вигляді подають цілісний змістовий модуль як взаємодоповнення знань, норм і цінностей у різних способах кодування інформації. Відтак міні-підручник розвиває мотиваційно-смислову сферу особистості учня. У цьому його основна перевага над традиційним.

Основні етапи створення міні-підручника:

1. створення загальної концепції навчальної книжки і підручника;

2. обгрунтування теорії і методології міні-підручника з урахуванням специфіки навчального предмета, способу організації навчання, вікових та індивідуальних особливостей учнів, студентів тощо;

3. розробка технології проектування та створення пробного експериментального видання;

4. написання підручника згідно з прийнятими концепцією, теорією, методологією, відповідними технологіями;

5. виготовлення дослідного зразка експериментального підручника;

6. науково-експериментальна апробація новоствореного підручника;

7. корекція змісту, структури і методичного апарату навчальної книжки відповідно до результатів експерименту;

8. впровадження адаптованої навчальної книжки в освітню практику;

9. оцінка ефективності функціонування навчальної книжки в освітній системі.

Отже, організація навчально-виховного процесу зумовлена дотриманням і забезпеченням всіх складових модульно-розвивального навчання.

Методичні рекомендації до семінарських та лабораторно-практичних занять.

Семінарське заняття № 1. Технології розвиваючого навчання – 1 год.

Мета: актуалізувати та розширити знання слухачів з теоретичних основ розвиваючого навчання; створити умови для обміну творчими ідеями та управлінським досвідом з означеної проблеми; перевірити вміння слухачів здійснювати аналіз необхідних умов впровадження та ефективності дидактичної технології;

План

1. Технологія розвиваючого навчання Д. Ельконіна - В. Давидова.

2. Система розвиваючого навчання Л. В. Занкова

3. Модульно - розвиваюче навчання А. В. Фурмана.

4. Технологія саморозвиваючого навчання Г. Селевко.

Література: [4, 6, 10, 32]

1. Готуючись до відповіді на питання 1-3 опрацюйте тексти лекцій та додаткову літературу.

2. При підготовці до відповіді на питання №4 опрацюйте наведений нижче матеріал.

Технологія саморозвиваючого навчання (за Г. К. Селевко) [6]

Селевко Герман Костянтинович – кандидат пед. наук, науковий керівник авторської школи “Домінанти самовдосконалення особистості” (Яросл. обл.)

Мета технології:

1. Формування самовдосконалюючоїся людини.

2. Формування самокеруюючих механізмів особистості.

3. Формування індивідуального стилю учбової діяльності.

Технологія базується на:

Філософських засадах – це гуманізм і антропософія.

Психологічна база – психогенна теорія.

Наукова концепція – асоціативно-рефлекторна та розвиваюча концепції засвоєння знань.

В процесі навчання формуються знання, уміння і навички, способи розумової діяльності, самокеровані механізми особистості та емоційно-вольова сфери.

Концептуальні положення.

1. Учень – суб’єкт, а не об’єкт навчального процесу.

2. Навчання пріоритетне за відношенням до розвитку.

3. Навчання спрямоване на всебічний розвиток особистості з пріоритетною областю – самокеруюючих механізмів особистості.

Технологія складається з трьох взаємопов’язаних підсистем: теорія, практика, методи. Це можно простежити в таблиці “Технологія саморозвиваючого навчання”.

Всі вищі духовні потреби людини – в пізнанні, в самоствердженні, в самовираженні, в самоактуалізації. Це є прагненням до самовдосконалення, саморозвитку. Використати ці потреби для мотивації навчання – це відкрити шлях до підвищення якості шкільної освіти.

Ідея розвитку особистості, на якій базується саморозвиваюча технологія, за основу приймає принцип домінантності, який належить Ухтомському.

Для того, щоб процеси самовдосконалення стали домінантними, необхідні умови, які викладені у схемі №1. Ця технологія легко вкладається в умови класно-урочної системи, розрахована на масове застосування. Опробована в школах Росії.

Потреби самовдосконалення

- Потреби покращити і вдосконалити себе. В основі — орієнтований інстинкт стадії:

• Допитливість

• Творчий пошук

• Прагнення істини

- Потреба в самоствердженні - мати перевагу над оточуючими, прагнення до влади, до грошей.

- Потреба в самовираженні - показати себе, проявити свої здібності.

- Потреба в самовизначенні - це синтез первинних потреб.

- Потреби в безпеці — це бажання не відчувати страху.

- Потреби в самореалізації - прагнення бути щасливим і вільним (будування своєї долі).

Саморозвиток - процес свідомого, керованого особистістю розвитку, в якому в суб'єктивних цілях і інтересах формуються і розвиваються якості і здібності людини. Самовдосконалення як керований особистістю процес має бути скоординованим зі спрямованим педагогічним процесом.

Домінанта - тимчасово приваблюючий збудник в центральній нервовій системі, який надає психічним процесам і поведінці людини визначену спрямованість і активність в даній сфері.

Питання для самоконтролю

Дайте тлумачення висловів:

Я. А. Коменський: "Альфою і омегою нашої дидактики хай буде пошук і відкриття засобу, при якому ті, хто учить, менше б навчали, а учні ж більше б училися".

К. Д. Ушинський: "Наставник повинен тільки допомагати вихованцю боротися з труднощами осягнення того чи іншого предмета: не вчити, а лише допомагати вчитися".

В. О. Сухомлинський: "Кожен учитель повинен бути вмілим, вдумливим вихователем розуму учнів. Розумове виховання у процесі навчання здійснюється лише тоді, коли нагромадження знань учитель розглядає як один із засобів розвитку пізнавальних та творчих сил, гнучкої, допитливої думки".

1. Що є поштовхом для пробудження думки учнів?

2. Чи тотожні, поняття "розвивальне навчання" і "розумове виховання"? Дайте їх тлумачення.

3. Який зміст вкладаєте в поняття "пізнавальна діяльність"?

4. Охарактеризуйте ключові ідеї розвивального навчання. Дайте тлумачення висловів:

• Розвивальне навчання має орієнтуватися на "зону найближчого розвитку" (Л. С. Виготський).

• Розвиток особистості дитини полягає в якісній зміні її діяльності.

• Розвивальний вплив навчання найбільшою мірою визначається тим, як воно організовано.

• Найбільш значущою для ефективності навчання є мотивація, зумовлена інтелектуальною активністю та пізнавальними інтересами учнів.

5. Дайте аналіз компонентів розвивального навчання.

6. Проаналізуйте відмінності в концепціях технологій розвиваючого навчання.

Виконайте завдання

За рівнем використання технології розвиваючого навчання відносяться до:

_____________________________________________________________________

За науковою концепцією засвоєння досвіду:

розвиваюче навчання (Д.Ельконін – В.Давидов)____________________________

розвиваюче навчання (Л. В. Занков)_____________________________________

модульно - розвиваюче навчання А. В. Фурмана ___________________________

технологія саморозвиваючого навчання Г. Селевко_________________________

За орієнтацією на особистісні структури:

розвиваюче навчання (Д.Ельконін – В.Давидов)____________________________

розвиваюче навчання (Л. В. Занков)______________________________________

модульно - розвиваюче навчання А. В. Фурмана ___________________________

технологія саморозвиваючого навчання Г. Селевко_________________________

За характером змісту і структури:

розвиваюче навчання (Д.Ельконін – В.Давидов)____________________________

розвиваюче навчання (Л. В. Занков)______________________________________

модульно - розвиваюче навчання А. В. Фурмана ___________________________

технологія саморозвиваючого навчання Г. Селевко_________________________

За типом організації і управління пізнавальною діяльністю:

розвиваюче навчання (Д.Ельконін – В.Давидов)____________________________

розвиваюче навчання (Л. В. Занков)______________________________________

модульно - розвиваюче навчання А. В. Фурмана ___________________________

технологія саморозвиваючого навчання Г. Селевко_________________________

Практичні завдання

1. Розробіть 2—3 варіанти творчих ситуацій для конкретно обраної теми з розвивального навчання.

2. Проаналізуйте уроки, які ви відвідували, користуючись алгоритмом аналізу уроків розвиваючого навчання.

3. Складіть детальний план нестандартного уроку з обраної теми.

Семінарсько-практичне заняття №2. Робота над створенням граф-схеми в модульно-розвиваючому навчанні – 1 год.

План

1. Сутність модульного навчання.

2. Особливості модульно-розвиваючого навчання.

3. Реконструкція навчального матеріалу.

4. Створення граф-схеми з предмету (за вибором слухача)

Література:

1. Гриньова М.В. Впровадження модульного принципу навчання//Рідна школа. - 1996. - №5. - С. 50—51.

2. Модульно-розвивальна система навчання:експериментальна практика//Світло. - 1997. - №1. - С. 16-25.

3. Мельник В.В. Модульно-розвивальне навчання (управлінський та дидактико-технологічний аспект). - Хмельницький, 1996. - 45с.

4. Фурман А., Гуменюк О. Модульно-розвивальне навчання: передумови, новації, впровадження//Освіта і управління. -1997. -Т.1. - №4. - С.94-124.

5. Фурман А.В., Лужаниця П.П. Діагностико-корекційне забезпечення навчально-виховного процесу: програма дослідно-експериментальної роботи в школі//Педагогіка і психологія. - 1996. - №1. -С. 102-112.

6. Фурман А. Модульно-розвивальне навчання: принципи, умови, забезпечення. - К.: Правда Ярославичів, 1997. - 340с.

7. Фурман А.В. Модульно-розвивальне навчання - система педагогічних інновацій//Педагогіка і психологія. - 1995. - №3. - С. 97-108.

8. Фурман А. Модульно-розвивальна система: два рівні експериментування//Освіта і управління. - 1997. - Т.1. - №1.- С. 45-67.

9. Фурман А.В. Принцип модульності в освітній практиці: два рівні втілення//Рідна школа. - 1995. - №7-8. - С.22-25.

При підготовці до відповіді на питання №1:

• Визначіть мету модульно-розвивальної системи навчання (МРН).

• Розкрийте основні їдеї і принципи МРН.

• Проаналізуйте модель психосоціального зростання особистості.

Підкреслемо також інший важливий факт: модульно-розвивальне навчання як експериментальна система впроваджується поаспектно:

Зазначені аспекти взаємозалежності реалізації принципів розвитку і модульності водночас характеризують етапність упровадження модульно-розвивальної системи у шкільну практику.

При підготовці до відповіді на питання №2:

• Здійсніть науковий аналіз психомистецьких технологій середньої освіти

• Дайте порівняльну характеристику традиційного уроку і міні-модуля.

• Обґрунтуйте програмно-методичне забезпечення розвивальної взаємодії.

Модульно-розвивальний процес реалізується через логічні і психолого-дидактичні зв’язки навчальних модулів, кожний з яких характеризує мікроетап психосоціального розвитку учня. Природно, що до дидактичної структури навчального модуля входять полісуб’єктивна активність-діяльність, змістовий і формальний модулі, цільовий і технологічний, процесуальний і результативний модулі.

Функціонування навчального модуля - від установчо-мотиваційного етапу (модуля) до контрольно-рефлексивного - має двофазний характер. Перша фаза - це первинне сприйняття, відкриття і осмислення конкретного змістовного модуля, друга - відпрацювання умінь і навичок, норм діяльності, способів узагальнюючої і рефлексуючої поведінки. Кожна фаза містить по три етапи (процесуальні модулі), які в логічній єдності і становлять повний функціональний цикл навчального модуля. Він відзначається:

1. довершеною послідовністю шести етапів функціонування, що, характеризуючись взаємопереходами, все-таки догматично не слідують один за другим; реальний навчальний процес завжди набагато складніший, ніж будь-який краще-гірше змодельований процес;

2. насиченість кожного етапу відповідним психолого-дидактичним змістом (спільна пошукова пізнавальна активність, проблемно-діалогічні форми, нормотворча діяльність тощо), в якому процеси розвитку, функціонування й управління модульно-розвивального процесу взаємозумовлені;

3. функціональною цілісністю модульно-розвивального процесу, що досягається лише при переході від першої фази розвитку навчального модуля до другої, від інформаційно-пізнавальних засобів діяльності до нормативно-регуляційних і ціннісно-естетичних;

4. відносною незалежністю етапів цілісного функціонального циклу навчального модуля одного від іншого, що свідчить про гнучкість і динамічність модульної системи організації навчання, постійний розвиток ії у просторі й часі;

5. спрямованою циклічністю у функціонуванні навчальних модулів, детермінованою генезисом процесів соціалізації особистості вчителя і учня, коли пройдені раніше навчальні модулі та їхні етапи є умовою повноцінного функціонування наступних, а отже, передумовою реалізації потенціалу кожного.

Отже, постійне оперування характеристиками навчального модуля, що розвивається, приводить учасників педагогічного процесу до їх відбору і перегрупування (ситуювання, осмислення, нормування і под.), які зовнішньо і внутрішньо визначають прогресивний соціальний ріст кожного. Змінюючись від етапу до етапу, навчальний модуль виступає тією вузловою ланкою в розвитку творчої суб’єктивності вчителя і учня, яка стимулює становлення і діалектично пов’язує змістовий і формальний модулі, цільовий і технологічний, проблемно-предметний і формуючо-цілісний, процесуальний і результативний модулі, а також модулі знань, норм, цінностей тощо. Останні, відбиваючи різні рівні й особливості модульно-розвивального процесу, є не тільки показниками змістовності навчального модуля, а й психолого-дидактичними, високорозвивальними засобами керування соціальною діяльністю учасників педагогічного процесу, що також розвивається за аналогічними законами.

Реалізація модульно-розвивального навчання в експериментальному режимі стала можливою на технологічному рівні організації навчання завдяки визначенню психолого-педагогічного змісту етапів повного функціонального циклу навчального модуля. Саме цей зміст, моделюючи розвивальну взаємодію вчителя і учнів, задає нормативні параметри перебігу конкретної педагогічної діяльності в умовах пропонованої системи навчання. Він визначає реальне поле вибору вчителем завдань, змісту, форм, технологій, методів і прийомів розвивальної активності учнів на кожному етапі навчального модуля, а в підсумку забезпечує прогресивне психосоціальне зростання кожного.

Відтак технологічний модуль - процес функціонування і розвитку навчального модуля, який визначає ланцюг переходів від одного міні-модуля до іншого за допомогою повної характеристики психолого-педагогічних засобів, можливих способів їх застосування та фіксації самого факту переходу від одного стану модульно-розвивального процесу до іншого.

У функціонуванні навчального модуля важливе значення мають також цільовий, процесуальний, результативний, тестовий і графічний модулі.

Цільовий модуль - це завершена систематизація психолого-дидактичного змісту цілісного функціонального навчального модуля, що визначається проблемно-модульною програмою, організаційно реалізується як ієрархія міні-модулів, процесуально втілюється як ланцюг інноваційних педагогічних технологій і результативно окреслює розвивальний потенціал навчально-виховного процесу.

Іншими словами, цільовий модуль передбачає формування розвивального, тобто досягнення відносно завершеного етапу психосоціального розвитку особистості, що характеризується виникненням системно-якісних новоутворень у внутрішньому світі учня, істотним зростанням його соціальних можливостей і духовної досконалості та емпірично визначається індивідуально можливим для нього знуренням в освітньо організований фрагмент соціально-культурного досвіду.

Процесуальний модуль - конкретний перебіг розвивальної взаємодії вчителя і учнів під час повноцінного функціонування навчального модуля, яке передбачає поступальне проходження ними проблемно-предметної та ціннісно-регулятивної фаз оволодіння загальнолюдським досвідом і забезпечує оптимальне психосоціальне зростання їхнього потенціалу.

Результативний модуль - фіксація приросту психосоціального і навчального потенціалу вчителя і учнів на основних етапах розвитку модульного процесу в результаті проходження ними повного функціонального циклу навчального модуля та проблемно-модульної навчальної програми в цілому.

Природно, що в системі модульно-розвивального навчання використовуються прогресивні моделі об’єктивного оцінювання праці вчителя і учнів - нормативно-систематична, рейтингова, критеріальна і т.п., що грунтуються переважно на результатах дидактичного і психологічного тестування. Тестовий модуль відіграє одну з головних ролей у здійсненні та об’єктивному оцінюванні модульно-розвивального процесу.

Отже, тестовий модуль - це сукупність короткочасних навчальних або психологічних задач (завдань) для виявлення темпів зростання соціалізації особистості як індивідуальності.

При підготовці до відповіді на питання №3:

• Зверніть увагу на підготовку педагогічного колективу до роботи в системі МРН.

• Обґрунтуйте необхідність реконструкції навчального матеріалу

У методичній роботі школи щодо підготовки до запровадження модульно-розвивальної системи навчання передбачається:

- створення творчої групи з проблеми вивчення та запровадження модульно-розвивальної системи навчання (члени даної групи першими переймаються ідеями модульно-розвивального навчання, виявляють активність у справі оволодіння змістом та запровадження технології модульно-розвивального навчання, мають бажання і потенціал щодо перебудови своєї педагогічної діяльності; ці педагоги будуть навчати інших, адаптувати предметні програми до нової технології, створювати проекти та сценарії навчальних модулів, організовувати презентацію модульних занять, випускати методичні бюлетені, розробляти методичні рекомендації та поради для вчителів);

- організація проблемного психолого-педагогічного семінару, на засіданнях якого розглядатимуться теоретичні, методичні та технологічні питання даної системи навчання, а саме:

- використання психодіагностики в системі диференціації школи;

- урахування результатів психодіагностики для подальшого розвитку розумових здібностей учнів, психокорекції та психореабілітації;

- спостереження за динамікою розвитку учнів, навчання яких здійснюється за технологією модульно-розвивального навчання;

- оволодіння понятійним апаратом теорії (технології) модульно-розвивального навчання;

- оволодіння окремими технологіями:

а) установчо-мотиваційною технологією,

б) змістово-пошуковою технологією,

в) контрольно-смисловою технологією,

г) адаптивно-перетворювальною технологією,

д) системно-узагальнюючою технологією,

е) контрольно-рефлексивною технологією,

ж) духовно-естетичною технологією;

- оволодіння технологією створення проекту навчального модуля;

- оволодіння технологією створення сценарію навчального модуля;

- створення міні-підручника;

- підготовка предметних (поточних та підсумкових) тестів;

- створення графічних модулів тощо;

- організація діяльності динамічних груп, що будуть працювати над адаптацією до нової технології проблемно-предметних програм, предметних

курсів, факультативних занять, готувати конференції, педагогічні ради, засідання круглих столів тощо;

- організація поточних методичних нарад, практикумів тощо;

- організація наставницької роботи з молодими вчителями;

- організація тематичної перепідготовки кадрів на спеціальних курсах в інституті вдосконалення вчителів;

- участь адміністрації та окремих учителів у роботі семінарів-практикумів;

- обмін досвідом роботи між колективами даної школи та шкіл, що використовують дану систему навчання.

Здійснення організаційної роботи.

Для впровадження модульно-розвивальної системи важливо здійснити певну організаційну роботу. Перш за все це стосується створення модульного розкладу. Адже гнучкий, зручний, добре продуманий, із урахуванням психології, фізіології, можливостей школи розклад є основою навчального процесу. Від нього залежить успішність навчання і виховання, збереження психічного і фізичного здоров’я педагогів і учнів. Розклад занять грунтується на обраному школою навчальному плані. Отже, спочатку обирається навчальний план школи. Далі створюється модель організації навчального процесу, в якій зазначається режим роботи школи (початкової, основної, старшої), форма організації навчально-виховного процесу (цикли, семінари тощо), тривалість навчальних занять для кожної вікової групи (30 хв., 2х30 хв., 3х30 хв.) тощо. Дуже добре, коли в розкладі реалізується ідея навчання потоками, а також коли в ньому «знаходиться місце» для розвантажувальних днів (уроків) для кожного класу, передбачені спецкурси, факультативи, індивідуальні та групові консультації тощо

При підготовці до створення граф -схем:

• Перегляньте принцип побудови навчальної програми.

• Визначіть кількість модулів у навчальній дисципліні.

• Об’єднайте матеріал навчального предмету у змістові модулі.

• Продумайте яка кількість міні – модулів у кожному модулі.

• Побудуйте граф – схему.

Алгоритм створення граф-схеми

1.Виділити теми курсу та години, які на цю тему відводяться за програмою.

2.Перерахувати години на мінімодулі.

3.Виділити кількість мінімодулів в темах:

• Чуттєво-естетичний (нульовий)

• Установчо-мотиваційний

• Змістово-пошуковий

• Оцінювально-смисловий

• Адаптивно-перетворювальний

• Системно-узагальнюючий

• Контрольно-рефлексивний

• Духовно-естетичний.

4.Дати назву модулям та визначити мету кожного модулю.

5.Побудувати граф-схему.

Лабораторне заняття №1. Особливості семестрово-залікової системи.

Завдання:

1. Познайомити слухачів з семестрово-заліковою системою навчання.

2. Сформувати уміння:

• аналізувати шкільну документацію з даної проблеми;

• змоделювати урок в технології семестрово-залікової системи;

• спланувати ДІЗи;

• спланувати заліки;

• змоделювати залік з предмету (за вибором).

План.

1. Вступне слово директора школи про особливості семестрово-залікової системи навчання.

2.Виступ заступника директора школи з навчально-виховної роботи:

• розподіл предметів по семестрам;

• планування заліків: тематичних, підсумкових, семестрових заліків;

• особливості розкладу уроків в семестровій системі.

3.Виступ учителів – предметників з питань:

• урок в семестрово - заліковій системі;

• види додаткових індивідуальних занять та методика їх проведення;

• варіанти проведення тематичних, підсумкових та семестрових заліків.

4.Практичні завдання.

Слухачі розбиваються на мікрогрупи, вибирають навчальний курс і :

• моделюють урок з певної теми навчального курсу;

• моделюють ДІЗ: а) контролюючий; б) корегуючий; в) розвиваючий.

• моделюють залік за вибором: а) тематичний; б) підсумковий

5.Підведення підсумків заняття.

Література: [8, 25]

Рекомендації до виконання індз із залікового модуля „Сучасні дидактичні технології”.

Провести мікродослідження “ АНАЛІЗ ВПРОВАДЖЕННЯ ПЕДАГОГІЧНОЇ ТЕХНОЛОГІЇ В НАВЧАЛЬНО ВИХОВНОМУ ПРОЦЕСІ”.

Мета: визначити ефективність впровадження педагогічної технології в навчально-виховний процес закладу освіти.

1. Вступ.

У вступі необхідно обгрунтувати необхідність дослідження даної проблеми, зазначити науковців, які займалися розробкою цих питань.

2. Обґрунтування педагогічної технології.

У даній частині роботи розкрити основні положення технології яка впроваджується в навчальному закладі.

3. Визначити рівень оволодіння педагогічною технологією вчителем.

4. Визначити роль комунікативної складової в освітньому процесі (учень об’єкт чи суб’єкт взаємодії? Рівень педагогічного співробітництва, розвиток умінь та навичок необхідних для організації і проведення уроків в інтерактивній техніці, навички психолого-педагогічної рефлексії).

5. Визначити основні „плюси” технології, яка актуалізується.

6. Визначити фактори організації групової діяльності

Чи реалізуються обидві функції в повній мірі, чи не зміщена навчальна взаємодія в сторону однієї чи іншої функції.

7. Визначіть форми спільної діяльності при організації презентацій групових рішень (дивись додаток 1).

8. Оцініть діяльність вчителя, який працює в даній дидактичній технології (дивись додаток 2).

9. Здійсніть оцінку якості реалізації дидактичної технології, використовуючи кваліметричну модель наведену у додатку 3.

10. Зробіть висновки та запропонуйте шляхи удосконалення роботи по впровадженню даної технології у даному навчальному закладі.

Додаток 1

Форми спільної діяльності при організації презентацій групових рішень

Додаток 2

Оцінка діяльність вчителя

Оцініть діяльність вчителя використовуючи таку шкалу: не простежується – 0 балів, частково простежується – 1 бал, відповідає в повній мірі – 2 бали.

Додаток 3

Кваліметрична модель реалізації _____________________________________навчання.

Ф₁= К₁* γ₁ + К₂* γ₂ + К₃* γ₃ + К₄* γ₄ + К₅* γ₅ + К₆* γ₆ + К₇* γ₇

Ф₂= К₁* γ₁ + К₂* γ₂ + К₃* γ₃ + К₄* γ₄ + К₅* γ₅

Якщо 0 < К_реал < 0,5 – недостатній (критичний) рівень, 0,5 < К_реал < 0,75 – достатній (допустимий) рівень, 0,75 < К_реал < 1 – оптимальний рівень.

Робочий зошит з курсу „Сучасні дидактичні технології”

Тема 1. Теоретичні основи педагогічної технології

Дайте визначення поняття „дидактична технологія”

_____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

_____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

Структура педагогічної технології:

____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

_____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

Визначте критерії технологічності:

____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

_____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

Джерела і складові частини нових педагогічних технологій

__________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

_____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

Класифікація педагогічних технологій

За рівнем використання виділяються:

_____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

За науковою концепцією засвоєння досвіду виділяються:

_____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

За орієнтацією на особистісні структури:

_____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

За характером змісту і структури:

_____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

За типом організації і управління пізнавальною діяльністю:

_______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

Тема 2. Педагогічні технології на основі активізації і інтенсифікації діяльності учнів

Класифікація педагогічних ігор

Г.К.Селевко класифікує педагогічні ігри наступним чином:

Тема 3. Технології індивідуалізації і диференціації навчання

1. Модель Адаптивної системи навчання (АСН):

Учитель	Учні (кожен)

2. Етапи навчання в АСН:

1. Умови для успішного й ефективного здійснення рівневої диференціації:

1.____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________2._____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________3._____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________4.________________________________________________________________________________________________________________________________________

Тема 4. Педагогічні технології на основі дидактичного удосконалення і реконструкції матеріалу

Семестрово-блочно-залікова система навчання (СБЗН).

1. Проведення уроків-пар зобов'язує вчителя:

а)_________________________________________________________

б)__________________________________________________________

в)__________________________________________________________

г)__________________________________________________________

д)__________________________________________________________

е)___________________________________________________________

2.Елементи СБЗН:

3. Організація навчального процессу в умовах СБЗН на структурному і змістовому рівнях дає змогу для учня:

____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

4. Заліково-семестрова система навчання дає змогу учителеві:

____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

Тема 6. Технологія модульно – розвивального навчання

1. Психологічна характеристика основних етапів цілісного модульно-розвивального процессу:

Чуттєво-естетичний (нульовий) етап ___________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

Установчо-мотиваційний етап 

___________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

Змістово-пошуковий етап

___________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

Оцінювально-смисловий етап

___________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

Адаптивно-перетворювальний етап

___________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

Системно-узагальнювальний етап

_________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

Контрольно-рефлексивний етап ________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

Духовно-естетичний етап ________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

2. Повний функціональний цикл навчального модулю відзначається:

1._________________________________________________________________________________________________________________________________________________2._________________________________________________________________________________________________________________________________________________

3._________________________________________________________________________________________________________________________________________________4._________________________________________________________________________________________________________________________________________________

5._________________________________________________________________________________________________________________________________________________6._________________________________________________________________________________________________________________________________________________7.__________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

Міністерство освіти і науки молоді та спорту України

Харківський національний педагогічний університет ім.Г.С.Сковороди

Інститут післядипломної освіти

КОНТРОЛЬНА КАРТКА ТЕСТУВАННЯ

з дисципліни “Сучасні дидактичні технології.”

Прізвище, ім’я, по-батькові ______________________________________________________

Спеціальність Курс

РОЗПОДІЛ БАЛІВ, ЩО ПРИСВОЮЮТЬСЯ СТУДЕНТАМ

Змістовий модуль 1. Теоретичні основи педагогічної технології

Тема 1. Теоретичні основи педагогічної технології

Набрана сума: 0,5 ´ _____ = _____ Дата тестування ___________

Тема 2. Педагогічні технології на основі активізації і інтенсифікації діяльності учнів.

Набрана сума: 0,4 ´ _____ = _____ Дата тестування___________

Тема 3. Технології індивідуалізації і диференціації навчання

Набрана сума: 0,4 ´ _____ = _____ Дата тестування___________

Тема 4. Педагогічні технології на основі ефективності управління і організації навчального процесу.

Набрана сума: 0,4 ´ _____ = _____ Дата тестування _________________ Змістовий модуль 2. Технології розвиваючого навчання

Тема 5. Технології розвиваючого навчання. Особистісно орієнтоване навчання.

Набрана сума: 0,4 ´ _____ = _____ Дата тестування ___________________

Тема 6. Модульно-розвивальне навчання.

Набрана сума: 0,4 ´ _____ = _____ Дата тестування ___________

Індивідуальне науково-дослідне завдання

Дата захисту індз __________________________________________ набрана сума балів з дисципліни

Шкала оцінювання

100-90 балів – “відмінно” (А);

89-75 балів– “добре” (ВС);

74-60 балів– “задовільно” (DE);

59-35 балів– “незадовільно” з можливістю повторного складання (FX);

34-0 балів – “незадовільно” з обов’язковим повторним курсом (F).

Загальна оцінка: _________________________________

Викладач _______________ /Хлєбнікова Т.М./

Додатки

Ділові ігри з залікового модулю „Сучасні дидактичні технології”

Проектна гра “Організація профільного навчання”.

Логіка розвитку сучасної освіти вимагає не тільки системи організації профільного навчання але і умов, які максимально полегшать шлях просування дитини у навчанні. Щоб учень міг успішно навчатися, отримувати знання, навички навчальної діяльності, засвоювати соціально значимі цінності, норми, щоб він міг самостійно вибрати свій життєвий шлях і реалізувати його, йому необхідна педагогічна допомога у навчанні. Безумовно вирішити ці задачі одному вчителю-предметнику не підсилу. Необхідні професійні уміння, наявність певної педагогічної позиції. Вирішити це питання ми пропонуємо використовуючи метод проектів. Метод проектів — педагогічна технологія, орієнтована не на інтеграцію фактичних знань, а на їхнє застосування та придбання нових (часом шляхом самоосвіти). Активне включення вчителя в створення тих чи інших проектів дає йому можливість освоювати нові способи людської діяльності в соціокультурному середовищі. Проектна гра може проводитись в режимі інтенсивої групової роботи.

Мета гри:

Спроектувати модель профільного навчання в залежності від типу школи.

У ході гри розглядаються основні напрямки організації профільного навчання, виявляються суб΄єкти, здатні здійснювати профільне навчання, професійно надати допомогу у подоланні перешкод, які виникають у школяра. До результатів гри можно віднести наступне: мотиваційний результат, змістовний результат, організаційно-управлінський результат.

Мотиваційний результат полягає в актуалізації установки на профілізацію навчання. Бажання допомогти дитині самовизначитися підштовхне до переосмислення, переживання власної професійної недостатності, особистої незадоволеності в можливості здійснювати цю діяльність.

Змістовний результат полягає у здійсненні аналізу навчально-виховних, соціальних, емоційно-психологічних перешкод які заважають організації профільного навчання і визначенні загальних напрямків і задач роботи педагогічних колективів. Увага повинна приділятися суб΄єктам педагогічної взаємодії і функціям управлінських кадрів (відділам освіти, директорам шкіл та їх заступникам).

Організаційно-управлінський результат може бути представленим у проектних завданнях, пов΄язаних із організацією профільного навчанння.

Завдання для групи слухачів, які представляють роль методичного центру передбачає:

1.Створення групи по розвитку системи педагогічної допомоги учням у навчанні, функції, якої полягають у створенні програми педагогічної допомоги учням, координацію діяльності творчих груп, методичних об’єднань при розробці навчальних курсів профільної та допрофільної освіти.

2.Створення лабораторії, яка буде вивчати ефективність роботи вчителів за профілями та педагогічної допомоги учням.

3.Організація курсової та міжкурсової підготовки вчителів.

Завдання групі слухачів які виконують роль директорів шкіл:

1.Створення творчих груп та розробка програми діяльності шкільного округу, педагогічної допомоги учням при виборі профілю навчання.

2.Продумати можливість накопичення банку даних про індивідуальні особливості школярів.

3.Продумати модель допрофільної системи навчання, виявлення схильностей учнів у навчанні, з метою забезпечення більш глибокої підготовки старшокласників у тій галузі знань і діяльності, до яких у них сформувались стійкі інтереси і здібності.

4.Намітити суб΄єктів і педагогічні засоби для роботи з різними групами учнів.

5.Якщо пропонується введення нової посади обгрунтувати її необхідність та джерела фінансування.

Завдання для слухачів, які виконують роль психологів передбачає створення банку методик по вивченню особистісних сфер учня, їх потреб, мотиваційної сфери, ціннісних орієнтацій та розробка рекомендацій по вибору профілю навчання.

Завдання для групи слухачів, які виконують роль вчителя-предметника, полягають у розробці моделі навчального курсу, технологічної карти по виявленню затруднень учнів у навчанні та шляхів їх подолання.

Послідовність виконання проекту.

1. Початок

Визначення теми, уточнення цілей, вихідного положення. Вибір робочої групи.

Діяльність гравців: уточнюють інформацію, обговорюють завдання.

2.Планування.

Аналіз проблеми. Визначення джерел інформації. Постановка задач й вибір критеріїв оцінки результатів. Розподіл ролей у команді. Слухачі: формують задачі, уточнюють інформацію (джерела), вибирають й обґрунтовують свої критерії успіху.

3.Прийняття рішення.

Збір й уточнення інформації. Обговорення альтернатив (“мозковий штурм”) Вибір оптимального варіанту. Уточнення планів діяльності.

Слухачіі: працюють з інформацією, проводять синтез і аналіз ідей, виконують дослідження.

4.Виконання.

Виконання проекту.

Діяльність слухачів: виконують дослідження й працюють над проектом. Оформлюють проект.

5.Оцінка результатів.

Аналіз виконання проекту, одержаних результатів (успіхів та невдач) й причин цього. Аналіз досягнення поставленої мети.

Діяльність слухачів. Беруть участь у колективному самоаналізі проекту й самооцінці.

6.Захист проекту.

Підготовка доповіді: обґрунтування процесу проектування, пояснення отриманих результатів. Колективний захист проекту. Оцінка.

Діяльність слухачів:. захищають проект, беруть участь у колективній оцінці результатів проекту.

Групи протягом двох тижнів напрацьовують проекти, які заслуховуються і обговорюються на грі. При обговоренні виступу кожної групи гравці задають питання, опонують, а експертна група оцінює наробки кожної групи. Оформлення і виконання проекту оцінюється за критеріями:

1. Актуальність запропонованих рішень, реальність, практична спрямованість й значимість роботи.

2. Об’єм й повнота розробок, самостійність, закінченість.

3. Рівень творчості, оригінальність розкриття теми, підходів, запропонованих рішень.

4. Аргументованість запропонованих рішень, підходів, висновків.

5. Якість записки: оформлення, відповідність стандартним вимогам, рубрикаціювання й структура тексту, якість ескізів, схем, малюнків; якість й повнота рецензій.

6. Якість доповіді: композиція, повнота представлення роботи, підходів, результатів, аргументованість, об’єм тезауруса, переконливість й переконаність.

7. Об’єм й глибина знань по темі (чи предмету), ерудиція, міжпредметні зв'язки.

8. Педагогічна орієнтація: культура мови, манера, використання наочних засобів, почуття часу, імпровізаційний початок, утримання уваги аудиторії.

9. Відповіді на питання: повнота, аргументованість, переконливість й переконаність, дружелюбність, прагнення використовувати відповіді для успішного розкриття теми й сильних сторін роботи.

10. Ділові й вольові якості доповідача: відповідальне рішення, прагнення до досягнення високих результатів, готовність до дискусії, здатність працювати з перевантаженням, доброзичливість, контактність.

Ділова гра.

Педагогічний конгрес "Сучасні дидактичні технології"

Мета:

- формувати вміння презентувати сучасні дидактичні технології;

- ознайомити з методикою проведення ділової гри.

План

1.Знайомство з делегаціями:

- представлення делегацій;

- девіз делегацій.

2.Виступи делегацій.

Інформація керівників делегацій про сутність та зміст дидактичних технологій.

З.Підготовка до дискусії.

Підготовка 4 видів питань:

- питання на розуміння;

- питання на відношення;

- питання-тест;

- питання-пастка.

4.Відкрита дискусія:

- питання від опонентів;

- питання від делегацій;

- питання від експертів.

5.Виконання творчого завдання:

- оформлення таблиці "Класифікація педагогічних технологій";

- визначення ключових слів кожної технології.

6.Підготовка компліментів делегаціям.

7.Підведення підсумків гри.

Заключне слово ведучого

Підготовчий етап. Самостійна робота в групах над вивченням технологій:

• колективний спосіб навчання (Рівін О.Г., Дьяченко В.К.);

• дальтон - технологія навчання;

• осмислювально-концентроване навчання ( Зазуліна Л.).

Кожна група отримує завдання:

1.Підготуватися до виступу на конгресі і до відповідей на можливі запитання опонентів.

2.Всі члени групи готують по чотири питання до кожної делегації:

• питання на розуміння;

• питання на відношення,

• питання – тест;

• питання – пастка.

Хід гри

Інструкція ведучого.

Шановні колеги! Вітаю Вас на діловій грі “Педагогічний конгрес”. Тут присутні послідовники різних дидактичних технологій. Всі ви вважаєте, що саме технологія, яку представляєте ви найефективніше вирішує мету навчання, яка сформульована в державній програмі “Освіта”.

Свою точку зору вам необхідно довести в ході нашої ділової гри. Науковість, аргументованість, логічність, переконливість вашого виступу будуть оцінювати експерти (представлення експертної групи).

І етап

А зараз ми познайомимося з делегаціями.

–делегація, яка висвітлює позиції Дяченка В. К. в технології колективного способу навчання і називає себе “Дяченківці”. (Делегація піднімається і виголошує свій девіз “І один в школі не воїн”).

–Делегація, яка познайомить нас з дальтон-технологією навчання “Дальтон”. (Девіз делегації “Homo self studies, Self made men” (Формування людини самовдосконалюючої))

Делегація “Концентристів”, яка познайомить з технологією концентровано–осмислюваного навчання. (Девіз: “Сприймай осмислено”)

ІІ етап

Отже, ми переходимо до роботи. Я пропоную керівникам кожної делегації коротко викласти основні положення дидактичної технології , прибічниками якої ви є. Бажано пояснити не тільки сутність технології, але і аргументовано довести перевагу вашого підходу в досягненні мети освіти. Для того, щоб краще зрозуміти сутність технології, яка доповідається, розроблена таблиця (див додаток №2), яку ви заповните під час доповідей.

–Доповідь “Дяченців”

Колективний спосіб навчання (ксн) .

Автор методики КСН Рівін Олександр Григорович. Його послідовником є професор Красноярського ІПО Віталій Кузьмич Дьяченко.

За В.К.Дьяченком навчання – це спілкування між тими хто навчає і тими кого навчають.

Колективним способом навчання є така його організація, за якої навчання проводиться за допомогою спілкування в динамічних парах, коли кожен навчає кожного.

Ідея навчання учнів самими учнями бере свій початок з давніх часів, а саме з белл-ланкастерської системи взаємного навчання.

Метою даної технології є засвоєння ЗУН, формування способів розумових дій, діяльнісно-практичної сфери особистості, комунікативних якостей.

Технологія КСН спирається на такі принципи:

• завершеності, або орієнтації на найвищі кінцеві результати;

• безперервної передачі отриманих знань одне одному;

• співробітництва і взаємодопомоги між учнями;

• участі в педагогічному процесі учасників різного рівня (різного віку);

• навчання за здібностями індивіда;

• педагогізації діяльності кожного учасника.

Особливості методики. Методика вивчення тексту за абзацами (о. Г. Рівін).

Рівін використовував методику для вивчення ділових статей чи наукових текстів у парах змінного складу.

Одночасно в класі вивчається багато різних тем. Практично кожен школяр має свою окрему тему, яку він проробляє по черзі з різними товаришами, виступаючи по черзі то в ролі вчителя, то в ролі учня. Оптимальна кількість тем у групі 7-11. Якщо в класі 30-40 учнів, то 3-4 одночасно “спеціалізуються” за однією темою.

Із самого початку перед кожним учнем ставиться мета: опанувати матеріалом даної йому статті так, щоб зуміти її розповісти, відповісти на всі запитання.

Давайте звернемось до таблиці № 1: розглянемо які особливості методики КСН порівняно з ГСН.

По-перше на відміну від ГСН в КСН немає чіткої схеми, говорять усі в класі робочий шум.

По-друге навчає не вчитель, а навчають самі учні (проходження матеріалу своїм темпом). При колективному способі навчання засвоєння і застосування матеріалу максимально наближені (вивчив – застосував).

При ГСН учень – об’єкт навчання, а при КСН учень і об’єкт і суб’єкт навчання. Кожен працює у відповідності зі своїми індивідуальними особливостями. При КСН учні вчаться виступати, міркувати, доводити, розвивають свої педагогічні здібності.

При КСН не може бути девізу “кожен за себе” тому що кожен учень працює і на себе і на інших, між учнями встановлюються колективістські, дружні стосунки.

Як же відбувається сам процес навчання, сама передача знань?

Утворюється пара.

Один з партнерів являється носієм інформації: знає розв’язок задачі, зміст теми, може провести дослід, аналізувати речення, працювати з картою і т. д. Він передає цю інформацію іншому “з голови в голову”: розповідає, пояснює, відповідає на питання, показує, записує в зошит і т. п. Інший партнер слухає, задає питання, сумнівається, обговорює почуте, тобто засвоює нові знання за допомогою товариша. В цьому випадку перший партнер виступає в ролі вчителя, другий – в ролі учня. Після цього ролі в парі змінюються вчитель стає учнем, учень виступає в ролі вчителя. В результаті роботи в парі кожен учень закріпив свої знання (так як проговорив їх, пояснюючи товаришу) і отримав нові від партнера.

Після цього пара розпадається і партнери утворюють пари з іншими учнями. В нових парах вони працюють за таким же планом. Але способи передачі інформації можна розподілити на дві групи.

На першому етапі роботи в змінних парах учні намагаються передати іншим тільки свою першу інформацію пізніше з набуттям навичок вони перейдуть до роботи, коли в другій парі кожен передає інформацію, яку тільки що отримав від попереднього партнера.

На сьогоднішній день, базуючись на методиці Рівіна розроблено більше 10 методик. В таблиці №1 наведена характеристика основних методик. Ця таблиця показує на якому типі уроку яку методику доцільніше використовувати. Методика Ривіна (МР) ефективніша на уроках вивчення нового матеріалу, мурманська методика (ММ) – на уроках застосування та систематизації знань, але ця методика краще працює у молодших класах. Відрізняється вона від методики Рівіна проведенням самостійних робот з самооцінкою.

Методика взаємопередачі тем (МВТ) орієнтована на урок вивчення нового матеріалу, але учні повинні мати навики роботи з літературою. Відрізняє її від методики Рівіна й те, що завдання даються трьох рівнів складності, та можливості взаємоконтролю.

Методику взаємообміну завданнями (МВЗ) доцільно застосовувати на уроках вивчення нового матеріалу, узагальнення та систематизації та контролю знань. Ця методика є універсальною для різних вікових груп, але вона вимагає розвинених вмінь.

Методика Рівіна-Баженова (МРБ) як і МВЗ застосовується на уроках систематизації та узагальнення, контролю і доповнюється корекцією. В цій методиці не існує однакових карток. Відрізняє її від МР те, що вона розрахована на систематичний контроль.

І остання методика це обернена методика Рівіна (ОМР). Ефективна на уроках вивчення нового матеріалу та уроках узагальнення і систематизації знань. Застосовувати її краще в старших класах, тому що вимагає вона стійких навиків роботи з будь-якою літературою.

Як підсумок, хочеться відмітити деякі властивості колективної форми.

1. Дозволяє реалізувати можливість просування кожного учня в процесі навчання з швидкістю, яка визначається його особистими здібностями.

2. Формує необхідність в умінні активно сприймати, засвоювати і передавати інформацію.

3. Забезпечує високу інтенсивність навчання.

Таблиця 1

Характеристики основних методик колективних способів навчання

Таблиця 2

Особливості методики ксн порівняно з гсн

(за В. К. Дьяченком)

–Доповідь членів делегації “Дальтон”.

ДАЛЬТОН - ТЕХНОЛОГІЯ

Дальтон-технологія — технологія, в якій закладені великі можливості для реалізації особистісно орієнтованого навчання (ООН) в умовах класно-урочної системи.

Американський педагог Хален Паркерхерст поставила своєю метою знайти нові підходи організації життєдіяльності дітей в навчальному процесі. Паркерхерст розробила “Лабораторний план”, що має своєю ціллю навчити дітей жити в соціумі, розвивати розум, тіло і дух.

В основі “Лабораторного плану” лежала ідея об'єднання діяльності вчителя й учнів по досягненню індивідуалізованих цілей навчання. Особливо хочеться звернути увагу на те, що Дальтон -план - це сполучення кабінетного навчання з навчальним процесом, заснованим на трьох принципах: свобода, самостійність, співробітництво. Всі ці принципи об'єднуються головним принципом - принципом гуманізму. У цьому суть філософії Дальтон -технології .

СУТНІСТЬ ПРИНЦИПІВ дальтон-технології

Принцип свободи

Що таке свобода? Це право вибору учнем предмета, теми, місця, партнера, джерела знань, темпу , форм і засобів роботи. Природно, що самий навчальний предмет в основному визначається навчальним планом. Але ця свобода сполучається з відповідальністю: учень здійснює вільне навчання, здійснює самоконтроль, взаємоконтроль, але остаточно рівень досягнення цілі оцінює вчитель по кожному вільно виконаному завданню. Кожний учень індивідуально звітує перед учителем. Таким чином, свобода сполучається з відповідальністю.

Принцип самостійності

Самостійність - це вибір учнем рівня самостійності пізнавальної діяльності, маршруту свого розвитку, самостійність дій ухвалення рішення і відповідальності за цей вибір.

Принцип співробітництва

Співробітництво - це вибір форми учбово-пізнавальної діяльності: індивідуальної, парної, у малій групі. Учень має право звертатися по допомогу до кого завгодно: до учнів, батьків, до вчителя. Він не повинен боятися признаватися, що чогось не знає. Це дає можливість учням учитися шанувати іншу людину, уміти його вислухати, зрозуміти, знайти з нею контакт, учитися приймати спільні рішення, довіряти одне однему, учитися допомагати іншим, відповідати за роботу в групі. Є маленький нюанс: допомога учителя полягає головним чином в тому, щоб зазначити, де і як шукати відповідь на питання.

Таким чином, працюй з ким хочеш, запитуй кого хочеш, але відповідати за виконане завдання будеш сам (відповідальність).

Основні задачі Дальтон -технології:

• забезпечення індивідуалізованого розвитоку учня;

• розвиток його соціального досвіду за рахунок оволодіння навичками співробітництва, відповідальності і самостійності в учбово-пізнавальній діяльності .

Всі ці вихідні позиції філософії реалізуються через Дальтон-план, що включає в себе завдання, лабораторію і будинок. Роздивимося докладніше кожний компонент .

Завдання складають змістовну основу технології Дальтон. Вони повинні мати творчий характер. У кожному завданні визначається задача (проблема), а самі завдання формулюються на рівневій основі. Можуть бути завдання дослідницького характеру з постановкою експерименту, розробкою проекту і т.д. Завдання можуть обмежуватися навчальною програмою або виходити за її рамки. Виконання завдання не тільки перевіряється вчителем індивідуально в кожного , але і дається перевірочна робота для всіх, саме вона й оцінюється. За кожне завдання оцінка не ставиться, а тільки відзначається його виконання і дається усна оцінка вчителем .

Коли Хален Паркерхерст розробляла Дальтон-план, то вона пропонувала розділити весь навчальний матеріал по предмету на чотири частини (по кількості навчальних чвертей), потім кожну частину - на кількість місяців у чверті і потім - на кількість тижнів. Це було основою для визначення завдання на день, тиждень, місяць. Проте це усе ж формальний підхід, і досвід показав, що основою розподілу повинні бути логічно завершені частини однієї програми. До самих завдань ставляться певні вимоги.

Завдання повинні бути:

• рівневого характеру;

• охоплювати достатнього объему навчального матеріалу;

• з чітко сформульованими цілями завдання;

• цікавими для учня;

• розраховані на можливість, учня самостійно справитися з ними (для цього в завданнях дають указівки, література, термін виконання (час));

• припускати різноманітні форми роботи, можливість для співробітництва з іншими;

• передбачати можливість для обліку, самоконтролю і контролю (наприклад, виступи в групі й ін.);

• припускати попереднє і наступне обговорення;

• припускати для учня певне випробування;

• передбачати досягнення як якісних, так і кількісних показників.

Саме через виконання системи завдань здійснюється насамперед індивідуальний розвиток учня.

Лабораторія - це час у розкладі учня, відведений для самостійної роботи над завданнями, а також для участі в навчальних заняттях.

Будинок - це умови, наближені до домашньої свободи: наявність місця, де учню комфортно працювати, свобода вибору, з ким виконувати роботу, наявність групи консультантів, психолога і т.д.

ФОРМИ РЕАЛІЗАЦІЇ ДАЛЬТОН- ПЛАНУ

Учень працює над завданням не тільки вдома, але й у системі навчальних занять. Таких форм виділяється чотири:

Класний урок - це заняття, що має своєю ціллю головним чином засвоєння теорії і відпрацьовування умінь і навичок, їх закріплення. Можуть бути лекції, контрольні уроки, уроки колективної рефлексії, тобто це - складова частина класно-урочної системи. У школі Дальтона вводилися табу, наприклад, класний урок не рекомендується пропускати.

Колективний урок. Його ознаки:

• наявність проблеми, що виникла в більшості учнів під час практичної діяльності ;

• учитель- організатор і учасник процесу обговорення;

• учень - учасник і суб'єкт організаційної діяльності;

• результатом колективного уроку є якісь рішення проблеми (для кожного може бути своє) із виходом на наступну діяльність через виникли питання й ускладнення.

Табу. Не можна на таких уроках:

• читати лекції;

• відступати під час обговорення від заявленої теми;

• робити підсумкові висновки, що носять закінчений характер;

• давати оцінку виступам.

Лабораторне заняття. Його ознаки:

• наявність місця, де зосереджена необхідна література, посібники, довідники і т.д.;

• тривалий проміжок часу, під час якого лабораторія працює, щоб учень міг зануритися у виконання свого завдання;

- присутність одного або декількох консультантів .

Під час заняття учень працює індивідуально (у своєму темпі, у парі, групі, може бути репетитором для інших, консультуватися з учителем, здавати заліки).

Вчитель консультує учнів, розмовляє з учнями по виконаних ними завданнях, приймає заліки, дає нові завдання.

Табу. Не можна організовувати загальне обговорення проблем, втручатися в індивідуальну і групову роботу без необхідності. Вчитель тут має велику можливість спостерігати за діяльністю дітей: як вони працюють самі, з іншими дітьми і т.д.

Конференція. Її відмінна риса полягає в обговоренні теоретичного питання, інтегративного характеру. Особливе значення приділяється людським проблемам, цінностям і т.д.

Ознаки:

- необхідність підготовчого періоду;

- виступ у формі доповідей, а не повідомлень, тобто із особистою точкою зору.

У такій приблизно класифікації форм здійснюються навчальні заняття. У порівнянні з використованими в педагогіці класифікаціями вона ближче усього підходить до угруповання занять по домінуючій цілі, проте ця ціль у кожному занятті виявляється більш жорстко. Т.І. Шамова вважає, що наша шкільна практика не потребує в цьому плані великої ломки, головне тут в іншому: усі перераховані форми занять припускають, насамперед, участь кожного учня в активній пізнавальній діяльності, і особливо “лабораторія”.

У досвіді таких шкіл, як №1080 Москви, Мінської гімназії №3 будується система занять приблизно так: можуть проводитися спеціальні заняття по вивченню нових знань, дискусії, конференції, але обов'язково мають місце “лабораторії” у формі Дальтон - часу, Дальтон - дня, Дальтон -тижня.

Дальтон - час може проводитися один раз на тиждень. Наприклад, у Мінській гімназії №3 щовівторка другий час - це робота учнів у різних лабораторіях по виконанню завдань. Учні одержують заздалегідь навчальні завдання, де вказується термін їх виконання. Завдання можуть бути з різних предметів. Під час Дальтон - часу всі необхідні для роботи учнів кабінети відкриті, у них знаходяться учителі, вихователі, психологи. Обов'язково працює бібліотека. У рекреаціях коридорів створюються кутки, де групи школярів можуть працювати. Меблі в класній кімнаті теж можуть бути переставлені. Кожний учень, наприклад, повинен виконати два завдання. Він визначає сам, які завдання, у якому порядку, буде виконувати самостійно або з кимось, чи буде звітувати перед учителем сьогодні або пізніше.

Форма навчальних занять і порядок веденя

Перший етап - класний урок.

Другий етап - колективний урок.

Третій етап - лабораторії.

Четвертий етап - контрольне тестування.

Класний урок - заняття, що має своєю ціллю засвоєння теорії і відпрацьовування навичок. (Проводиться обов'язково відповідно до вимог програми в рамках звичайного розкладу).

Колективний урок - заняття, що проводиться при наявності проблем в учнів у їхній практичній діяльності. При цьому організується обговорення проблеми, у результаті якого в учнів з'являються визначені погляди, виробляється власна позиція. (Ці заняття вільні для відвідувань, на цих заняттях не можна читати лекції, робити висновки, що носять остаточний характер.)

Лабораторія - це час у розкладі учня, відведений для самостійної роботи, де він працює в парі, групі, індивідуально. (Відвідується за бажанням учня).

Вимоги до завдань

Завдання складаються так, щоб вони були посильними для самостійної роботи з визначеною дозою допомоги. Вони містять поради вчителя по досягненню цілі, різноманітні за формою роботи.

Які ж переваги Дальтон-технології? Насамперед, вона найбільше наближена до технологій, що забезпечують особистісно орієнтований підхід в освітньому процесі. Це здійснюється за рахунок високої мотивації, самостійності, активності, відповідальності кожного учня, що поєднуються з правом вибору освітнього рівня, засобів і форм діяльності. Перевантаження учнів знижується за рахунок навчання з інтересом в умовах індивідуального темпу роботи. Найважливішою перевагою технології є можливість особистого розвитку за рахунок збагачення соціальним досвідом інших учнів і дорослих.

Ця технологія носить інтегративный характер: у ній можуть бути використані технології повного засвоєння знань, рівневої диференціації, колективного способу навчання, модульна, проектна. Це теж її переваги.

Змінюється в цій технології і роль учителя. Він перестає бути єдиним джерелом знань.

Т.І. Шамова приводить вироблені правила поводження на Дальтон - часі в Мінській гімназії №3.

1. Отримай Дальтон-завдання з усіх предметів заздалегідь, проаналізуй їх і розподіли по днях, за часом, яке завдання, де і коли буде виконано протягом двох тижнів.

2. На Дальтон - час вибери собі лабораторію, партнерів, місце роботи, предмет і порядок виконання завдання.

3. Робота може бути індивідуальною, парною, груповою.

4. Організуй робоче місце з гарним освітленням, із мінімумом зорових і звукових подразників, необхідними засобами навчання, і починай працювати.

5. Вчитайся в завдання, визнач його цілі. Працюй інтенсивно і незалежно, швидко і легко. Виконуй Дальтон-завдання в зручному для тебе темпі.

6. Працюй зараз. Бережи час. Нічого не відкладай на потім.

7. Будь наполегливим. Не дозволяй дрібницям відривати тебе, отруювати задоволення від роботи.

8. Можна піти працювати в бібліотеку, але тільки з дозволу вчителя або класного керівника; для цього треба мати картку - допуск із указівкою потрібних книг.

9. Не допускай більше двох переходів за урок із лабораторії в лабораторію (бібліотеку).

10.Якщо незрозуміло, запитуй у вчителя, у товаришів, шукай у книгах, пам'ятках. Використовуй взаємне з товаришем репетиторство. Запитуй у товаришів, пояснюй товаришам. Думайте разом! Пояснюючи матеріал або рішення комусь, ти сам його краще зрозумієш.

11.Записи по кожному предмету веди окремо і чітко. Перевіряй ще раз себе. Для записів можна використовувати різноманітні кольори.

12.Тримай словник або книгу по граматиці під рукою і користуйся ними, як тільки в чомусь не впевнений. Користуйся довідниками або енциклопедіями.

13.Вивчай себе. Наголошуй на позитивному. Визнач, на чому помиляєшся, і виріши, як цього уникнути наступного разу.

14.Учися на помилках. Отримавши перевірену роботу, не дивися тільки на оцінку і не викидай її. Пройдися по кожному завданню, повтори, що знаєш, і зверни увагу, де треба прикласти більше зусиль. Намагайся виконані завдання здавати до зазначеного терміна по мірі виконання.

15. Пам'ятай, що від вчителя учень на Дальтон - часі одержує тільки консультацію, підказки, де знайти відповідь і т.п., але не готову відповідь.

16.Деякі завдання або вправи можна виконати вдома. Важливо виконати їх добре, вчасно і самостійно.

17.При виникненні серйозних проблем звертайся до класного керівника. Не викидай власний план (розклад) виконання Дальтон - завдань у ці два тижні. Плануючи такі два тижні, ти зможеш щось поліпшити.

18.Намагайся виконані завдання здавати до вказаного терміну і по мірі їх виконання. Перед тим як здавати виконане завдання, подивися ще раз, які цілі воно переслідувало. Проаналізуй, чи досяг ти їх.

19.Контрольне (тестове) завдання виконується тільки индивідуально!!!

20.Використовуй індивідуальний контрольний лист або карту самооцінки.

ДОРОГИЙ ДРУГ! ДАЛЬТОН-ЧАС - це час серйозної самостійної роботи в умовах СВОБОДИ ВИБОРУ місця, предмета , теми, партнера, джерела знання і т.п.

Скористайся розумно наданою СВОБОДОЮ І ДОВІРОЮ! І вчися САМОСТІЙНОСТІ! СПІВПРАЦИЙ із колегами! Будь ВІДПОВІДАЛЬНИМ за результати своєї учбово-пізнавальної діяльності!

Пропонуй, як краще організувати роботу з Дальтон-плану і як краще скласти Дальтон-завдання.

Іншою формою проведення зайнять є Дальтон-день. У цей день ставляться уроки по предметах, на яких використовується Дальтон-технологія. Також змістовною основою роботи учнів є завдання, що їм даються заздалегідь, а в цей день учні або можуть їх виконувати, або будуть звітувати перед учителем. Наводимо приклад Дальтон-дня з досвіду Мінської гімназії № 3.

Дальтон-день

Предмети: російська мова, математика, людина і світ, білоруська мова.

Рівень: 2-й клас.

Період: 27 листопада - 2 грудня 1997 р.

Тема з російської мови: дзвінкі і глухі приголосні наприкінці і середині слів, що стоять у слабкій позиції.

Тема по математиці: кругле двозначне число і дії з ними.

Тема по природі: людина і суспільство.

Тема по білоруській мові і читанню: наголос, розподіл слів для переносу.

Треба знати і вміти: застосовувати вивчений матеріал на практиці, переносити прийоми обчислень у межах 20 на числа в межах 100, уміти читати, мислити, зіставляти факти, порівнювати, міркувати.

Як здійснити перехід на використання Дальтон-технології? У цьому процесі головна роль належить директору школи. Найпершою умовою успіху є мотивація вчителів, а потім і учнів, і батьків на прийняття цієї технології. Другою умовою є фахова готовність учителів до використання технології. Третя умова пов’язана з розробкою дидактичних матеріалів, орієнтованих на самостійну роботу школярів.

Приведемо приклад управлінської діяльності директора гімназії №30 м. Магадана Т.А. Ісаєвої.

Колектив пройшов по шляху введення нової технології через Дальтон-тижні. Перший такий тиждень був проведений із 16 по 31 жовтня 1999 р. До цього протягом 1998/99 навчального року йшов процес мотивації вчителів, вивчення сутності цієї технології, що для даного колективу була не першою інноваційною технологією. Вже добре використовувалися технології рівневої диференціації, КСН, модульна, проектна, що, безсумнівно, було важливою умовою успіху колективу.

Була організована творча група, що готувалася до практичної реалізації Дальтон-тижня. План лекцій, семінарів, “круглих стоілв” містив у собі такі питання:

1. Технологія Дальтон-плана.

2. Психологія про свободу вибору учнями змісту, способів і засобів навчання.

3. Вимоги до завдань на Дальтон-Тиждень.

4. Організація “лабораторій”.

5. Організація колективних уроків.

6. Організація конференцій.

7. Роль класних керівників і батьків в організації і проведенні Дальтон-тижнів.

8. “Круглий стіл” із проблем Дальтон-тижня.

Крім цього, творчою групою розроблені різноманітного роду рекомендації вчителям, батькам, анкети для учнів і вчителів. Наводимо ці матеріали.

Рекомендації до упорядкування плану вчителя-експериментатора

Приступаючи до планування, необхідно врахувати: Ваші завдання повинні сприяти пробудженню в учнів творчого відношення до навчальної праці.

1. Сформулюйте ціль Вашої діяльності.

2. Визначите задачі на цей навчальний рік.

3. Продумайте, яку роботу необхідно провести з учнями, яка робота й у якій мірі була проведена по формуванню загальнонавчальних умінь і навичок. Співвіднесіть її з віковими особливостями учнів, з особливостями класу.

4. Продумайте, який обсяг теоретичної підготовки Вам необхідний для виконання задач Дальтон-технології. Вирішіть, що Ви можете віднести до самоосвіти, у чому Вам необхідна допомога науково-методичного відділу школи.

5. Розподіліть свій час по упорядкуванню Дальтон-завдань. Продумайте види діяльності учнів. Проконсультуйтесь із колегами по предметній кафедрі про доцільність, трудності, варіативності завдань, підготуйте критерій оцінок.

6. При плануванні виділіть час для аналітичної роботи. Продумайте засоби збору інформації.

Рекомендації до аналізу завдань по Дальтон-плану

1. Чи передбачають питання в Дальтон-завданні рекомендацію програм?

а) у частині “учень повинен знати”;

б) у частині “учень повинен уміти”.

2. Чи достатньо, на Ваш погляд, проведена мотивація в Дальтон-завданні?

3. Яке завдання Ви вважаєте найбільш важким?

у 1-му рівні в 2-му рівні в 3-му рівні

1 2 3 4 5 1 2 3 4 1 2 3 4

Найбільш цікавим?

у 1-му рівні в 2-му рівні в 3-му рівні

1 2 3 4 5 1 2 3 4 1 2 3 4

4. Перерахуйте загальнонавчальні навички, на які повинен спиратися учень, виконуючи Ваше Дальтон-завдання?

5. Чи проводилася Вами робота з розвитку загальнонавчальних навичок, використовуваних у Дальтон-завданнях?

Анкета для учнів (перед виконанням Дальтон-завдання)

1. Чи необхідна Вам свобода у виборі змісту навчального матеріалу?

2. Чи необхідна Вам свобода у виборі місця навчання?

3. Чи будете Ви готувати домашнє завдання, якщо точно знаєте, що перевіряти його не будуть:

а) з математики;

б) з історії;

в) з фізики.

4. Чи підете Ви на заняття в школу, якщо всі завдання, дані вчителями, Ви можете виконати вдома?

5. Чи будете Ви брати участь в обговоренні проблем по даному предмету, якщо:

а) у Вас особисто проблем по даному предмету немає;

б) проблеми є, але вчитель визначить тільки шляхи їх рішення.

6. Чи сподобається Вам одержувати знання по розробленому для Вас учителем завданню самостійно?

7. Чи будете Ви намагатися придбати знання більш високого рівня:

а) базовий рівень (максимальна оцінка 3);

б) конструктивний рівень (максимальна оцінка 5);

в) творчий рівень (максимальна оцінка 5).

Пам'ятка для вчителя

1. Зазначте тему або програму, кількість часів по програмі.

2. Познайомтесь з даними діагностики по класу.

3. Складіть схему і вказівки по формам навчальних занять на час реалізації Дальтон-плану.

Приклад:

класний урок колективний урок лабораторія конференція

2 години 1 година 3 години 1 година

4. Підготуйте Дальтон-завдання з урахуванням:

• Посильності для самостійної роботи;

• Можливості для співробітництва учнями.

• Здійснення диференційованого підходу;

• Звітності учнів про пророблену роботу.

• Проведіть роз'яснювальні бесіди з учнями.

• Підготуйте кабінет для проведення лабораторії.

• Підготуйте завдання для підсумкового контролю.

Пам'ятка для учнів

1. Одержи Дальтон-завдання з усіх предметів, проаналізуй їх і розподіли по днях, за часом, яке завдання, де і коли буде виконано протягом двох тижнів.

2. Вибери собі лабораторію, партнерів, місце роботи, предмет і порядок виконання завдання.

3. Робота над Дальтон-завданням може бути індивідуальною, парною, груповою.

4. Вчитайся в завдання, визнач його цілі. Виконуй Дальтон-завдання в зручному для тебе темпі.

5. Бережи час. Нічого не відкладай на потім.

6. Якщо незрозуміло, запитуй у вчителя, у товариша, у книгах, пам'ятках. Використовуй взаємне з товаришами репетиторство. Запитуй в інших, пояснюй сам. Пояснюючи матеріал комусь, ти сам його краще зрозумієш.

7. Вивчай себе. Наголошуй на позитивному. Визнач, у чому відчуваєш трудність, і виріши, як цього уникнути наступного разу.

8. Пам'ятай, що від вчителя учень на лабораторних заняттях одержує тільки консультацію, підказку, де знайти відповідь, але не готову відповідь.

9. Деякі завдання можна виконувати вдома. Важливо виконувати їх самостійно.

10. Перед тим, як здати виконане завдання, подивися ще раз, які цілі воно переслідувало. Проаналізуй, чи досяг ти їх.

Дорогий друг!

Дальтон-завдання - це час серйозної, самостійної роботи в умовах свободи вибору місця, предмету, теми. партнера, джерела знань.

Скористайся розумно поданою свободою і довірою! Учить самостійності! Співробітничай із колегами! Будь відповідальним за результати своєї пізнавальної діяльності!

Пропонуй, як краще організувати роботу з Дальтон-плану і як краще скласти Дальтон-завдання.

–Доповідь “Концентристів”.

Осмислювально - концентроване навчання (л.Зазуліна)

В основі технології лежать такі напрацювання науки та практики:

1. Теорія і методологія модульно-розвивального навчання: принципи, умови і забезпечення прискореного розвитку особистості в загальному контексті її соціалізації.

2. Концепція «концентрованого» навчання: модульно-блокова побудова змісту навчального процесу.

3. Особистісно-орієнтований підхід до навчання. розвиток і саморозвиток учня на основі врахування його індивідуальних особливостей.

Концептуальна схема педагогічної системи містить дві підсистеми - «Дидактичне завдання» і «Технологія навчання».

Дидактичні завдання зумовлені рівнем розвитку й підготовленості учнів, педагогічним спрямуванням і змістом освіти. Їх розв'язанню сприяють відповідні педагогічні технології, адекватні формам, засобам, організації взаємодії учасників педагогічного процесу і власне можливостям учителів.

Суб'єкти педагогічної системи ОКН є учні ліцейних (8-11-х або 10-11-х) класів, які мають високу пізнавальну мотивацію, підготовлені до роботи за модульно-блоковою системою, та вчителі, здатні до діалогічної взаємодії, організації розвивального навчання, спеціально підготовлені до ОКН.

Метою технології є:

1. Досягнення високого рівня освіти, орієнтованої на вимоги суспільства, запити особистості та світові стандарти.

2. Забезпечення умов для соціалізації та самоакуталізації особистості, розвитку її духовності, засвоєння національних і загальнолюдських цінностей.

3. Гуманізація всіх сфер життя школи.

4. Збереження фізичного і психічного здоров'я учасників педагогічного процесу.

Основні завдання ОКН.

1. Забезпечення високого рівня знань, орієнтованого на світові стандарті, формування цілісного світогляду на довкілля та власне «Я» через осмислювально-концентроване навчання.

2. Формування «діалогічного простору» педагогічного процесу завдяки діалогізації змісту освіти, спілкуванню, свідомості як основи розвивального характеру навчання і духовно-креативного пізнання світу.

3. Дотримання природовідповідності організації педагогічного процесу та умови збереження фізичного і психічного здоров'я його учасників.

4. Підготовка школярів до майбутньої діяльності - поглиблене вивчення циклів предметів, пропедевтика вузівської системи навчання.

5. Формування навичок самоосвіти і саморозвитку в процесі навчання.

6. Створення синергитичних колективів учнів і вчителів.

7. Організація педагогічного моніторінгу для забезпечення гнучкості та динамічності функціонування нової моделі школи.

Зміст шкільної освіти — особистісно зорієнтований, покликаний формувати цілісний світогляд, залучати до національних і світових духовних цінностей.

Основою дидактичних процесів є - організація осмислення навчального матеріалу, подача його дидактичними блоками. Форми роботи розраховані на забезпечення активізації пізнавальної діяльності учнів на основі проблемно-діалогічного підходу; створення «діалогічного простору» педагогічного процесу. «Концентрація» на навчальному предметі та змісті відбувається завдяки модульно-блоковій системі.

Основні психолого-педагогічні засади ОКН.

1. Освіта - результат нерозривності процесів навчання та індивідуальної діяльності учня. Осмислювальне навчання - органічна єдність процесів розуміння та рефлексування.

Розуміння – здатність осягнути сутність і значення навчального матеріалу.

Рефлексія в широкому розумінні - це самосвідомість людини, осмислення нею власних дій і вчинків, відображена у свідомості, коли індивід виступає стосовно себе і як об'єкт рефлексії (я - виконавець) і як суб'єкт (я - контролер своїх дій і вчинків). Лише постійне осмислення практичного досвіду стає умовою розвитку особистості учня (і вчителя).

2. Психологічна схема одержання нових знань у контексті осмислювально-концентрованого навчання складається з таких етапів: етап мотивації - визначення особистісної значущості навчального матеріалу; цілепокладання - визначення індивідуальних завдань; побудова орієнтовної схеми діяльності - як стратегічної, так і індивідуально-тактичної; діяльнісний - осмислення і розуміння змісту, способів дії тощо; рефлексії - виважування результативності і причин досягнення саме такого рівня засвоєння матеріалу блоку.

3. Використання модульно-блокової організації навчально-виховного процесу на основі «концентрованого» навчання (КН). «Концентроване» навчання певною мірою є альтернативним традиційному, «розподіленому в часі». За класно-урочної системи на одному уроці матеріал вислуховується, засвоюється, опрацьовується; на наступному чи дальших уроках відбувається контроль результатів навчання. Зазвичай, незалежно від засвоєння попереднього матеріалу, учневі доводиться починати вивчення нового. При застосуванні ж КН відбувається зосередження уваги на конкретному матеріалі через організацію навчання «епохами» і модулями (щоденно вивчається не більше двох повних блоків); матеріал належить засвоїти і «здати» наприкінці двогодинного блоку.

КН, на відміну від традиційної системи вивчення усіх предметів наскрізно протягом року, є природовідповіднішим: зменшує перевантаження учнів і вчителів, знімає стресогенний чинник постійної зміни домінанти при п'яти-шести 45-хвилинних уроках щоденно;

Розподіл блоку на 30-хвилинні етапи із зміною напрямів і форм діяльності та перервами між ними запобігає розвиткові втоми, що починає виникати у підлітків на 29-й хвилині уроку;

Необхідність засвоїти і «здати» матеріал наприкінці блоку зумовлює виникнення установки на активне включення учня в навчальну діяльність.

Дехто вважає, що «пройдений» саме так матеріал дуже швидко забувається. На думку Л. Зазуліної, це негативне явище можна подолати, оскільки ефективність засвоєння залежить від багатьох чинників, що сприяють процесові запам'ятовування. Серед них: засвоєння, а не заучування, зумовлюється насамперед його значущістю та потребою для учня, що стимулюється самою організацією ОКН; розуміння, крім того, досягається на етапі «самозанурення» під час самостійної праці та «проговорення» під час парної, колективної бесіди; активне включення в процес навчання забезпечується організацією проблемно-розвивального навчання на всіх етапах блоку; структурованість матеріалу, виділення в ньому головного, включення його в систему асоціативних зв'язків узагальнення і систематизації знань тощо двогодинний проміжок навчального процесу дає змогу організовувати повторення нового матеріалу за класичною схемою: через 5 - 7 хв., потім через 20 і, нарешті, через 60 хв. тощо; практичне застосування знань наприкінці кожного блоку.

4. Так званий діалоговий простір педагогічного процесу, має включати: діалогізацію змісту навчального процесу і матеріалу, тобто ознайомлення учнів з різними ідеями, поглядами, «діалогом культур»; діалогізацію подачі матеріалу, що формуватиме продуктивне, творче мислення; формування навичок рефлексії як внутрішнього діалогу з метою самовдосконалення і саморозвитку; діалогізацію спілкування як засобу взаємопізнання, взаєморозуміння, взаємоповаги, створення позитивного мікроклімату і колективу однодумців.

Розвивальний характер навчання забезпечується проблемно-діалогічним підходом з використанням елементів синектики.

5. Ефективність осмислювально-концентрованого навчання сприяє впровадженню інтегративних курсів як засобу формування цілісного світогляду.

6. Управління ОКН відбувається через організацію педагогічного моніторингу - динамічної системи спостереження, аналізу, оцінювання і прогнозування педагогічного процесу (здійснюється на кожному блоці занять і на рівні функціонування всієї моделі).

Організаційно-дидактична структура окн.

1. Навчання відбувається чвертями, триместрами або строками (шість тижнів навчання з тижневими канікулами). Забезпечується «епохальність», окремі предмети викладаються курсами, а не «розтягуються» на рік.

2. Предмети концентруються у вигляді модулів і блоків: тематичних (Т-блок), підтематичний (П-блок) інформаційно-смислових (І-блок).

3. Планування матеріалу здійснюється на весь модуль (Т-блок).

4. І-блок - найменша дидактична одиниця (1,5-2 год.). Він чотириетапний:

І варіант (1,5 год.) ІІ варіант (2 год.)

1-й етап - подача нового

матеріалу (умовно — лекція) 25 хв. 30 хв.

2-й етап – самозанурення 20 хв. 30 хв.

3-й етап – практичний 25 хв. 30 хв.

4-й етап – заліковий 20 хв. 30 хв.

Між етапами - перерви 5 і 10 хв., між блоками - 15 і 20 хв. Назви етапів відображають сутність навчальної діяльності (а не її форми). Учителі предметів гуманітарного циклу можуть планувати роботу залежно від особливостей навчального матеріалу та завдань уроку.

5. За тижневого навантаження 36 академічних годин щоденно подається 2 — 2, 5 І-блоків. «Половинки» блоків відводяться на уроки фізкультури, іноземної мови та курси, обсяг яких складає 34 години і менше.

6. Розклад блоків складається на два тижні або місяць (це привчає учнів до «вузівського» планування занять).

7. Новий матеріал подається укрупненими дидактичними одиницями, потім відпрацьовується на наступних етапах. Така технологія потребує обов'язкового використання різноманітних смислових опор.

8. Уведення «Технологічних карток І-блоків» спрямовує роботу учнів на конкретно визначений кінцевий результат, осмислення навчального матеріалу.

9. Контроль знань на останньому етапі має різноманітні форми, однак найдоцільнішою є багатобальна і рейтингова системи оцінювання та їх поєднання.

10. Через зменшення обсягу або відсутність домашніх завдань з'являється можливість створити «лабораторії», де учні відпрацьовують пропущений або незасвоєний матеріал; «Школи Творчості», «Школи Розвитку» готуються до олімпіад, поглиблюють знання з предметів, вивчають позапрограмові курси тощо.

11. Підготовка учнів до майбутньої діяльності, зокрема до отримання вищої освіти, забезпечується поглибленим вивченням предметів, здобуванням умінь і навичок працювати на лекціях і семінарах, самостійним опановуванням знань, участю в науково-дослідницькій роботі малих академій; впровадженням рейтингової системи і та. ін.

Після виступів делегацій ідуть відповіді на уточнюючі запитання.

ІІІ етап

Ви вислухали виступи делегацій і тепер можете обговорити питання для дискусії. (Іде підготовка питань до делегацій

–питання на розуміння;

–питання на відношення;

–питання – тест;

–питання – пастка).

Отже, ми переходимо до відкритої дискусії.

Команди задають по чотири запитання своїм суперникам. В дискусії приймають участь експертна група.

(Ведучий веде дискусію, загострюючи ситуацію).

Під час підготовки відповіді команди можуть користуватись додатковою літературою, але слід пам’ятати, що інколи обговорення більш продуктивне, ніж листання конспектів. Час на обговорення 30 сек.

ІV етап

Дискусія.

1. коло питань на розуміння

2. коло питань на відношення

3. коло питань для перевірки знань та питання – пастка.

Після відповіді ведучий звертається до команди, яка задавала питання: “Чи задоволені ви відповіддю?” .Команди доповнюють відповіді один одного.

V етап

Шановні колеги. Наша дискусія закінчується. Спілкуючись, ми отримали нові знання і я пропоную кожній команді виконати творчі завдання.

1.Ви отримали таблиці класифікацій педагогічних технологій за різними підходами (додаток №3). Прошу визначити місце технологій КСН, КОН, СРН в цій класифікаційній таблиці. (Правильність заповнення таблиці перевіряють експерти).

2. Наступне завдання буде таким. Запишіть в таблицю ключові слова, які відносяться до кожної з цих технологій. (див. додаток №4).

Vі етап

Ми всі продуктивно попрацювали. Наша наукова дискусія закінчується, але я сподіваюсь на наше подальше співробітництво. Спілкуючись, ми отримали нові знання, вислухали і обговорили різні освітні технології. Наші позиції можуть відрізнятися, але це не зменшує взаємної поваги вчених один до одного. Я пропоную кожній делегації виступити з компліментами в адрес опонентів і команд. Час на підготовку 4 хв.

Науковий комплімент.

В кінці гри експерти та ведучий оцінюють роботу кожної команди.

Література

1. Амонашвили Ш. В школу с шести лет // Педагогический поиск. — М., 1998.

1. Архипова В. В. Коллективная организационная форма учебного процесса — СПб., 1995.

2. Баканов К. Педагогічні інновації: навчання історії за комбінованою системою М. Гузика / / Історія в школах України.

3. Беспалько В. П. Основи теории педагогаческих систем. — Воронеж, 1977.

4. Беспалько В. П. Слагаемые педагогической технологии. — М., 1989.

5. Гончаренко С. У. Педагогічні дослідження. — К., 1995.

6. Границкая А. С. Научить думать и действовать. — М.: Просвещение, 1991.

9. Гузеев В. В. Образовательная технология: от приема до философии. — М.: Сентябрь, 1996.

10. Ю.Дьяченко В. К. Сотрудничество в обучении: О коллективном способе учебной работы. — М.: Просвещение, 1991.

11. Зазуліна Л. Технологія осмислювально-концентрованого навчання // Освіта і управління, 1998. Т. 2. — С. 69— 74.

10. Казаков А. В., Якушев А. О. Логика —Парадоксология: Пособие для учащихся старших классов лицеев, колледжей и гимназий. — М.: АО «Аспект пресе», 1994.

13. Кирсанов А. А. Индивидуализация учебной деятельности как педагогическая проблема. — Казань, 1982.

14. Кларин М. В. Педагогическая технология в учебном процессе. Анализ зарубежного опыта. — М.: Знание, 1989.

15. Крылова Н. Б., Леонтьева О. М. Школы без стен: перспективи развития и организация продуктивних школ. — М.: Сентябрь, 2002.

17.Ксензова Г. Ю. Перспективные школьные технологии. — М.: Педагогическое общество России, 2000.

18. Лозова В. И., Троцко Г. В. Теоретичні основи виховання і навчання. — Харків, 1997.

18. Махмутов М. И. Проблемное обучение. Основньїе вопросы теории. — М., 1975.

18. Махмутов М. И. Современный урок и пути его организации. — М., 1975.

24. Педагогическая знциклопедия. — М., 1965. — Т. 2.

24. Педагогическая технология: Учебное пособие для студентов педагогических специальностей. — Бєлгород: Изд-во Белгородского государственного ун-та, 1998.

24. Пехота О. М., Кітенко А. 3., Лабарський О. М. Освітні технології. — К.: А.С.К., 2000.

25. Подмазин С. И. Личностно-ориентированное образование: социально-философское исследование. — Запорожье: Просвіта, 2000.

26. Подмазин С. И. Семестрово-зачетная форма организации учебного процесса в школе. — Запорожье, 1994.

35. Радянський енциклопедичний словник. —М.: Изд-во «Советская знциклопедия», 1979.

35. Русова С. Нова школа соціального виховання // Український освітній журнал. — 1994. — № 1.

35. Селевко Г. К. Современные образовательные технологии: Учебное пособие. — М.: Народное образование, 1998.

36. Третьяков П. И., Сеновский И. Б. Технология модульного обучения в школе. — М.: Новая школа, 1997.

39.Фурман А. Модульно-розвивальне навчання: принципи, умови, забезпечення. — К.: Правда Ярославичів, 1997.

40.Якиманская И. С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. — М.: Сентябрь, 1996.

41.Якиманская И. С. Технология личностно-ориентированного образования. —М.: Сентябрь, 2001.

Зміст

Передмова. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Робоча навчальна програма залікового модуля „Сучасні дидактичні технології”. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Матеріали лекційного курсу залікового модуля „Сучасні дидактичні технології”. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Методичні рекомендації до семінарських та лабораторно-практичних занять

Методичні рекомендації до виконання індивідуального науково-дослідного завдання. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Робочий зошит із курсу „Сучасні дидактичні технології” . . . . . . . . . . . . . . . . .

Контрольна картка тестування „Сучасні дидактичні технології” . . . . . . . . . . . .

Додатки

Проектна гра „Організація профільного навчання” . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Ділова гра „Педагогічний конгрес „Сучасні дидактичні технології” . . . . . . . . . . .

Навчально-методичний посібник ХЛЄБНІКОВА ТАЛІНА МИКОЛАЇВНА

СУЧАСНІ ДИДАКТИЧНІ ТЕХНОЛОГІЇ

Навчально-методичний посібник

для викладачів, слухачів І ПО.

Відповідальна за випуск – Черновол-Ткаченко Р.І.

Підписано до друку 20.03 06 Формат 60х84 1/16

Ум.др.аркушів – 5,7 Тираж 100 екз.

Харківський національний педагогічний університет ім. Г.С.Сковороди

Україна, 61168 м. Харків, вул.. Блюхера, 2

_____________________________________________________

Друкарня вул. Свободи,6

49