Индивидуальные умения личности умственно отсталого подростка

Индивидуальные умения
Самоуважение и уважение других		Уверенность в себе		Ответственность		Способность выражать свои чувства, давать и получать обратную связь		Умение адекватно оценивать ситуацию		Контроль над своим поведением

Таблица 3.3

Групповые умения личности умственно отсталого подростка

Групповые умения
Терпимость к другим; поддержка		Способность работать совместно		Способность воспринимать и принимать информацию, делиться ею		Умение выражать свою точку зрения, слушая мнение остальных		Использование различных стилей поведения в конфликте

Основным для психокоррекционной программы является подход, заключающийся в создании возможностей для получения умственно отсталым подростком определённого социального опыта поведения в коллективе. В качестве средств обучения на занятиях использовались игры и упражнения, при этом важно было их обсуждение, в процессе чего учащиеся пытались увидеть альтернативные, более эффективные варианты разрешения конфликтных ситуаций. Психокоррекционная программа рассчитана на подростков с разным уровнем конфликтности и направлена как на профилактику, так и на коррекцию нарушенного межличностного взаимодействия и конфликтного поведения. Занятия нами проводились один раз в неделю в течение октября – декабря 2005 года. В течение января – марта 2006 года такие же занятия проводились в других классах вспомогательных школ г. Луганска и области школьными психологами и студентами-старшекурсниками кружка специальной психологии «Луч» Луганского национального педагогического университета имени Тараса Шевченко (руководитель – Быстрова Ю.А.). Результаты их коррекционных занятий описаны в научной работе студентки Коваленко В.А., представленной и защищённой ею на ІІ туре Всеукраинской олимпиады по коррекционной педагогике и психологии в апреле 2006 года (г. Киев).

Помимо проведения психокоррекционной программы, осуществлялась воспитательная работа с этими подростками: педагоги подготавливали ребят к проведению школьных мероприятий, проводили беседы о взаимоотношениях между подростками и родителями, о межличностных отношениях юношей и девушек. Рассматривали основные причины возникновения конфликтов в классах. Таким образом, велась всесторонняя работа, для того чтобы максимально помочь подросткам овладеть конструктивным поведением, социализироваться в группе сверстников и снизить конфликтность в коллективе.

Развитие навыков предупреждения и разрешения конфликтных ситуаций осуществлялось, во-первых, через изменение поведения подростка в системе взаимоотношений с окружающими; во-вторых, в процессе ознакомления с культурными ценностями, литературными произведениями, иллюстрирующими примеры конструктивного разрешения различных ситуаций. Особая задача состояла в развитии навыков самоконтроля, гуманной и социальной направленности мотивации поведения подростков, привитии интереса к окружающим людям как носителям определённых социальных ролей и культурно-исторического опыта, а также к сверстникам как партнёрам по социальному взаимодействию.

Для того чтобы оптимально реализовать поставленные задачи, данная программа, состоящая из 10 занятий, была разделена на три этапа – шага.

На первом этапе (1-3 шаги) решались следующие задачи:

• установление доверительного, эмоционального контакта между подростками;

• создание положительного эмоционального фона в коллективе детей;

• актуализация представлений о себе, знаний об окружающем мире.

На этом этапе большое внимание уделялось организации ситуативно-делового и познавательного общения сверстников между собой (когнитивный компонент). В соответствии с приведёнными выше задачами, был подобран комплекс упражнений и игр. Кроме того, сообщались необходимые знания о причинах возникновения, особенностях протекания и способах разрешения конфликтов, проходило знакомство с различными стилями поведения в ситуации конфликта.

Далее, на втором этапе (4-6 занятия) развивались умение использовать речь и другие различные способы коммуникации, актуализировались знания о существующих эмоциях и средствах их выражений, формировались адекватные эмоциональные проявления в ходе взаимодействия, подростки обучались умению управлять своими эмоциями и понимать эмоциональное состояние других людей (эмоционально-волевой компонент).

На занятиях разыгрывались различные ситуации, проводились игры – драматизации. Нами расширялась содержательная сторона деятельности: не только знакомили подростков с поведением людей в различных конфликтных ситуациях, но и рассматривали человека во взаимодействии с окружающими людьми, готовили подростков к адекватному реагированию на поведение окружающих людей, к использованию различных стратегий поведения, адекватных ситуации.

На третьем этапе (7-9 занятия) проводилась работа по закреплению навыков уверенного поведения, формированию более адекватной самооценки на основе обратной связи с другими членами группы (поведенческий компонент). При этом мы пытались научить подростков ценить не только себя, но и окружающих людей, доверять им; находить положительные стороны каждой личности, прибегать к сотрудничеству в разрешении спорных ситуаций. Большое внимание уделялось обучению подростков справляться с обидой. При проведении данного блока психокоррекционных упражнений, игр расширялись представления умственно отсталых подростков о способах общения и поведения, осуществлялось знакомство с приёмами саморегуляции, расширялись базовые коммуникативные умения.

Десятое занятие было завершающим в нашей работе. На нём подводились итоги, проводились обсуждения.

После завершения программы проводилось закрепление навыков социального поведения на постшаговом этапе, велась работа над дальнейшей нормализацией психологического климата в коллективе, совершенствовались навыки социально – ролевого поведения, урегулировались конфликты в коллективе, развивалась уверенность подростков в себе и в своих силах, осуществлялся перенос приобретённого опыта конструктивного разрешения конфликтов в реальные жизненные ситуации.

По мнению В.Н.Синёва [182], дефекты абстрагирующей, обобщающей и конкретизирующей функций мышления значительно усложняют правильное самостоятельное обобщение умственно отсталыми подростками тех поведенческих действий, которые должны трансформироваться в общие идеи – убеждения, перенесение сформированных обобщений в новые ситуации. Неадекватность социального поведения умственно отсталых подростков может быть связана также с нарушением антиципации последствий собственных действий та поступков. Поэтому на постшаговом этапе психологом специально моделировались проблемные ситуации нравоучительного характера, направленные также на активизацию и коррекцию умственной деятельности учащихся вспомогательной школы. Подростки, действуя в одном содержательном поле, должны были разрешать нравственный конфликт, целенаправленно строить собственное поведение, согласуя его с действиями сверстника (Приложение Ж, Ж.1).

Участие психолога на этом этапе преднамеренно ограничивалось. Это объяснялось основными задачами работы, а именно необходимостью совершенствовать самостоятельные навыки установления взаимоотношений и разрешения конфликтов через формирование социально приемлемых форм поведения. Психолог лишь создавал условия, в которых подростки должны были действовать, и в дальнейшем выступал в качестве наблюдателя, не помогая находить выход из ситуации.

Необходимо отметить, что такое отстранение нередко приводило к быстрому свёртыванию ситуации, когда подростки оказывались не способными разрешить её самостоятельно. Но даже в таких случаях психолог не вмешивался в действия подростков, не предпринимал попыток к их развитию. Единственно возможной причиной, по которой взрослый мог вмешаться в отношения подростков, были резкие проявления агрессии (применение кем-либо из подростков силы, использование неэтичных выражений и т.п.). Однако во всех случаях психолог организовывал обсуждение, в процессе которого анализировались цели, причины и стратегии поведения, которые привели к негативной или положительной развязке. Для создания ситуаций привлекались студенты-дефектологи и учителя вспомогательной школы.

Резюмируя вышесказанное, необходимо отметить, что тесная взаимосвязь коррекционной работы по программе и моделирование ситуаций на постшаговом этапе, позволяющих использовать приобретённый опыт для расширения и совершенствования контактов между подростками, оказали наиболее эффективное влияние на развитие стратегий конструктивного поведения в предконфликтных ситуациях и конфликтах. Опыт участия подростков с недостаточностью интеллекта в специально созданных ситуациях, которые были максимально приближены к реальным отношениям, позволил им с большей степенью успешности использовать приобретённые навыки поведения в конфликтных ситуациях для развития и совершенствования взаимоотношений со сверстниками. Вне зависимости от причин, вызвавших затруднения при общении с другими членами группы, большинство подростков смогли занять эмоционально более комфортное место в коллективе, научились конструктивно действовать в сложных ситуациях, обрели способность сотрудничать, об этом свидетельствуют данные, полученные при сравнительном анализе результатов диагностического исследования до и после экспериментальной коррекционной работы.

Методические рекомендации по проведению психокоррекционной программы:

• психокоррекционная программа-тренинг состоит из взаимосвязанных занятий;

• в основе каждого занятия лежат коррекционные игры, помогающие овладеть механизмами решения проблемных ситуаций, освобождения от конфликтности. От занятия к занятию упражнения развиваются в действии;

• в структуру каждого занятия входит релаксационный комплекс как способ профилактики и борьбы с конфликтами и стрессами. Релаксация снимает эмоциональное напряжение и даёт подростку возможность свободно думать и действовать. Некоторые релаксационные комплексы объединены с аутотренингом;

• после каждого занятия проводится обсуждение собственных ощущений и самооценка своего эмоционального состояния;

• во время занятий используются музыкальные записи. Правильно подобранная музыка помогает на подсознательном уровне избавляться от тревожности и агрессии;

• на постшаговом этапе используются методы активного поощрения позитивного поведения в конфликтных ситуациях. В случае проявления подростками деструктивных форм поведения, психологом используется метод «дискомфорта»: создаются условия, когда подростку самому не комфортно и не выгодно так себя вести.

3. Анализ результатов коррекционной работы

Анализ результатов экспериментальной коррекционной работы выявил положительные изменения в поведении умственно отсталых подростков в ситуации конфликта. Психокоррекционная программа и коррекционная работа в целом способствовали переходу от деструктивных стратегий поведения в конфликте (соперничество, избегание, приспособление) к конструктивным стратегиям (компромисс, сотрудничество). (Приложение Ж, табл. Ж.1). На графике представлены изменения в выборе стратегий поведения, зафиксированные в экспериментальной группе подростков с интеллектуальной недостаточностью после проведения экспериментальной коррекционной работы (рис. 3.2).

Рис. 3.2. Данные о стратегиях поведения в конфликте умственно отсталых подростков до и после коррекционной работы

В два раза возросло количество выборов продуктивной стратегии поведения – сотрудничества (2,3 – до экспериментальной коррекционной работы; 5,03 – после (t=-5,04; p<0,01)). При этом значительно уменьшилось количество выборов соперничества (7,67 – до экспериментальной коррекционной работы; 4,97 – после (t=4,57; p<0,01)). Вырос показатель компромисса в экспериментальной группе умственно отсталых подростков (5,73 – до экспериментальной коррекционной работы; 7,33 – после (t=-2,8; p<0,01)). Интересен гендерный аспект этих изменений. Увеличение количества выборов стратегии сотрудничества получено за счет уменьшения показателя приспособления и избегания, а также соперничества в основном у девочек (p<0,01), тогда как мальчики деструктивный способ поведения в конфликте – соперничество – сменили на компромисс (p<0,05), реже – сотрудничество.

Критерием эффективности экспериментальной коррекционной работы может служить показатель увеличения уровня благополучия взаимоотношений в группе (табл. 3.4).

Таблица 3.4