Вопрос 4

Культурологический подход – совокупность методологических приёмов, обеспечивающих анализ любой сферы социальной и психической жизни (в том числе сферы образования и педагогики) через призму системообразующих культурологических понятий, таких, как культура, культурные образцы, нормы и ценности, уклад и образ жизни, культурная деятельность и интересы и т.д. Культурологический подход изменяет представление об основополагающих ценностях образования как исключительно информационно – знаниевых и познавательных, снимает узкую научную ориентированность его содержания и принципов построения учебного плана, расширяет культурные основы содержание обучения и воспитания, вводит критерии продуктивности и творчества в деятельность взрослого и ребёнка.

Культурологический подход органически присущ гуманистической педагогике, поскольку ее основополагающая идея антропоцентризма, предусматривающая своим объектом ценность человека как личности, строится на признании его прав на свободное развитие и проявление своих способностей. Гуманистическая парадигма во многом актуализируется новым пониманием современной культуры, суть которого состоит в том, что она ориентирована на самоценность человека как уникального явления, как источника продуктивной творческой деятельности.

Культурологический подход изменяет представление об основополагающих ценностях образования как исключительно информационно-знаниевых и познавательных, снимает узкую научную ориентированность принципов его построения, расширяет культурные основы и содержание обучения и воспитания, вводит критерии творчества в деятельности субъектов образовательного процесса.

Культурологический подход рассматривается метапринципом функционирования и развития образования, опредмечивая идеи гуманизации и гуманитаризации в контексте мировой и национальной культур, ориентируя личность на смыслопоисковую, творческую, развивающую деятельность.

Культурологический подход выступает основой разработки вариативных моделей содержания образования, не только обновляющих его, но и «удерживающих» в контексте культуры.

ФЕНОМЕН НОВОГО ПОДХОДА В ПЕДАГОГИЧЕСКОМ ОБРАЗОВАНИИ*

Аннотация: В контексте компетентностного подхода автор анализирует некоторые аспекты решения проблем вузовского педагогического образования. Это, прежде всего: интеллектуальная рефлексия своей деятельности, выход за пределы сложившегося опыта, поиск иных смысловых оснований своей профессиональной деятельности как основы творческого решения современных и будущих проблем.Ключевые слова: компетентностный подход в образовании, профессиональная

рефлексия, парадигмы в образовании, психолого-педагогические инновации.Стремительные изменения в системе высшего образования вызывают неvало сложностей и противоречий в подготовке учителей. Министерство образования и науки РФ меняет вектор движения системы образования от реформирования в сторону модернизации. Это влечёт за собой смену подходов, целеполаганий, структуры и содержания образования во всех компонентах педагогического процесса. Российскому обществу необходимы такие высшие школы,

которые интегрируют всё лучшее из отечественного и зарубежного опыта. Понятие «образование человека» предполагает не только получение им определённой суммы

знаний, образование больше должно быть направленно на формирование человека как личности и в содержательном плане, и в плане постоянного стремления к самосовершенствованию, к развитию его индивидуальности.

Известный педагог С. Гессен отмечал, что только необразованный человек может утверждать, что он достиг необходимого (совершенного) уровня образованности: образование - это процесс, который не име-ет границ и не может быть завершенным; чётко прослеживается взаимосвязь между развитием общества и изменением целей образования. «Вряд ли кто будет оспаривать, что цели образования тесно связаны с жизнью данного общества. Жизнь определяет образование, и обратно – образование воздействует на жизнь. Следовательно, понять систему образования данного общества – значит понять строй его жизни», - отмечал С. Гессен.Рассматривать современное российское образование с позиций концепции модернизации достаточно сложно, так как по многим параметрам, в частности, экономическим, социальным и историческим, наше общество значительно отличается от других стран, и в какой-то степени оно уникально. Поэтому целесообразно обратиться к историческим фрагментам разработки проблемы целеполагания в образовании, ибо цель, какего системообразующий элемент, 150

в полной мере раскрывает суть образовательного процесса определённого периода. Например, если в советские годы в высшей школе была актуальной знаниево-ориентированная парадигма, то в девяностые годы прошлого века одним из важнейших оснований в определении целей высшего про-фессионального образования становится удовлетворение потребности личности и общества, утверждается модель личностно- и социально-ориентированного образования.

С 1998 г. на уровне Совета Европы в качестве основной характеристики – цели подготовки специалиста в вузе выдвигается формирование его профессиональной компетентности. В сфере образования традиционно присутствуют три ключевых проблемы – доступность, качество и востребованность. Центральным и связующим звеном выступает качество образования. Основная причина повышения интереса к компетентностному подходу, как условию повышения качества образования, заключается в том, что образование в современном мире слабо отвечает потребностям и запросам человека и общества с позиции социального и личностного самоопределения, профессиональной мобильности человека.

Для успешной социализации и самореализации личности необходимо овладение большим и разнообразным объёмом знаний (информатика, психология, педагогика, экономика, иностранные языки и т.д.). Качественное образование, ориентированное на компетенцию человека, позволяет целенаправленно и системно использовать ресурсы человека и самого образования в подготовке конкурентноспособного специа-

листа, удовлетворять образовательные потребности учащихся и дать им возможность выбрать свою траекторию образования в зависимости от избранного направления.Недостаточная производительность учебного труда, организованного в традиционных формах, также стимулирует интерес к компетентностному подходу. Формальное образование продолжает осуществляться так, как будто человек ничего не может сделать сам. Оно не предполагает подготовку студентов к самостоятельной жизни (как самоорганизующегося и самообразующегося субъекта). Это необходимо осуществлять при организации и непосредственно в процессе высшего образования. Сегодня в образовании центром «становятся не знания, а их носитель – человек, в деятельности которого проявляется и реализуется качество обучения». (2). Появление и развитие компетентностного подхода – это закономерность развития системы высшего образования, обусловленная поиском путей и способов качественного удовлетворения непрерывно развивающихся потребностей общества. Он основан на концепции, предусматривающей формирование у студентов наряду со знаниями способностей самостоятельно решать самые важные практические задачи и воспитания личности в целом. Этого требует и высокая динамика изменяющихся социально-экономических условий. Так, на-пример, в современной России необходимо быть готовым к трудностям и «перекосам» рынка труда, учиться принимать нестандартные решения, взаимодействовать с самыми разными людьми, обоснованно принимать или отвергать чьи-то мнения и предложения.

В мировом историко-педагогическом процессе (как и в отечественном), четко прослеживается актуальная для современного времени парадигма «образование как образования себя». В основании данного феномена лежит концептуальная методо-логическая идея: образование - это необходимое условие становления личности, атрибут её жизни, способ гуманного (цивилизованного) человеческого бытия. В данной парадигме личность рассматривается как субъект не только собственной деятельности и подчеркивается значимость её индивидуальности. Благодаря развитости своих индивидуальных особенностей человек способен осуществить свой выбор, занять самостоятельную позицию по отношению к внешним условиям, стать активным субъектом культурно-исторического процесса. Отражая традиционную парадигму «образование-подготовка», ориентация человека к конкретно-заданной функции влогике послушного исполнителя - «ориентировка-исполнение-результат» - продукт такого образования проявляется в готовности выпускника жить и действовать в триаде «цель-средство-результат». В данном контексте личность рассматривается как объект воздействия. Получив образование, человек занимает определенное место в обществе в соответствии с уже определён-Вестник № 3151 ным функционалом, что и определяет всю его дальнейшую деятельность. К сожалению, сегодняшняя реальность такова, что студенты более ориентированы на получение социального статуса, а не конкретных профессиональных компетенций. Это свидетельствует о необходимости утверждения фундаментальных ценностей в российском образовании. Феномен нового подхода состоит в том, что само образование рассматривается не только как обязательное условие в подготовке специалиста, а и как необходимый этап его подготовки к жизни.В настоящее время, высшая школа ориентирована по ГОСТУ на предметное изучение, дидактические единицы, а также модульное построение дисциплин, уменьшение практик, отсутствие системы распределения и отработки молодых специалистов по окончанию учебного заведения. Всё это не способствует целостному

представлению студента о будущей профессии, её роли и места в системе общественного разделения труда, тем более не создает системного подхода в образовательной деятельности человека, нацеливающей его на самосовершенствование в течение всей жизни. (Там же)

Начиная с 2000 г., Министерством образования и науки РФ введена комплексная проверка вузов, куда входит лицензирование, аттестация, аккредитация образовательных учреждений. Профессиональные стандарты нового поколения разрабатываются с позиций компетентностно-

го подхода, в соответствии с федеральной целевой программой развития образования на 2006-2010 годы (3). Катализатором сис-темных изменений в образовании выступает национальный образовательный проект, который позволяет отследить и использовать основные инновационные пути развития вузовской подготовки специалистов. Однако в комплексе современных проблем вузовского образования ключевое место занимает качество подготовки специалистов, недостаточно много уделяется внимания реализации парадигмы «образование как образования себя». Качество образования необходимо рассматривать через деятельность всех субъектов образования: его предметом должна служит не триада «знания-умения-навыки», а культурные потребности и творческие способности тех, кто включён в образовательное пространство деятельности вуза. Таким образом, компетентностный подход, выступает альтернативой для знаниево-ориентированной концепции. Новая эпоха общественного развития, ставит совершенно новые задачи перед системой образования: сохранение и развитие человеческого капитала; повышение уровня информатизации и технологизации; усиление опережающей роли образования и др. «Образовательная компетентность» определяется сегодня как свойство личности совершать сложные культуросообразные действия, направленные на взаимодействие с реальным миром. Концепция компетентностного подхода определяет, что компетентность

– это своего рода «включённая», самостоятельно реализуемая способность, основанная на компетенции, которая, являясь

вторичным учебным образованием, формируется на приобретённых знаниях и умениях ученика, его учебном и жизненном опыте, ценностях и наклонностях, которую он развил в результате познавательной деятельности и образовательной практики. Компетентность как качественный показатель реализации компетенции проявляется в практической деятельности при решении возникающих проблем. (2; 18).

Развитие данного направления можно рассмотреть на примере подготовки педагогических кадров в СВГУ (г. Магадан). Исследование современных подходов к подготовке учителя показывает, что « сложившаяся система педагогического образования рассматривает будущего учителя, как объект массового воспроизводства кадров, игнорируя его, как субъекта профессионального развития, не создает условия, побуждающие его к поиску личностно-значимого смысла профессии, к профессиональному самоанализу, не формирует его как носителя педагогической рефлексии». Использование компетентностной модели в образовании предполагает принципиальные изменения в организации учебного процесса, в управлении, в деятельности преподавателей, в способах оценивания образовательных результатов. (6)

В.А. Сластёнин отмечает, что все стороны содержания педагогического образования наполнены гуманитарными ценностями и смыслами, чтобы этот потенциал был эффективно использован, его необхо-152

Вестник № 3димо обнажить, вычленить в самом процессеобразования. В русле такого подхода, прежде всего, и преподавателю и студенту необходимо учиться по-новому мыслить и действовать, они должны отойти от ряда привычных позиций и положений в образовании, сместить акценты с явного в нем, на менее очевидное, но практико-значимое (7).Новое педагогическое мышление предполагает, преждевсего, отойти от представления о содержании педагогичес-кого образования, как части исключитель-но научного знания, что также составляет его современный феномен (это преодоление связано с отказом от абсолютизации при-нципа научности в профессиональном об-разовании). Содержание педагогического образования должно быть изоморфно про-фессиональной культуре и включать блоки научно-педагогического знания, истории образования, этнопедагогики, инноватики, так как источником этого содержания слу-жит синтез педагогической теории и прак-тики. Схематично эти отношения можно представить пирамидой, в основании кото-рой находится общая, а на вершине - про-фессиональная культура, реальным компонентом которой становится педагогическая культура каждого преподавателя интегри-рованная в её общий контекст.Многие педагогические вузы находят-ся в поиске и апробации новых педагогичес-ких технологий. Например, в Хабаровском педагогическом университете проводятся научные исследования по реализации реф-лексивного подхода в профессиональном образовании. Разработкой данного направ-ления занимаются д.п.н. Г. Звенигород-ская, д.п.н. Л.Ф. Вязникова, д.п.н. М.Н. Невзорова и др. Качество образования рас-сматривается ими на всём пространстве образовательной деятельности вуза. По определению специалистов, понятие «реф-лексивное образование» - это естественно протекающий процесс «образования само-го себя», посредством рефлексии субъекта, направленной на бесконечное множество предметов познания, отношения и деятель-ности, преодолевающей изолированность всех сфер бытия человека и сохраняющей целостность внутреннего образовательного процесса в единстве обучения, саморазви-тия и самовоспитания, что также состав-ляет феномен подготовки будущего специ-алиста. В контексте компетентностного под-хода профессионализм сегодня - это ин-теллектуальная рефлексия своей деятель-ности, выход за пределы сложившегося опыта, поиск иных смысловых оснований своей профессиональной деятельности как основы творческого решения современных и будущих проблем. Рефлексия, это особая мыслительная операция, позволяющая осу-ществить своеобразное удвоение сознания с последующей организацией своеобразного диалога между образующимися субъекта-ми и самим собой. (4)Авторы рефлексивного образования выделяют четыре вызова традиционному образованию: информационный; интел-лектуальный; коммуникативный; антро-поориентированный. Первый вызов ими рассматривается не как «многознание, а многомыслие», в результате чего «обучение из сферы предметно-ориентированной вхо-дит в сферу гермениатическую, а это уже для традиционной практики инновация». Смысл такого подхода заключается в том, чтобы научиться работать с текстом, с ин-формацией. Студент педагогического вуза должен уметь в тексте, в абзаце вычленить основную мысль, определить её смысловую значимость, а затем продуктивно перерабо-тать для себя и использовать. Второй вызов направлен на развитие интеллектуальной рефлексии: на побужде-ние будущего специалиста к сложнейшим процессам профессионального взаимо-действия; обмен мыслями,информацией; умение работать коллегиально, в режиме диалога. Коммуникативный вызов основы-вается на доминировании принципа «дру-гой - иной - понять - принять» над принци-пом «другой - чужой – враг - уничтожить». Данный принцип призывает воспитывать толерантность, в нашем случае при подго-товке учителей к воспитательной деятель-ности (в СВГУ), он является одним из осно-вополагающих - особенно это необходимо при работе с семьями группы риска, про-блемными семьями и др. Антропоориентированный вызов по-буждает молодого человека – будущего специалиста к развитию человеческой пот-

ребности «быть, а не казаться» (Н.И. Пи-рогов). Это связано с внутренним миром студента и преподавателя, так как учение – это процессразвития его рефлексивного по-тенциала, движения по пути восхождения Вестник № 3от обыденного сознания к теоретическому,

к профессиональному самосознанию. Эмо-ционально-чувственная сфера обучаемого входит в паритетное состояние с интеллек-том (мышлением), что порождает потреб-ность в живом знании. (5)Несмотря на значительное количество работ, посвящённых проблемам формиро-вания профессиональной компетентности специалиста, некоторые аспекты данного процесса освещены крайне недостаточно. Так, остаётся открытым вопрос определе-ния специфики содержания и технологии формирования у студентов профессиональ-ной компетентности в работе с семьёй, что и должно быть учтено в ГОСТах нового поколения.Опираясь на функциональный подход Л.А. Беляевой, мы определили, что в качес-тве ключевых компетенций специалиста по работе с семьёй следует назвать: диагности-ческую, прогностическую, коммуникатив-ную, охранно-защитную, предупредитель-но-профилактическую, посредническую. Будущий специалист должен уметь: использовать интегративный компонент компетентности (сочетание теории и прак-тики); конфликтологический, который включает в себя осведомлённость о диа-пазоне возможных стратегий поведения в конфликтной ситуации и умение адекват-но реализовывать их в конкретной семье; личностный компонент, включает ценност-ные ориентации, профессионально важные личностныекачества и способности специ-алиста, наличие профессионального «Я-об-раза». (5)

При формировании данных компетен-ций необходимо использовать новые формы и методы работы со студентами. Например, «метод модерации» актуален при прове-дении групповых занятий со студентами в решении вопросов формирования у них толерантности, воспитания эмоциональ-ной устойчивости. Он нейтрализует или снижает эмоциональное напряжение при обсуждении сложных проблем, способству-ет оперативности в нахождении вариантов их решений и определении наиболее опти-мального выбора, завершению обсуждения проблемы составлением плана конкретных действий; открывает возможность для всех членов группы почувствовать свой вклад в выработке решения, принятия персональ-ной ответственности за их реализацию. Основной дидактической целью ис-пользования «метода модерации» в обра-зовательном процессе, является развитие способности учащихся к самостоятельному и ответственному решению проблем, что

включает развитие способности учащихся к анализу информации и выявлению про-блемы; умение находить возможности и ре-сурсы для её решения; способности ведения переговоров и дискуссий; Таким образом, модерация – это способ организации обсуж-дения вопроса или проблемы, который дает возможность всем участникам разрабаты-вать и принимать общие решения, как свои собственные. Данный метод отчасти схож с сократическим, суть которого заключается в том, что он не даёт изначально готовых истин, а побуждает студентов в различных диалоговых формах отыскать её самим. По мнению И.А. Колесниковой, мы находимся на пороге новой педагогичес-кой цивилизации «креативно-педагогичес-кой», где совокупным субъектом-объектом воспитания выступит человеческое обще-ство в целом. Таким образом, произойдёт возврат каждого индивида к естественной педагогической деятельности как сотвор-честву, универсальному способу бытия, в недрах которого будут осуществляться ос-мысление и оценка инновационного типа

Таким образом, личностно- и соци-ально-ориентированная концепция высше-го образования определяет необходимость инновационного, компетентностного и сис-темного подходов в модернизации всех ком-понентов профессионального образования и радикального изменения деятельности и способов мышления всех субъектов и объ-ектов образовательного процесса в вузе.

В то же время образование, как уни-кальный институт социализации, через который проходят практически все люди, несомненно, обладает потенциальными ресурсами и возможностями формиро-вания истинных ценностей у подрастаю-щего поколения. для этого сами субъекты образовательного процесса, в частности учителя, преподаватели вузов и коллед-жей, ученые-педагоги должны прийти к определенному социальному согласию по поводу приоритета тех или иных ценно-стей. речь идет именно о приоритете цен-ностей, поскольку абсолютные ценности бытия вряд ли вызывают сомнения у боль-шинства людей. антропологический подход базируется на экзистенциальных категориях: «кризис», «доверие», «риск», «совесть», «достоинство», «достижение», «неудача», «ответственность», «долг» и др., отражающих такие феномены, которые практически не поддаются планиро-ванию, поскольку находятся в зоне принци-пиальной неопределенности. Это существен-но осложняет постановку педагогических задач в условиях социальных изменений. Именно при реализации антропологическо-го подхода в образование особенно интен-сивно привлекаются сведения из различных наук, нацеленных на познание человека во всей его сложности, амбивалентности и мно-гообразии социальных проявлений.Специфика социологического подхода к изучению образования заклю-чается в определении места и роли образования в обществе и выявлении осо-бенностей его взаимодействия с другими социальными подсистемами. Базо-вым методологическим принципом исследования, таким образом, выступаетанализ образования не в качестве автономной и самодостаточной целостно-сти, а с точки зрения элемента всей общественной системы. Этот принципреализуется в ходе институционального анализа сферы образования, позво-ляющего изучать весь комплекс социальных функций образовательной сис-темы и ее включенность в систему отношений на макроуровне, а также ис-следовать процессы, происходящие в сфере образования, в более широком

социальном контексте.В соответствии с методологией институционального анализа взаимо-действие института образования с социальной средой осуществляется по-средством реализации им ряда специфических функций, в которых находятсвое выражение конкретные общественные потребности. Последние, в своюочередь, зависят от различных факторов, как объективных, например законо-мерности цивилизационного развития, так и субъективных, к числу которыхмогут быть отнесены, например, задачи конкретного этапа развития того илииного государства. Следовательно, мерой оценки стабильности социальногоинститута и показателем его эффективности является степень адекватностиосуществляемой им деятельности комплексу тех социальных потребностей, удовлетворение которых считается функциональным предназначением дан-ного института.Поскольку общество и любые его подсистемы не являются статичными, анаходятся в процессе постоянного развития, под воздействием происходящихизменений могут осуществляться переоценка социальных ценностей, видоизменяться интересы и формироваться новые общественные потребности. Соответственно, эти изменения должны найти своеадекватное отражение в целях ифункциях социального института, реализующего данные потребности.Образование как социальное явление и процесс, как социальная системаи социальный институт, являясь элементом общества, испытывает на себепрактически все изменения, происходящие в нем. Это вдвойне справедливопо отношению к образованию в обществе, переживающем глубокие, качественные трансформации. Именно таким, как известно, оказывается сегодня российское общество. Переходный характер процессов, происходящих в нашей стране, экономические, политические, социальные реформы, связанные с демократизацией общества, его движением к доминированию рыночных от-ношений, не могли не повлиять на социальный институт образования в целом, его конкретные подсистемы в частности. Именно поэтому модернизациясистемы образования является неотъемлемой частью изменений, происходящих сегодня в российском обществе.