Процесс принятия решения: основные факторы.

Личностные оценки. Личностные оценки содержат субъективное ранжирование важности, качества или блага. В отношении принятия решений оценки выступают в качестве компаса, указывающего человеку желательное направление, когда приходится выбирать между альтернативами действий.

Среда принятия решения. В ходе оценки альтернатив и принятия решений индивид должен прогнозировать возможные результаты в разных обстоятельствах или состояниях природы. По сути дела, решения принимаются в разных обстоятельствах по отношению к риску (уровень определенности, с которой можно прогнозировать результат). Эти обстоятельства традиционно классифицируются как условия:

А. Определенности.

Б. Риска. К решениям, принимаемым в условиях риска, относятся такие результаты, которые не являются определенными, но вероятность каждого результата известна. Вероятность определяется как степень возможности свершения данного события и изменяется от 0 до 1. Сумма вероятностей всех альтернатив должна быть равна единице. В условиях определенности существует лишь одна альтернатива.

В. Неопределенности. Решение принимается в условиях неопределенности, когда невозможно оценить вероятность потенциальных результатов. Сталкиваясь с неопределенностью, индивид может использовать две основные возможности. Во-первых, попытаться получить дополнительную релевантную информацию и еще раз проанализировать проблему. Этим часто удается уменьшить новизну и сложность проблемы.

Во-вторых, действовать в точном соответствии с прошлым опытом, суждениями или интуицией и сделать предположение о вероятности событий. Это необходимо, когда не хватает времени на сбор дополнительной информации или затраты на нее чересчур высоки. Временные и информационные ограничения имеют важнейшее значение при принятии управленческих решений.

Г. Времени и изменяющейся среды. Ход времени обычно обусловливает изменения ситуации.

Информационные ограничения.

Поведенческие ограничения. Многие из факторов, затрудняющих межличностные и внутриорганизационные коммуникации, влияют на принятие решений.

Негативные последствия. Выигрыш в одном почти всегда достигается в ущерб другому.

Взаимозависимость решений. Все решения некоторым образом взаимосвязаны. Единичное важное решение почти наверняка может потребовать сотен решений менее значительных.

 

38. Периодизации развития личности

Возрастная периодизация развития личности — развитый А.В. Петровским подход к членению во времени процесса развития личности, позволяющему выделять его основные этапы. А.В. Петровским была выдвинута следующая гипотеза: личность формируется в группах, иерархически расположенных на ступенях онтогенеза; характер развития личности задается уровнем развития группы, в которую она включена и в которой она интегрирована. Общепризнанная в отечественной педагогике и психологии мысль А.С. Макаренко о том, что личность развивается в коллективе и через коллектив, может быть переформулирована: личность ребенка, подростка, юноши развивается в результате последовательного включения в различающиеся по уровню развития общности. Развитие личности детерминируется процессом развития группы, в которой она интегрирована и которая доминирует на данной возрастной ступени. Наиболее благоприятные условия для деятельностного формирования ценных качеств личности создает группа высокого уровня развития — коллектив. На основе этого предположения может быть сконструирована модель развития личности в конкретно-исторических условиях воспитания. При этом выделяются собственно возрастные этапы формирования личности: ранний детский (преддошкольный) возраст (0—3), детсадовское детство (3—7), младший школьный возраст (7—11), средний школьный возраст (11— 15), старший школьный возраст (15—18).

В раннем детском возрасте развитие личности осуществляется преимущественно в семье, которая в зависимости от принятой в ней тактики воспитания либо выступает как просоциальная ассоциация или коллектив (при превалировании тактики "семейного сотрудничества"), либо оборачивается для ребенка зачастую совершенно не осознаваемыми родителями отрицательными сторонами, которые присущи менее развитым группам (если в семье взрослые придерживаются, например, тактики "диктата" или же "слепой опеки"). В зависимости от характера семейных отношений изначально складывается личность ребенка либо как нежного, заботливого, не боящегося признать свои ошибки и оплошности, открытого, не уклоняющегося от ответственности маленького человека, либо как трусливого, ленивого, жадного, капризного маленького себялюбца. Важность периода раннего детства для формирования личности отмечалась многими психологами, но его роль нередко мистифицировалась (З. Фрейд и др.). В действительности ребенок с первого года своей жизни находится в достаточно развитой группе и с присущей ему активностью, связанной с особенностями его нервно-психической организации, усваивает сложившийся в этой группе тип отношений, претворяя эти отношения в черты своей формирующейся личности.

Фазы развития личности в преддошкольном возрасте имеют следующие результаты: первая — адаптацию на уровне освоения простейших навыков, овладения языком как средством приобщения к социуму при первоначальном неумении выделить свое Я из окружающих предметов, вторая — индивидуализацию, противопоставление себя окружающим: "моя мама", "я мамина", "мои игрушки" и т. д., демонстрирование в поведении своих отличий от окружающих; третья — интеграцию, позволяющую управлять своим поведением, считаться с окружающими, подчиняться требованиям взрослых и предъявлять им разумные требования, с которыми взрослые готовы считаться.

Воспитание ребенка, начинаясь и продолжаясь в семье, с 3—4 лет нередко протекает одновременно и в детском саду. Переход на этот новый этап развития не определяется внутренними психологическими закономерностями (они только обеспечивают готовность к этому переходу), а детерминирован извне социальными причинами, к которым относится развитость системы дошкольных учреждений, их престиж, занятость родителей и т. д. Если переход к новому периоду не подготовлен внутри предыдущего возрастного периода успешным протеканием фазы интеграции, то здесь (как и на рубеже между любыми другими возрастными периодами) складываются условия для кризиса развития личности — адаптация в новой группе оказывается затрудненной. Дошкольный возраст характеризуется включением ребенка в группу ровесников в детском саду, управляемую воспитательницей, которая, как правило, становится для него наравне с родителями наиболее референтным лицом. Три фазы развития личности внутри этого периода предполагают: адаптацию — усвоение норм и способов одобряемого родителями и воспитателями поведения в условиях взаимодействия с ними и друг с другом; индивидуализацию — стремление ребенка найти в себе нечто, выделяющее его среди других детей; интеграцию — гармонизацию неосознаваемого стремления дошкольника обозначить своими действиями собственную неповторимость и готовность взрослых принять только то в нем, что соответствует общественно обусловленной и важнейшей для них задаче обеспечения его перехода на новый этап общественного воспитания — в школу.

В младшем школьном возрасте три фазы, его образующие, дают школьнику возможность войти в совершенно новую для него группу одноклассников. Эта группа управляется учительницей. Последняя оказывается по сравнению с воспитательницей детского сада еще более референтной для детей, в связи с тем, что она, используя аппарат отметок, регулирует взаимоотношения ребенка с другими взрослыми, прежде всего с родителями, формирует их отношение к нему и его отношение к себе "как к другому". Примечательно, что фактором развития личности младшего школьника является не столько сама учебная деятельность, сколько отношение взрослых к успеваемости, дисциплине и прилежанию ребенка. Максимальное значение учебная деятельность как личностнообразующий фактор приобретает, по-видимому, в старшем школьном возрасте, характеризующемся сознательным отношением к учебе. Третья фаза периода младшего школьного возраста означает, по всей вероятности, интеграцию школьника не столько в системе "ученики—ученики", сколько в системе "ученики—учительница", "ученики—родители".

Вступление в подростковый период по сравнению с предыдущими имеет ту особенность, что не предполагает вхождения в новую группу (если не возникла референтная группа вне школы, что часто случается), а представляет собой дальнейшее развитие личности в развивающейся группе, но в изменившихся условиях (появление учителей-предметников вместо одной учительницы в младших классах, возникновение дружеских компаний у старших подростков и т. д.) при определяемой половым созреванием существенной перестройке организма. Сама группа становится другой, качественно изменяется. Неравномерно протекающий для мальчиков и девочек темп развития создает внутри класса две половозрастные группы. Многообразие задач в различных видах деятельности ведет к заметной дифференциации школьников, образующих в одном случае просоциальные по своему характеру ассоциации, а в другом — асоциальные ассоциации, тормозящие, а иногда и искажающие развитие личности. В этой связи представляется непродуктивным обсуждение вопроса о ведущей для этого возраста деятельности ("интимно-личного общения", по Д.Б. Эльконину, "общественно-полезной деятельности", по Д.И. Фельдштейну и т. д.), и не столько из-за отмеченной выше заведомой нецелесообразности поисков такой деятельности, сколько из-за разной значимости этих факторов развития личности для различных по типу и уровню развития групп. На примере подросткового возраста можно показать, что микроциклы развития личности протекают для одного и того же школьника параллельно в различных референтных группах, конкурирующих по своей значимости для него. Успешная интеграция в одной из них может сопровождаться дезинтеграцией в других средах.

Индивидуальные качества, ценимые в одной группе, отвергаются в другой, где доминирует иная деятельность и иные ценностные ориентации, блокирующие возможности успешного интегрирования в ней. Потребность быть личностью в этом возрасте приобретает отчетливую форму самоутверждения, объясняемую относительно затяжным характером индивидуализации, поскольку личностно значимые качества подростка, позволяющие ему вписываться, например, в круг дружеской компании сверстников, зачастую отнюдь не соответствуют требованиям учителей, родителей и вообще взрослых, отодвигающих его на стадию первичной адаптации. Разобщенность, легкая сменяемость, содержательное несходство референтных групп и, в особенности, отсутствие совместной деятельности тормозят процесс интеграции личности подростка. Устойчивую позитивную интеграцию обеспечивает вхождение личности в группу высшего уровня развития либо в случае перехода в новую общность, либо в результате объединения той же самой группы школьников вокруг захватывающей их деятельности, ценности и цели которой отныне опосредствуют их межличностные отношения. Процесс развития личности в высокоразвитых группах как позитивной, так и, возможно, негативной ориентации — специфическая особенность юности. Адаптация, индивидуализация и интеграция в подобных общностях являются условием формирования самих этих общностей. Все это дает возможность построения обобщенной модели развития личности. В этом случае мы получаем многоступенчатую схему периодизации с выделенными эрами, эпохами, периодами, фазами формирования личности.

39.

ИНДИВИДУАЛИЗМ-КОЛЛЕКТИВИЗМ. Про психологию и культуру не нашел 

Оппозиция индивидуализм-коллективизм (ИК) применяется для объяснения, понимания и предсказания культурных различий во множестве контекстов. ИК характеризует степень, в которой культуры поощряют индивидуалистические тенденции в противоположность групповым или коллективистским тенденциям. Индивидуалистические культуры поощряют развитие автономных, уникальных и независимых индивидов. В таких культурах потребности, желания, вожделения и цели отдельного человека могут превалировать над групповыми или коллективными целями. Коллективистские культуры же, наоборот, толкают людей на то, чтобы жертвовать личными целями ради общего блага.

ИК выступает как исключительно важный параметр для характеристики производственной организации. Коллективистские культурные ценности стимулируют большую податливость индивида по отношению к политике компании и большую конформность поведения в группе, отделе или подразделении. Коллективизм также поощряет высокую степень доверия к групповой работе и ориентацию на группу при достижении целей организации. Гармоничное сочетание с группой, отделом или бизнес-единицей имеет высокую ценность в коллективистских культурах, а потому индивиды в большей степени проявляют такое поведение, которое обеспечивает достижение подобной гармонии, и избегают действий, которые бы ей угрожали.

В своем первом исследовании Хофстеде предпочел называть этот параметр индивидуализмом (ИД), а не индивидуализмом-коллективизмом (ИК). Однако совершенно ясно, что он рассматривал этот параметр в перспективе ИК, а потому мы употребляем в целях преемственности именно этот термин. В работах Хофстеде наибольшие показатели ИК демонстрировали такие страны, как Соединенные Штаты, Австралия, Великобритания и Канада. Рабочие из этих стран оказались самыми индивидуалистичными в его исследовании. Интересно заметить, что все названные страны имеют сильную историческую связь с Великобританией. Наименьшие же показатели ИК были в этом исследовании у Перу, Пакистана, Колумбии и Венесуэлы - они оказались наиболее коллективистскими.

Культурные различия по параметру ИК

Различия по параметру ИК между странами и культурами связаны с конкретными различиями в производственных подходах, ценностях, убеждениях и поведении на производстве и по отношению к своим компаниям. В табл. 17.3 приведены сводные данные, почерпнутые Хофстеде из его собственных исследований и из работ других авторов. Так, например, люди, принадлежащие к индивидуалистическим культурам, склонны считать свое личное время более важным и проводить четкое различение между личным временем и временем компании. Люди в таких культурах придают большее значение свободе и новизне в своей работе, а потому инициатива на работе обычно поощряется. В коллективистских культурах свобода, независимость и инициатива в нормальной ситуации не одобряется.

Различия культур по параметру ИК в пределах страны или общества порождают четкие следствия для организационной структуры и производства в целом. Например, в индивидуалистических культурах от организаций просто не ждут, что они всегда будут поддерживать связь со своими работниками. Напротив, в коллективистских странах от организаций именно этого и ждут, а потому в нормальной ситуации они несут ответственность за благосостояние своих работников на протяжении всей их жизни. Как результат, в индивидуалистических культурах работники имеют более расчетливый и аналитический взгляд на взаимоотношения со своей компанией, тогда как работники коллективистских культур рассматривают эти взаимоотношения как имеющие моральный характер. Аналогичным образом, в индивидуалистических культурах ожидается, что работники будут сами защищать свои личные интересы, в то время как в коллективистских культурах работники могут ожидать от своих компаний постоянной заботы.

Что касается уровня организационной политики, то компании в индивидуалистических культурах обычно имеют политику, правила и руководящие директивы такого рода, что допускают и поощряют индивидуальную инициативу и свободу. В коллективистских же культурах все наоборот. Продвижение и организационное совершенствование в индивидуалистических культурах обычно основывается на успехе и достижении, в то время как в коллективистских культурах продвижение основано на принципе старшинства, вне прямой зависимости от личных достижений.