6. Проблемное поле исследований самообразования
По мнению специалистов, общество «обречено» на постепенную смену образовательных парадигм, переносящих акценты с образовательной деятельности на самообразовательную. Вместе с тем, понимание роли и места феномена самообразования пока продолжает оставаться в русле традиционных интерпретаций. Его потенциал, как правило, не рассматривается в качестве средства саморазвития личности, а приспосабливается той же системой образования для активизации учебного процесса, где самообразованию оставляют узкую роль дополнительного средства обучения.
В этой ситуации трудно переоценить возможности социологии, специфика которой позволяет собрать воедино многообразие социальных, социокультурных, экономических, духовных, индивидуально-личностных факторов самообразования и тем самым определить его подлинное место, смысл и значение.
Потребность анализа социальных и теоретических предпосылок становления новой парадигмы образования побуждает к разработке теоретико-методологических положений и подходов к исследованию самообразования; выявлению особенностей методики его изучения, обоснованию роли социологии как теоретико-эмпирической базы политики в отношении самообразования.
Проблемное поле изучения самообразования достаточно широко:
• изучение специфики социологического подхода к анализу самообразования;
• исследование развития самообразования в контексте социокультурной динамики общества (доиндустриальное, индустриальное, постиндустриальное);
• выявление его субъектов и анализ их специфических особенностей;
• изучение механизмов его реализации;
• анализ видов и уровней самообразования, самообразовательных стратегий и технологий;
• изучение социальных функций самообразования;
• исследование взаимодействия самообразования с социальными институтами, в первую очередь — институтами образования, науки, религии, профессии, влияния на него социально-экономических, политических, социокультурных факторов;
• анализ места и роли самообразования в образе жизни и системе жизнедеятельности личности, социальных общностей и общества;
• изучение динамики самообразовательной деятельности у различных групп населения;
исследование потребностей и мотивов самообразовательной деятельности, характера и уровня их развития;
• изучение специфики индивидуальных самообразовательных стратегий личности в конкретном социокультурном контексте.
Исследования этих проблем могут стать основой будущей политики в сфере образования и самообразования.
Модель процесса самообразования
Общая схема управления состоит из следующих компонентов:
субъект управления (кто/что управляет);
объект управления (кем/чем управляют);
результат управления;
прямые связи управления;
обратные связи управления;
окружающая среда, в которой находятся субъект, объект, результат управления, прямые и обратные связи управления;
связи воздействия окружающей среды на субъект, объект, результат управления, прямые и обратные связи управления.
Процесс самообразования – это сложное психофизиологическое явление, которое состоит из вложенных последовательных этапов-процессов, обусловленных причинно-следственными связями в освоении (понимании) учащимся изучаемого материала (информации) с целью практического применения изучаемого материала в жизни для достижения желаемого результата.
Для занятия самообразованием учащийся должен иметь соответствующую приоритетную цель (желаемый результат) в своём жизненном векторе целей и располагать необходимыми ресурсами для достижения этой цели.
Этапы-процессы самообразования учащегося в предельном случае разветвляются на:
Информирование (информация).
Понимание и освоение информации (частная мера).
Применение освоенной информации на практике (материя).
В графической модели процесса самообразования предельные категории описания Мироздания Материя-Информация-Мħра по отношению к способностям учащегося представляются равносторонним треугольником с вершинами:
категория информации – это вершина «Знать о…»;
категория частной меры – это вершина «Понимать»;
категория материи – это вершина «Уметь делать».
В графической модели соотношение между вершинами треугольника при сложившейся культуре общества и доминирующей системы образования статистически подтверждается следующей количественной пропорцией:
вершина «Знать о…» соотносится количественно к вершине «Понимать» как 10:1;
вершина «Понимать» соотносится количественно к вершине «Уметь делать» как 10:1;
вершина «Знать о…» соотносится количественно к вершине «Уметь делать» как 100:1.
Иными словами:
количественно всё то, что учащийся информационно «знает о…» чём-то, надо уменьшить на порядок – и в результате количественно получается то, что учащийся адекватно «понимает» из того, о чём он информационно «знает»;
количественно всё то, что учащийся «понимает», надо уменьшить на порядок – и в результате количественно получается то, что учащийся правильно «умеет делать» из того, что он адекватно «понимает» из того, о чём он информационно «знает».
Пользуясь графической моделью-треугольником можно наглядно показать этапы правильного процесса самообразования (обучения), который выглядит следующим образом:
Прямая связь (первая часть пути обучения):
вхождение в вершину треугольника «Знать о…» через различение и преодоление факторов срыва управления процессом информирования;
из вершины треугольника «Знать о…» переход в вершину треугольника «Понимать» через различение и преодоление факторов срыва управления процессом понимания и освоения изучаемой информации;
из вершины треугольника «Понимать» переход в вершину треугольника «Уметь делать» через различение и преодоление факторов срыва управления процессом применения освоенной информации на практике.
Обратная связь (вторая часть пути обучения):
из вершины треугольника «Уметь делать» переход в вершину треугольника «Понимать» через различение и преодоление факторов срыва управления процессом адекватного анализа полученного практического результата;
из вершины треугольника «Понимать» переход в вершину треугольника «Знать о…» через различение и преодоление факторов срыва управления процессом адекватной оценки результатов анализа.
В результате такого движения по модели получается замкнутая петля обучения, что характеризует педагогику методологическую, когда учащийся различает и понимает причинно-следственные связи тех или иных событий и явлений в жизни, интерпретирует наблюдения, экспериментальные данные, тексты и артефакты, осваивая информацию для её практического использования в жизни.
Пользуясь такой моделью-треугольником можно наглядно показать процесс натаскивания-дрессировки (зомбирования) в обучении, который выглядит следующим образом:
Прямая связь (первая часть петли обучения):
вхождение в вершину треугольника «Знать о…» через преодоление факторов срыва управления процессом информирования с использованием подавляющих средств и методов привлечения и удержания внимания;
из вершины треугольника «Знать о…» переход в вершину треугольника «Уметь делать» через преодоление факторов срыва управления процессом применения информации на практике посредством «точного воспроизведения идеальных действий»;
вершина треугольника «Понимать» выключена с использованием подавляющих средств и методов привлечения и удержания внимания.
Обратная связь (вторая часть петли обучения):
как правило, разорвана из-за выключенной вершины треугольника «Понимать».
В результате такого движения по модели, при выключенной вершине треугольника «Понимать», получается разорванная петля обучения, что характеризует педагогику кодирующую:
помещение в память учащегося фактов, шаблонов и схем без различения и понимания учащимся причинно-следственных связей тех или иных событий и явлений в жизни.
Такое кодирующее обучение приводит, как правило, к ошибочной интерпретации наблюдений, экспериментальных данных, текстов и артефактов, а также к неадекватному применению учащимся «выученных» шаблонов и схем поведения в быстроменяющихся жизненных обстоятельствах.