Глава I. Ситуационно-ролевая игра: сущность, потенциалы, ограничения

Интересующая нас игропрактика имеет социокультурные корни-образцы в виде этнокультурной системы ценностных отношений. Весьма значимой в плане характеристики этнокультурной игропрактики, представляется следующая цитата из книги М.М. Громыко «Мир русской деревни»: «Взятие снежного городка, увековеченное в известной картине В.И. Сурикова (по непосредственным наблюдениям художника), бытовало преимущественно на Урале и в Сибири. Эта сложная затея, включавшая в равной мере и элементы игры, спектакля и спортивного состязания, предварялась, как и катание с ледяных гор, участием молодежи в строительстве специального сооружения... Одна партия занимала крепость. Другая – шла на приступ. Осаждающие были конными и пешими. Последние лезли на стену, срываясь под хохот зрителей со скользкой ледяной поверхности, а верховые должны были по одному прорваться в ворота. Осажденные метлами, хворостинами, нагайками хлестали лошадь, пугали ее, чтобы заставить отступить обратно... Потом победители шли торжественно по селению...»¹. Данное высказывание позволяет утверждать, что военно-стратегическая имитация–забава существовала в русской повседневной культуре как минимум с 18 – 19 века.

По всей видимости, этнокультурная игропрактика нашла свое продолжение в двух взаимозависимых явлениях: стихийной игропрактике детей, подростков и организованной игропрактике военно-исторических клубов, коммунарских объединений, пионерской и комсомольской организаций.

Стихийная игропрактика складывается из сюжетно-ролевых игр дошкольников и младших школьников, стихийных ролевых игр подростков и игр-фантазий старшеклассников. Так, например, в исследовании В.М. Григорьева выявлено, что у одного подростка в течение года может быть от 372 до 818 различных игр и забав. В результате наблюдений более чем за ста подростками, проведенных Н.П. Аникеевой и ее студентами, было зафиксировано 1400 игр в течение года, из которых 120 были сюжетно-ролевыми² .

Определенную роль в образовании ролевого движения сыграли Военно-исторические клубы (ВИКи). «С завидной регулярностью со всех концов Союза люди съезжались на Бородинскую битву, осаду Сталинграда, битву на Куликовом поле. Но … такие действа были лишь театральной постановкой, их исход был заранее предрешен»³. Возможно, обращение к реконструкции социокультурных контекстов прошлого было вариантом обретения ментальной целостности.

Рискнем предположить, что изменения состояли в реконструкции исторических контекстов, дополненной импровизацией, – предрешенность итога утрачивалась. Хотя следует отметить, что мера импровизации отличалась и отличается в различных клубах. В деятельности клубов ролевых игр сохранилась такая составляющая как изготовление средневекового оружия, амуниции, доспехов, а также ориентированность на подготовку к одному (реже двум – трем) годовому событию.

Игропрактика коммунарских отрядов была более разнообразной. Как указывают М. Кожаринов и С. Тишин, в конце 1960-х годов коммунарское движение разделилось на четыре ветви. Одна из них выдвинула лозунг «Сохраним свет коммунарской свечи в обстановке надвигающегося мрака». Там же в молодежной среде под идейным руководством Андрея Савельева, по прозвищу Папа Карло, стали активно практиковаться ролевые игры¹. В своих работах мы попытались обозначить характерные черты практики коммунарских объединений, которые повлияли на ситуационно-ролевые игры, а именно:

1. Коллективный характер деятельности. Кроме того, в практике коллективно-творческой деятельности была хорошо отработана технология коллективной организации деятельности: этапы (совместное целеполагание, планирование, подготовка, проведение, анализ), распределение функций участников (чем не предтеча распределению ролей в игре?) и т. д.

2. Творческий характер деятельности, который в ролевой игре проявляется как творчество при разработке, организации, участии. Одна и та же игра в данном коллективе может быть проведена, как правило, не более одного раза, так как знание участниками игровых задач друг друга лишает ролевую игру одной из основных и необходимых характеристик. Следовательно, каждый раз приходится придумывать новую игру. Вообще, сам по себе процесс ролевой игры немыслим без творчества как руководителя игры, по традиции называемого мастером, так и каждого игрока, примеривающего на себя роль и стремящегося решать игровые задачи в рамках заданного игрового контекста взаимодействия. Есть интересная точка зрения Дениса Торгашова, предлагающего рассматривать ролевые игры как разновидность искусства: «игра – произведение искусства, художественное произведение, созданное совместно мастером и игроками». В этом плане автор статьи ссылается на подобие функций искусства и ролевой игры: «Давать возможность пережить чувства, каких еще никогда не испытывали».

3. Направленность на саморазвитие в процессе улучшения окружающей жизни. Начнем с последнего. Ситуационно-ролевая игра не может быть проведена в группе разработчиков, так как им известны основные завязки, что лишает смысла их участие в данной игре. Поэтому игра данного вида придумывалась и проводилась как подарок-сюрприз другому коллективу.

В то же время нет необходимости убеждать кого бы то ни было, какое сильное воздействие оказывает участие в ролевой игре на внутренний мир человека, каким мощным стимулом самопознания, самоопределения, самосовершенствования выступает игровое ролевое взаимодействие.

4. Событийность. Ситуационно-ролевая игра несет в себе многие характерные черты «ситуации образца» (термин С.Д. Полякова): автономность жизни коллектива – замыкание отношений на «здесь» и «теперь»; непрерывность и интенсивность коллективной деятельности и общения – непрерывающаяся цепочка событий; подчеркнутая ситуативная направленность размышлений и ряда дел участников «ситуации образца»; особая позиция организаторов, показывающих своим поведением образцы отношений к деятельности, друг к другу, к коллективу¹.

Несколько слов об игропрактике пионерской и комсомольской организаций, военно-полевых играх «Зарница» и «Орленок». «Правила были просты: около сотни будущих коммунистов вывозились на природу, где делились на команды. Назначались командиры и подчиненные им «офицеры», остальные играющие становились простыми солдатами. Выдавалась «военная» форма и деревянные модели оружия, рылись укрепления. Целью игры был захват штаба противника или боевого знамени. … Игра носила ярко выраженный военно-патриотический характер, а по сути своей была неплохим моделированием боевых действий на тактическом уровне»².

Так же, как «Зарница» и «Орленок», значительная часть ролевых игр нового поколения проводится на местности и предполагает в том числе и военную имитацию. Однако игропрактика обогатилась хозяйственной имитацией (моделирование сельскохозяйственного производства, ремесла), социально-политической имитацией (моделирование социальной стратификации, международных отношений и т.д.).

В научной литературе термины «ролевая игра» и «ситуационная игра» достаточно давно и активно использовались. Примером чего могут служить работы известного психотерапевта Я.Л. Морено. Ролевая игра – «ролевой тренинг», по Я.Л. Морено – выполняет преимущественно педагогическую функцию. Поэтому ее называют также педагогической ролевой игрой. Целью ролевой игры было обучение определенному ролевому поведению (профессиональному – роли врача, учителя, юриста; социальному – роли матери, мужа и т.д.) и интеграция ролей (научение совмещать различные роли).

Ситуационная игра так же, как и ролевая игра, представляет собой метод социального тренинга, однако она имеет еще и диагностическое значение. Ее цель состоит не столько в обучении адекватному ролевому поведению, сколько в овладении умениями справляться с затруднительными ситуациями (во многом она перекликается с тренингом спонтанности и тренингом креативности, по Я.Л. Морено).

Термин «ситуационно-ролевая игра» введен в научный оборот в середине 1970-х годов Н.Н. Богомоловой. За двадцать лет данная разновидность игр изучалась в новосибирской, казанской, костромской педагогических школах (Л.А. Аухадеевой, Н.Н. Богомоловой, З.И. Лаврентьевой и другими). Однако рассматриваемая нами ситуационно-ролевая игра существенно отличается от игр, описанных казанскими и новосибирскими учеными, как структурой, так и сферой использования.

«Суть метода ситуационно-ролевой игры состоит в импровизированном разыгрывании ее участниками заданной проблемной ситуации, в ходе которой они исполняют роли персонажей ситуации», – указывает З.И.Лаврентьева¹. Это определение привлекает нас тем, что на первый план здесь выдвигается познание социально-психологических закономерностей взаимодействия между людьми. Как отмечает З.И. Лаврентьева, ситуационно-ролевая игра может представляться участникам полем диагностики своих возможностей в использовании различных социальных ролей. Игра, как пишет исследователь, увеличивает вообще представление о социальных ролях в обществе.

В исследованиях новосибирской педагогической школы ситуационно-ролевая игра рассматривалась как средство регуляции поведения старшеклассников. Материалом для игр служили литературные произведения отечественных писателей на нравственно-этические темы (А. Алексина, В. Тендрякова, В. Драгунского).

Описание методики ситуационно-ролевой игры, представленное Н.Н. Богомоловой и З.И. Лаврентьевой, характеризует данный вид игр следующим образом: игровая ситуация состоит из одного эпизода (отдельного происшествия, события); разыгрывание ситуации производят несколько человек, остальные являются зрителями игры. Мы полагаем, что сведение ситуации (совокупность обстоятельств) только к одному эпизоду не исчерпывает богатство термина «ситуационно-ролевая игра».

Л.А. Аухадеева, рассматривая проблему формирования коммуникативных умений у учащихся средних специальных учебных заведений средствами ситуационно-ролевой игры, определила положение ситуационно-ролевой игры на втором уровне процесса формирования коммуникативных умений. Такие игры, как отмечает автор, были направлены на овладение участниками различными способами взаимодействия в нестандартных ситуациях.

В костромской психолого-педагогической школе ситуационно-ролевая игра изучается в трех основных аспектах.

1) В качестве содержания деятельности неформальных объединений – клубов ролевых игр (исследуются история ролевого движения в России, особенности функционирования объединений такого профиля, специфика их субкультуры).

2) Ситуационно-ролевая игра как средство социального воспитания старшеклассников и подростков, исследовалась в нескольких планах:

• педагогические потенциалы ситуационно-ролевой игры (использование данного педагогического средства для решения тех или иных задач социального воспитания);

• ситуационно-ролевая игра как педагогическая технология, ее конструирование, психологические механизмы и педагогическое обеспечение их реализации;

• использование ситуационно-ролевой игры в различных по типу детских объединениях (временных и постоянных, учебных и клубных, специально создаваемых и возникающих случайно).

3) Ситуационно-ролевая игра как средство общепедагогической подготовки будущего педагога. В последнее время предпринимаются попытки уточнить представления о сущности и модели процесса подготовки педагога к использованию данного вида игр.

В нашем понимании, ситуационно-ролевая игра представляет собой специально организованное соревнование в решении коммуникативных задач и имитации предметно-практических действий участников, исполняющих строго заданные роли в условиях вымышленной ситуации, и регламентированное правилами игры.

Обратимся к определению сущности ситуационно-ролевой игры. Анализ структуры игры, проведенный Е.А. Салиной в диссертационном исследовании,¹ позволяет построить пирамидальную модель игры. На вершине пирамиды расположим контекст, в основании – игровые роли, воображаемую ситуацию, правила игры. Безусловно, что данную модель необходимо уточнять, однако использование данного рабочего варианта уже проясняет некоторые сущностные компоненты ситуационно-ролевой игры.

Схема №1.

Структура игры.

Контекст представляет собой своеобразную систему значений и смыслов, придаваемых объектам и явлениям, с которыми взаимодействует субъект. Контекст является результатом развития человеческой культуры. Культура задает значительное число целостных смысловых полей – контекстов. Каждый индивид, член социальной общности, является обладателем собственного варианта смыслового поля (полей) взаимодействия – это то, что отобрано, интерпретировано, интериоризировано человеком при взаимодействии его с окружающей природной и культурной средой. Это совокупность субъективных отношений человека к миру, субъективный контекст.

Е.А. Салина пишет: «Феномен игры несет в себе наделение предметов и явлений окружающего мира иными значениями, объекты и явления природы также могут наделяться смыслом и ценностью, отличающимися от реального, которые образуют ценностно-смысловое поле взаимодействия играющих с социально-природным окружением. Вступая в игру, подросток добровольно принимает предложенный педагогом контекст взаимодействия с природой, накапливает в ходе игры опыт регуляции деятельности и общения в рамках задаваемых им ограничений. Играющий разделяет игровой и неигровой планы происходящего, но в то же время он несвободен от субъективной реальности. Происходит взаимовлияние игрового, реального и субъективного контекстов»¹.

Ситуационно-ролевая игра, на наш взгляд, имеет двойственный контекст, и в каждой из конкретных игр он проявляется в большой степени какой-либо одной стороной. Во-первых, контекст ситуационно-ролевой игры характеризуется героизмом и романтикой. Данный вид предполагает полигероизм: каждый участник ситуационно-ролевой игры – субъективно герой. Для игрока именно он сам главное лицо взаимодействия, привлекающее внимание, решительно и отважно действующее в критической обстановке, совершающее поступки. Поступок – не только решительное, активное действие в сложных обстоятельствах, это еще и нравственный выбор в ситуации противоречий, заложенных в модели игры. В ситуационно-ролевой игре ярко проявляется завуалированность игровых целей, таинственность и романтичность обстановки. Эти характеристики обеспечивают привлекательность участия в данной деятельности. По большому счету, первая грань контекста так вступает в противоречие со второй, как прекрасный рыцарь противостоит удачливому бизнесмену.

Во-вторых, контекстом ситуационно-ролевой игры выступает соревнование в решении коммуникативных задач. Задача взаимодействия – данная в определенных условиях цель взаимодействия, которая должна быть достигнута преобразованием этих условий. Задача включает в себя требование (цель), условие и искомое (неизвестное), формулирующееся в вопросе. В ситуационно-ролевых играх существует обширный перечень задач взаимодействия:

- осознание себя как субъекта взаимодействия;

- осознание цели взаимодействия как необходимой для достижения;

- оценивание ситуации;

- получение достаточных представлений о партнерах как субъектах взаимодействия;

- установление первичных контактов;

- совместное с партнерами проектирование взаимодействия;

- совместное конструирование взаимодействия;

- управление взаимодействием;

- осуществление влияния;

- завершение взаимодействия.

В основе соревновательности лежат противоречия, заложенные в ролевых предписаниях. Разрешение противоречий возможно только в интересах одной стороны – в ущерб другой. Другими словами, предмет игрового взаимодействия всегда неделим. Модель имитации строится таким образом, чтобы противоречий (так называемых «завязок») было значительно меньше, чем участников, причем каждый игрок вовлечен, как правило, в разрешение 2-3 противоречий. Соревнование состоит в быстроте и качестве решения задач имитационного взаимодействия. Отсюда понятно, что участник игры переживает азарт, радость успеха или горечь поражения. Кроме того, конкуренция игроков не является линейной, как в ситуации борьбы за обладание одним предметом. Игроки могут быть как соперниками, так и союзниками по отношению друг к другу. Тогда действия одного будут оказывать влияние на других.

Соревнование в решении коммуникативных задач создает поле интенсивного общения, где игроки друг для друга выступают актуальными побудителями активности. За счет этого в ходе ситуационно-ролевой игры происходят процессы стимулирования активности участника, мобилизации его возможностей во взаимодействии, выявления и оптимизации индивидуальных способов решения задач взаимодействия. Оптимизация индивидуальных способов взаимодействия обусловливается зависимостью успеха игрока при решении коммуникативных задач от следования таким принципам, как

- активность участника;

- ценность технологичного и техничного взаимодействия (постановка задач, разработка плана действий и т.д.);

- целеустремленность;

- коммуникативная толерантность.

Данные принципы преподносятся игрокам в качестве правил-предписаний. Таким образом, правила игры (предписания) обеспечивают усвоение коммуникативных норм. А процесс участия в ситуационно-ролевой игре может быть рассмотрен как встреча личного контекста общения с нормативным.

Оптимизация взаимодействия участников имитации связана также с регламентацией способов воздействия на других игроков правилами-ограничениями. Во-первых, правила-ограничения регламентируют характер игровых средств в данной модели и количество их у каждого участника имитации. При моделировании конкретной формы ситуационно-ролевой игры закладывается дефицитность средств, которая субъективно переживается каждым игроком.

Во-вторых, ограничителем в использовании всего арсенала имеющихся у участника игры средств выступает игровой образ. Его описание включает жесткие рамки применения наиболее действенных инструментов воздействия на партнеров по взаимодействию. Кроме того, использование игровых средств отслеживается руководителем игры и допускается только в его присутствии. Таким образом, видно, что правила-ограничения усложняют действия игрока, создавая дополнительные трудности, преграды.

В качестве третьего компонента ситуационно-ролевой игры следует назвать роль. Роль, как известно, может характеризоваться двумя сторонами: статусной и функциональной. Структура роли в ситуационно-ролевой игре включает в себя формулировку игровой задачи, ролевого предписания-образа, регламентирующего отношение к другим ролям и предметам имитационного взаимодействия, основную информацию, дополнительные сведения, правила осуществления манипуляций с игровыми средствами, которыми наделяется исполнитель данной роли. Такая структура роли доказывает необходимость для участника совершения таких действий, как осознание игровой задачи, анализ информации (выделение главного, второстепенного и т.д.), понимание описаний и др.

Классификация игровых задач позволяет выделить четыре группы, каждая из которых предполагает какую-либо направленность на:

1. изменение отношений, заданных вводной информацией;

2. сохранение отношений, существующих на начало игры;

3. совершение обмена одних игровых средств на другие;

4. исследование всей структуры игровых отношений с последующим выделением для себя одной оптимальной ниши.

Как правило, роли конструируются так, чтобы они включали задачи разных типов, исключая соединение задач первого и второго типов. Исходя из понимания контекста игры как соревнования в решении коммуникативных задач, можно говорить о том, что в ходе ситуационно-ролевой игры происходит соревнование игроков, выполняющих задачи первого типа, с игроками, реализующими задачи второго типа. В качестве предположения можно рассматривать идею о том, что задача первого типа соответствует функции лидера, а вторая – функции руководителя. Относительно второй стороны игрового контекста, в игровой роли данного вида игр отражается героическая романтика инобытия, предписывающая совершение только благородных поступков. Может быть, поэтому в неформальном ролевом движении произошла идеализация европейского средневековья.

Четвертым компонентом игры является воображаемая (имитационная) ситуация. Мы понимаем под ситуацией ограниченную во времени и месту совокупность отношений субъекта с элементами окружающей его среды. Воображаемая ситуация характеризуется дискретностью – разделенностью пространства и времени на игровое и неигровое. Строгая пространственно-временная конфигурация данного вида имитационной деятельности требует от игроков решения игровой задачи «здесь и теперь», а с другой стороны, позволяет участнику планировать, анализировать, рефлексировать собственные действия в ситуации «вне игры». В воображаемой ситуации существует как бы два пространства и два времени: пространство-время, изображаемое игрой (Египет 1 века до н.э., Франция XVIII века и т.д.), и пространство-время, где разворачивается игровое взаимодействие (например, кабинет биологии, с 16-00 до 18-00). Каждая ситуационно-ролевая игра является проекцией законченного этапа жизни культурно-исторической общности, другими словами, ситуационная динамика представляет собой завязку, развитие и кульминацию – событие, в результате которого происходит разрешение противоречий.

Участники игры отражают ее двуплановость, что позволяет демонстрировать разделение игровых и реальных отношений. Имитационность обеспечивает относительную легкость преодоления у игроков затруднений во взаимодействии, свободу экспериментирования и творчества при решении коммуникативных задач. Несмотря на существенность имитационности как характеристики изучаемого явления, следует подчеркнуть реальность переживаний и размышлений участников игры.

В досуговой и педагогической практике ситуационно-ролевая игра существует в нескольких видах, имеющих широко распространенные в ролевом движении названия: малая ролевая игра, большая ролевая игра, игра-эпопея. Разновидностью большой игры является военная ролевая игра – «рейнжерка». Рассмотрим особенности указанных видов ситуационно-ролевой игры.

В малой ситуационно-ролевой игре (МИГе) традиционно участвует от 12 до 30 человек. Игра проходит от 3 до 6 часов. Другое название этого вида игр – «кабинетки», поскольку игровое взаимодействие организуется в каком-либо помещении. Особенностью МИГа является то, что каждый игрок участвует индивидуально. Исходя из ролевого предписания, он устанавливает с другими игроками различные отношения – от сотрудничества до конфронтации.

В малой ролевой игре разворачивается одна игровая ситуация, поэтому выведение игрока из игрового взаимодействия («игровая смерть») является полным, то есть участник не может вернуться в игру в другой роли.

Модель игрового ролевого взаимодействия в данном случае предстает в виде нескольких игровых конфликтов, называемых «завязками». Каждый игрок изначально является участником одного или нескольких конфликтов, имеет определенные ролевым предписанием задачи и игровые средства. Иными словами, перед участием в игре каждый игрок получает описание своей роли, называемое «индивидуальной вводной». Игроку предлагается определенный разработчиком игры игровой образ (игровое имя, возраст, профессия, основные события жизни и т.д.), игровые задачи (собственные интересы в игровых конфликтах), игровые средства, с помощью которых можно решить задачи. Особым, наиболее эффективным средством в данном виде игр является информация, поскольку пространственно-временная конфигурация игрового ролевого взаимодействия обеспечивает интенсивность и непрерывность коммуникации.

Участвуя в малой ролевой игре, подросток не имеет возможности изменить свое ролевое предписание, поскольку это приведет к разрушению игровых конфликтов, заложенных разработчиками игры. Свобода действий игрока состоит в том, что он может действовать исходя из приоритетной игровой задачи, а также выбирать способы игрового взаимодействия исходя из имеющихся ресурсов. Модель игрового взаимодействия предусматривает несколько определенных вариантов развития и завершения игровых событий в соответствии с сюжетом игры.

Большая ситуационно-ролевая игра (БРИГ) проводится на обширном участке местности в период времени от суток до 10 суток. Количество участников в данном случае не ограничено. Участие в БРИГе может быть как групповым, так и индивидуальным. В первом случае ролевое предписание получает группа, во втором – отдельный игрок. Структура ролевого предписания остается той же: основные черты игрового образа, предполагаемого разработчиками игры, игровые задачи и средства.

В большой ролевой игре игровое ролевое взаимодействие протекает не только в сфере коммуникации, но и в предметно-практической (игровая экономика), военно-спортивной (игровые сражения), художественной (игровая культура) областях. Следовательно, увеличивается перечень игровых средств и вариативность способов игрового взаимодействия. Модель большой ролевой игры строится по аналогии с моделью малой ролевой игры. Игровые конфликты могут быть заложены в разных областях (экономика, политика, идеология), а также на разных уровнях: между игровыми государствами, внутригосударственными группировками, отдельными персонами.

Как было указано выше, вымышленная ситуация в малой ролевой игре ограничивается каким-либо одним событием, кратковременным и локализованным в небольшом пространстве (например, перемещение группы людей на пароме через пролив Ла-Манш в малой ролевой игре «Паром»). В большой ролевой игре прототипом игровой ситуации могут быть значительные события, развернувшиеся на большой территории (например, процессы централизации русских земель в древнейшей Руси). Традиционно это исторические или мифологические сюжеты.

В большой ролевой игре появляются два вида ролевых предписаний. Первый – роль-образ – связан с исполнением ролей, ключевых по отношению к игровому контексту. В ситуационно-ролевых играх по историческому сюжету это роли основных исторических персон. Получив роль-образ, а вместе с ним игровую миссию, игрок является свободным только в выборе способов реализации миссии. Причем игрок осуществляет выбор в рамках этических ограничений, накладываемых образом. Действия таких ключевых фигур отражаются на всей игре.

Другой вид ролевого предписания выражается в определении ролевых функций (воин, лекарь, кузнец и т.д.). В этом случае игрок самостоятельно создает собственный игровой образ, ограничиваемый только ролевыми функциями.

Особо выделяется военизированная игра на местности, называемая «рейнджерка». Оптимальное количество участников – от 50 до 70 человек. Время проведения – от 3 до 7 часов. Данный вид игр предполагает групповое участие.

В основе «рейнджерки» обычно лежит простая фабула. Это может быть двусторонний конфликт – например, конфликт между разбойниками Робин Гуда и войсками шерифа Шервудского леса (игра «Стрелы Робин Гуда», смена «Хроники Амбера – II», 1995 г.). Другой вариант состоит в организации соревнования – например, в обнаружении и захвате важного объекта между десантными отрядами нескольких государств (игра «Звездный десант», военно-полевой лагерь Клуба юных летчиков, космонавтов и десантников, 2000 г.). Третий вариант состоит в сочетании двух первых.

Основными игровыми средствами в данном случае являются игровое оружие, а также особый вид условных воздействий на игрока, называемый «магия». «Рейнджерка» может содержать моменты, предполагающие применение туристских и спортивных навыков: полоса препятствий, «веревочный» курс, ориентирование на местности, переправа через реку и т.д.

Самой длительной по времени является игра-эпопея – до 20 дней. В отличие от других видов ситуационно-ролевой игры, игра-эпопея – это, прежде всего, форма организации жизнедеятельности временных объединений в условиях загородного детского центра. Она характеризуется тем, что ролевая имитация становится ядром лагерной смены, подчиняя себе деятельность временных объединений и кратковременных групп, общие массовые праздники. Игры-эпопеи по внутренней организации включают, как правило, два вида игровой деятельности. Так, в игре-эпопее «Хоббитские игры» (ВДЦ «Орленок», 1991 г.) использовались интеллектуально-познавательные и ролевые игры. Игра-эпопея «Диалог Культур» строится на сочетании виртуальной военно-экономической игры типа компьютерной стратегии и ситуационно-ролевой игры¹.

Понятие «эпопея» подразумевает «ряд событий, связанных с героическими подвигами»² или «крупное значительное событие, охватывающее целый исторический период»³. В нашем случае игра-эпопея охватывает «исторический период», связанный с героическими подвигами и значительными событиями в жизни игровой страны.

Основными субъектами игрового ролевого взаимодействия являются игровые группы. В известных программах, реализованных в нашей стране («Хоббитские игры» – 1991 г., «Хроники Амбера» – 1994–98 гг., «Диалог Культур» – 1999–2002 гг., «Страна Беллиора» – 1998 г.), игровыми группами являлись временные детские объединения. Ролевое предписание игровой группы содержит наиболее общие характеристики игрового образа группы, определяет ее статус, игровые задачи и средства. Индивидуальное ролевое предписание каждого игрока в группе состоит в определении его игровых функций (профессии, статуса). Поэтому, разрабатывая игру, педагог обращает основное внимание на структуру общественных отношений в модели игрового ролевого взаимодействия. Эта структура предполагает наличие дипломатических, военно-политических, экономических, идеологических, юридических, социальных отношений. Роли-функции приобретают личностную окраску при исполнении их конкретными игроками.

В большой ролевой игре, «рейнджерке», игре-эпопее в случае выведения игрока из игры («игровая смерть») возможно его повторное вступление в игровое ролевое взаимодействие в другой роли. Особенности пространственно-временной конфигурации игрового ролевого взаимодействия в указанных видах ситуационно-ролевой игры обеспечивают дискретность взаимодействия. Дискретность взаимодействия в свою очередь позволяет игроку осмысливать и планировать свои действия, что представляется достаточно сложным в малой ситуационно-ролевой игре.

Ситуационно-ролевая игра может проводиться как отдельное мероприятие, выстраиваться серией игр или использоваться в контексте социально-педагогического тренинга.

Поскольку одной из важных категорий в нашем исследовании является игровое ролевое взаимодействие, мы обратились к концепции игрового взаимодействия в детских объединениях, разрабатываемой И.И. Фришман. Исследователь отмечает, что в научной литературе существуют различные подходы к осмыслению влияния игрового взаимодействия на становление личности. Преобладающий функционально-целевой подход сменился конструктивно-методическим подходом (90-е годы XIX века). В начале XX века заявил о себе комплексный, целостный подход к теории игрового взаимодействия.

Игровое взаимодействие рассматривается И.И. Фришман как организованный процесс игровой коммуникации (общения) субъектов (общностей), в котором систематически осуществляется воздействие на объект совместной игровой деятельности, имеющее целью вызвать позитивные изменения в существующей действительности. Взаимодействие в игре характеризуется как непосредственный контакт между участниками игры и опосредованными формами, которые предполагают ряд связующих звеньев и механизмов (язык, символы и т.д.). Игровое взаимодействие в детских объединениях структурно и обладает достаточным набором системообразующих признаков: интегративностью, наличием компонентов, целесообразностью, функциональностью, историчностью, управляемостью, информативностью.

Являясь процессом, имеющим длительность, систематичность, возобновляемый характер, игровое взаимодействие в детских объединениях включает в себя: субъектов, совершающих определенные действия; объект совместного сопереживания (игра); изменения в детском объединении, вызываемые этими действиями; влияние изменений на другие субъекты, составляющие социальную общность; обратную реакцию субъектов.

Игровое взаимодействие средственно по отношению к социальному становлению ребенка. Для этого взаимодействие должно проявляться на сущностном уровне, отражаться в убеждениях, духовных ценностях личности; пробуждать готовность к изменениям, формировать навыки рефлексии; выступать как развивающий, формирующий позицию и отношение участников детского объединения процесс игровой практики субъектов.

В процессе игрового взаимодействия имплицитно открываются новые, а часто и неожиданные для самих субъектов смысловые связи, распознать которые, выбирая и сравнивая варианты восприятия, – задача участников. При этом актуализируются культурные стереотипы, проявляется нравственная сторона поведения в условиях неопределенности стимулов (размытости критерия выигрыша, невыработанности тактики игрового поведения, экстремальной и общей эмоциональной напряженности).

Проведенное И.И. Фришман исследование зафиксировало существенные изменения в личном опыте и межгрупповых отношениях субъектов игрового взаимодействия, рост потребности в принятии самостоятельных решений, успешность нравственного, эмоционального и деятельностного развития, повышение потребности в знаниях о человеческих взаимоотношениях, формах досуговой деятельности, интерес к различным играм, конкурсам, состязаниям как способу самореализации, рост потребности использования своего лидерского и творческого потенциала в общественной деятельности, повышение уровня знаний о человеческих отношениях и деятельности, о нормах и ценностях социального общения и взаимодействия¹.

Анализируя монографию И.И. Фришман «Игровое взаимодействие в детских объединениях», мы обнаружили использование двух терминов: социально-педагогический потенциал игрового взаимодействия в детских объединениях и функции игрового взаимодействия в детских объединениях². Функциями игрового взаимодействия в детских объединениях, по мнению исследователя, являются: функция социально-психологического регулирования отношений участников игрового взаимодействия; компенсаторная функция; функция предупреждения или коррекции детских комплексов; функция стимулирования инициативы, творчества, самодеятельности детей. Социально-педагогический потенциал игрового взаимодействия в детских объединениях заключается в широкой интеграции воспитательного и образовательного процессов для воздействия на развитие игровой культуры ребенка, служит показателем успешности взаимодействия мира детства и мира взрослых, строящегося на общих духовных ценностях¹.

Мы предприняли попытку проанализировать сущность понятий «потенциал» и «функция», их взаимосвязь.

Понятие потенциал применяется в различных отраслях наук об обществе уже более десяти лет. Понятие потенциал по отношению к психологическим явлениям использовалось в исследованиях Б.Г. Ананьева. Сделав предметом анализа особенности ролевого поведения личности и дифференцируя содержание роли в психологическом плане, Б.Г. Ананьев специально выделяет потенциалы индивидуально-психического развития, связывая их с такими «ресурсами и резервами» человеческой личности, как одаренность, специальные способности, работоспособность, трудоспособность и т.д.².

А.Н. Лутошкин предложил выделять потенциалы коллектива, говоря об актуальных и потенциальных сферах. Последнюю он определял как «своеобразную «кладовую» жизненных ресурсов общности, обеспечивающих развитие коллектива как социальной системы». Эмоциональным потенциалам коллектива он дал такую дефиницию: это – «заложенные в эмоциональных состояниях людей возможности к возбуждению и воспроизводству жизненной энергии, которые в определенных условиях способны значительно повышать активность личности и всего коллектива»³.

Вообще, потенциал [лат. potentia – возможность, мощность] – 1) величина, характеризующая запас энергии тела; 2) степень мощности (скрытых возможностей)⁴. Близкую точку зрения предлагает Е.А. Дмитренко. Она считает, что потенциалы есть неиспользованные возможности, объективные резервы, способные проявить себя, обеспечив качественно новый позитивный результат⁵.

Вышесказанному не противоречит наш подход⁶, где под потенциалами ситуационно-ролевой игры предлагается понимать результаты, которые могут быть достигнуты при использовании ситуационно-ролевой игры в качестве педагогического средства.

Таким образом, потенциалы понимаются как возможности, способные проявить себя и в определенных условиях обеспечить результат. Теперь рассмотрим понятие «функция».

В толковом словаре русского языка С.И. Ожегова, Н.Ю. Шведовой среди значений слова «функция» есть следующие: 1) работа, производимая органом, механизмом; 2) роль, значение чего-нибудь; 3) обязанность, круг деятельности¹.

На наш взгляд, различие функции и потенциала определяется отношением к предстоящему действию. Если потенциал чаще понимается как возможность действия или события, то функция рассматривается в качестве отношения обязательного к действию. Функция есть отношение безусловное, а потенциал реализуется при определенных обстоятельствах. Потенциал есть нечто, заложенное внутри объекта, а функция – то, что предписывается внешне субъектом объекту. Динамическая связь потенциала и функции состоит в том, что в ситуации реализации потенциал становится функцией. По отношению к игровому взаимодействию функция – это то, что предписано ей в конкретных ситуациях педагогической деятельности, а потенциал – это скрытые внутри самого игрового взаимодействия возможности.

Нами разработана идея анализа педагогических потенциалов игры в развитии личности играющего. На основе всего вышесказанного, мы считаем возможным определить педагогические потенциалы ситуативно-ролевой игры как результаты педагогической деятельности, которые могут быть достигнуты при использовании данного педагогического средства². При определении педагогических потенциалов мы исходим из ряда идей. Любое педагогическое средство имеет основные возможности – развитие качеств и сфер личности – и дополнительные, облегчающие процесс личностного развития, обеспечивая мотивацию участия в совместной деятельности.

Каждое педагогическое средство, являющееся тем или иным видом деятельности обучающихся (воспитанников), имеет потенциалы двух уровней. Первый уровень – достижение состояния включенности в деятельность (понятие «включенности в деятельность» введено В.В. Рогачевым)³, а второй – развития (саморазвития) в данном виде деятельности.

Мы получили модель педагогических потенциалов ситуационно-ролевой игры, состоящей из двух частей – основные и дополнительные потенциалы. Основные потенциалы имеют два уровня, а на втором уровне делятся на две составляющие. Дополнительные педагогические потенциалы участия в ситуационно-ролевой игры – это такие внутренние побудители активности, как:

- переживание азарта, приключений, эмоциональной напряженности, соперничества, успеха и поражения, таинственности, романтичности, собственной востребованности, престижности игрового статуса;

- самореализация в процессе взаимодействия;

- занимательность мысленного и практического решения игровых задач;

- снижение тревожности и опасений за возможный неуспех во взаимодействии;

- возможность построения положительного образа себя в собственном воображении.

Основные потенциалы первого уровня, как уже указывалось, могут быть определены в качестве достижения устойчивого личностного состояния – включенности в ситуационно-ролевую игру. Достижение включенности предполагает: определение субъектом цели участия в ситуационно-ролевой игре и интериоризацию этой цели; овладение необходимыми знаниями, умениями и навыками для успешного участия в игровом ролевом взаимодействии; субъективную значимость для личности процесса и результата, межличностных отношений, возникающих в ходе игры; интенсивное участие в ситуационно-ролевой игре.

Второй уровень педагогических потенциалов ситуационно-ролевой игры представляет собой развитие субъектом следующих групп собственных способностей:

- коммуникативных;

- аналитических;

- рефлексивных;

- способностей к организации собственной деятельности;

- способностей к организации деятельности группы.

А также предполагает формирование у воспитанника позитивно-конструктивной ценностной ориентации в межличностных взаимоотношениях.

Другой составляющей второго уровня является возможность использования субъектом ситуационно-ролевой игры как средства самосовершенствования.

Данная идея была представлена Е.А. Салиной в модели потенциалов игры¹.

Схема № 2