3. Принципи відбору змісту та організації навчального матеріалу.

До принципів відбору змісту та організації навчального матеріалу з історії слід віднести:

• науковість – принцип, що вимагає відображення історичної науки як розвиваючої системи, яка має складну структуру;

• практикоорієнтованість - принцип, що націлює на відбір змісту, направленого на вирішення практичних історичних задач;

• культуровідповідність – принцип, що орієнтує на відбір наукових знань, що дозволяють вирішувати певні історичні питання (завдання) в конкретних соціокультурних умовах відповідної країни;

• природодоцільність – принцип, що вимагає врахування актуальних потреб тих, хто включений у процес засвоєння даного історичного змісту;

• цілісність – принцип, що дозволяє забезпечити єдність окремих частин курсу, поступальність його ідей, взаємозв’язок основних дефініцій, зв’язки з іншими історичними (основними та допоміжними) дисциплінами, психолого-педагогічними та загальнокультурними блоками;

• модульність – принцип, що орієнтує на виділення в цілісному курсі обов’язкових одиниць історичного змісту, характер зв’язку між якими може залишатися різним;

• варіативність – принцип, що допускає введення в зміст додаткових елементів і побудова на основі цього за авторською логікою змістових одиниць;

• системність – принцип, що забезпечує певний порядок в розгляді історичного матеріалу.

4.Методологічні принципи структурування змісту вузівських дисциплін історії України та всесвітньої історії

«Історичні катастрофи та переломи, які досягають особливої гостро­ти у певні моменти всесвітньої історії, завжди схиляють до роздумів у галузі філософії історії, до спроб обміркувати історичний процес, побудувати ту чи іншу філо­софію історії».

М. Бердяєв.

Сучасний період— рубіж ХХ-ХХІ століть— є епохою суттєвих змін у світовій і вітчизняній історії та історіософії.

Ще у 20-ті роках XX ст. М.Бердяєв застерігав, що людство вступає в період грандіозного перелому, який супроводжуватиметься суттєвими змінами. Французький історик Ж. Дюбі вважав, що за таких умов наука пере­буває у постійній кризі, що є її природним станом і ознакою справжньої науки. Загострення кризи пов'язується із змінами соціальних і наукових умов і супроводжується зміною наукових парадигм.

Світова філософія XX століття зазнала кілька змін і наукових параднім, що дає підставу, на думку українського політолога В. А. Потульницького, визначити напрямок змін філософських основ історичної науки.

В основу зміни історіографічних напрямів покладена зміна філософських основ історичної науки (у нас вона змінювалася по лінії: німецька філософія історії(1804- 1940 роки— Шад, Лунін, Петров, Костомаров); позитивізм , (1860-1890 роки— Лучицький, Драгоманов); німецька філософія історії (1890-1920 роки — Антонович, Грушевський, Томашівський); неопози­тивізм (І900-1914роки — Ковалевський, Піскорськіїй); німецька філо­софія історії (1920—1930 роки — Яворський, Покровський, Грушевський); морфологія історії (1920 — початок 1930 р,— Томашівський, Креіїецький); німецька філософія історії (1950-1990 роки — радянські марксисти, Лисяк-Рудницький, Шпорлюк), школа Анналів (1960-1990 роки — Пріцак); німецька філософія історії (1990-2000 роки — Шпорлюк та його послі­довники).

Понад сім десятиліть марксизм бук монопольною ідеологією однієї з найбільших країн світу, до складу якої входила й Україна. Як у всякій тоталітарній державі, в СРСР ідеологічне підґрунтя визначало всі галузі суспільного життя. Природно, що історія як суспільствознавчий предмет перетворилася на знаряддя поширення марксистської ідеології, про то наголошувалось у навчальних програмах, методичних посібниках, під­ручниках з методики навчання історії. В одному з останніх радянських посібників з методики навчання історії зазначалося, що методичною осно­вою радянської методики навчання історії є марксизм-ленінізм у сукуп­ності всіх його складових, а методика, адекватна меті і змісту навчання, здійснює формування матеріалістичного світогляду, комуністичного ви­ховання та розвиток як на базі марксистсько-ленінського змісту, так і за­собами його навчання.

Методика навчання історії за марксистсько-ленінськими канонами являє собою достатньо жорстку і чітко підпорядковану систему навчання, спрямовану на реалізацію загальних завдань ідеологічної роботи комуніс­тичної партії — виховання в дусі високої ідейності та відданості комунізму, радянського патріотизму та соціалістичному інтернаціоналізму. Одним з основних засобів реалізації цієї мети було формування та застосування партійно-класового підходу (з позиції робітничого класу) за допомогою розкриття ролі народних мас та окремих суспільств; навчання розглядати будь-яке суспільне явище з партійних позицій, керуючись принципами наукової об'єктивності історика, класового підходу.

Зміст історичної освіти будувався на формаційному підході, що засвідчувала періодизація історії згідно з марксистською концепцією, за якою «революція є локомотивом історії», тому період Середньовіччя завершувався англійською буржуазною революцією XVII століття, а нова історія охоплювала час від «англійської буржуазної революції» до «пере­моги Великої Жовтневої соціалістичної революції» тощо.

Добірка фактичного матеріалу здійснювалась таким чином, щоб майбутні вчителі історії могли чітко усвідомити марксистські закони розвитку суспільства. Звідси:

• надмірна увага до економічної історії й впровадження ідеї економіч­ного детермінізму, підкреслення залежності життя суспільства від стану економічного розвитку;

• перебільшення значення всіляких соціальних рухів, навмисне виді­лення навіть незначних виступів представників «пригнобленого класу», подання масових селянських виступів як селянських війн, припису­вання економічним заворушенням політичної спрямованості тощо; приниження і замовчування ролі національних рухів, акцентування уваги переважно на їх соціальних аспектах та спрямованості на бороть­бі проти «пануючого класу»;

• виправдання насильства та замовчування справжніх наслідків бороть­би «пригноблених мас» за своє визволення;

• однозначна оцінка представників «непригнічених прошарків насе­лення»;

• навмисне підкреслювання негативних і замовчування позитивних рис політичних діячів минулого;

• нехтування окремою особистістю в історії з її запитами, потребами, побутовими проблемами, духовним світом на користь абстрактних категорій на зразок «народні маси», «пригнічені класи» тощо;

• другорядне ставлення до питань культури і духовного розвитку людства;

• погляд на релігію й церкву як на знаряддя зміцнення пануючого сус­пільного ладу та ін.;

• окреслені кола історичних понять, сформованість яких забезпечує учням засвоєння закономірностей історичного розвитку, відповідно до марксистської концепції (класи, класова боротьба, експлуатація, суспільний лад тощо);

• відмова викладача від інформаційно-нейтрального стилю викладу мате­ріалу, подання матеріалу з партійне-класових позицій, що підбиваєть­ся не тільки у відповідних висновках і оцінках подій, а й опосередко­ваних проявах ставлення до подій, явищ й осіб за допомогою художніх засобів;

• добірка, комплекс історичних джерел, що підтверджують виведені у підручнику закономірності;

• обов'язкове використання у навчанні робіт класиків марксизму, по­чинаючи з посилань на думки, висловлені в роботах, цитування і за­кінчуючи конспектуванням.

Особлива роль у навчанні історії, за марксистською концепцією, на­давалася викладачу історії. Він відігравав головну роль у всій ідеологічній роботі у вищій школі. При цьому наголошувалось, що свою місію творця особистості свідомого громадянина радянського суспільства викладач змо­же виконати тільки тоді, коли він сам є переконаним борцем за торжество марксистсько-ленінських ідей. Оскільки найважливішим у навчанні іс­торії на основі формаційного підходу є розкриття закономірностей істо­ричного розвитку, радянська методика навчання історії дуже обережно ставилася до визначення методів навчання, піклуючись про чітке засво­єння постулатів марксистської теорії.

Основні групи методів навчання історії — методи усного повідомлення, наочного навчання, роботи з текстом, а також засоби та прийоми конкретизації, які використовує викладач у викладі і при поясненні матеріалу.

Як бачимо, пропонований арсенал методів спрямований переважно на репродуктивну діяльність студентів. Це не означає, що методикою відки­далися проблемно-пошукові методи.

На відміну від СРСР, у провідних країнах Західної Європи та США марксизм не набув такого поширення і не перетворився в панівну ідеоло­гію. Філософська думка цих країн продовжувала розвиватися на плюра­лістичній основі в гострій полеміці з марксизмом. Об'єктом критики стали майже всі основні постулати марксизму. Англійський філософ К. Поппер «історизмом» називав такий підхід до соціальних наук, який вважає істо­ричне передбачення своєю найважливішою метою.

Основну ваду історизму й марксистської теорії філософ вбачав у тому, що історики свій «селективний кут зору чи фокус історичного інтере­су», або «історичну інтерпретацію», помилково приймають за теорію. К. Поппер дійшов висновку, що не може бути історії такого минулого, яким воно насправді було, а можливі лише історичні інтерпретації, жодна з яких не с остаточною, кожне покоління має право на створення власних інтерпретацій.

Напрям у філософії історії, що ґрунтується на подібному до поперівського постулату визнання будь-якої історії осучасненого, оскільки вона є проекцією сучасного на минуле, отримав назву презентизму (від англ. present — теперішній час, сучасність). Презентизм в історії тісно пов'язаний з проблемою ролі історика як суб'єкта процесу пізнання. Ще у XVIIІ столітті французький філософ Ж.-Ж. Руссо наголошував на тому, що факти, які описують в історії, далекі від точної картини тих фактів, що мали місце в дійсності, адже вони змінюють форму в голові історика, пристосовують­ся до його інтересів, набувають відтінків його забобонів. Ця ж ідея про­стежується у філософії неокантіанців наприкінці XIX— на початку XX століття й набуває свого розвитку у французькій історичній школі «Анналів». Формування цієї школи, що складалася з критично мислячих французьких істориків, розпочалося з журналу «Аннали», що почав ви­даватися М. Блоком та Л. Февром в 1929 році. Перетворення на історичну школу сталося в 40-60х роках, хоча єдиної парадигми не було створено. У другій половині XX століття вона набула широкої популярності спо­чатку у Франції, а пізніше в багатьох країнах світу.

Активна позиція вченого вносить до його роботи «почуття життя» самого історика. Про це відверто висловився Ж. Дюбі: «Те, що я пишу, це моя історія, і я не маю наміру приховувати суб'єктивності влас­них висловів».

На відміну від істориків-позитивістів, «нові» історики не вважали, що відсутність свідчень у джерелах змушує мовчати й істориків. На думку Ж. Дюбі, джерела мовчать лише доти, поки їм не буде поставлено нове за­питання. Або, за влучним зауваженням англійського філософа Р. Дж. Коллінгцуда, якщо джерело вміло «допитувати», то воно «зізнається».

Кожна епоха, за Л. Фсвром, створює власне уявлення про історичне минуле, у неї свій Рим і свої Африки, своє Серед­ньовіччя і свій Ренесанс.

Вже більше десятиліття на пострадянському просторі точаться дис­кусії істориків з приводу того, яким шляхом мас прямувати історична наука в XXI столітті. Під час цих дискусій окреслюється певне коло питань, від відповідей на які залежатимуть методологічні основи істо­ричної науки.

Першим з таких питань с ставлення сучасних істориків до марксизму. Відповідаючи на це .запитання, історики майже одностайні в тому, що марксизм як універсальне вчення з його партійно-класовим і догматизо­ваним формаційним підходом себе не виправдав і не відповідає сучасним завданням Історичної науки. Разом з тим його не можна оцінювати лише негативно, оскільки марксизм приверну» увагу Істориків до економічної та соціальної Історії, прищепив смак до теорії й теоретичних підходів тощо

Друге питання — це ставлення до так званих, західних підходів у до­слідженні історії і передусім школи «Анналів». На думку Н. Яковенко, сучасне історичне дослідження має будуватися на тих самих засадах, що і західна наука, а саме: не беручи до уваги прорахунки минулого, спробувати поглянути на нього під антро­пологічним кутом зору, виокремивши в ньому людину як найвищу цінність, а відтак, простеживши еволюцію її прав та процес громадянського сус­пільства в різних формах самоврядування, функціонування регіональних спільнот тощо; відмовитись під перенесення на дотеперішні часи упере­джень та стереотипів мислення, властивих нашій добі, тобто по можли­вості з'ясувати мотивацію поведінки людей давнини.

По-третє, в Україні з'явилися перші підручники, побудовані з цивілізаційним підходом.

Аналіз стану методологічних проблем історичної науки підводить до ряду висновків:

• Марксистська схема розвитку людського суспільства спрощує історичний процес, принижуючи вплив людського фактора в історії. Тому подолання наслідків марксизму в історичній науці пов'язано з новим поглядом на роль людини в історії, з її інтересами і потребами (антро­пологічний підхід), багатогранністю її життєвих проявів (культуроло­гічний підхід).

• Практика використання марксизму як єдиної методології наочно до­вела неспроможність цього філософського напряму пояснити все різноманіття історичного процесу за допомогою «об'єктивних законів» і показала абсурдність абсолютизації будь-якої філософської теорії. Жоден із філософських напрямів, що претендує на методологію іс­торії, не створив універсальної концепції історичного розвитку. Тому в історії може існувати одночасно декілька підходів.

• Історики визнають плюралізм підходів до оцінки історичного процесу, отже, одночасно можуть існувати кілька обґрунтованих інтерпретацій, кожна з яких має рівне право на існування.

• Оскільки історичне джерелознавство перебуває у постійному розвит­ку (відкриваються нові джерела, вдосконалюється їх аналіз), що до­зволяє виявити нові факти, а з розвитком історіософії формуються нові підходи до пояснення історії, то час від часу виникають нові інтерпретації. Цей процес є нескінченним і відкритим для подаль­шого пізнання.

• Історичній науці притаманна проблемність (суперечність між існую­чими сучасними інтерпретаціями, а також колишніми і сучасними інтерпретаціями тощо).

Криза історичної свідомості, оновлення історичної науки та постійна інвентаризація змісту історичної освіти спонукають до пошуку й застосування нових принципів відбору та аналізу змісту історичного матеріалу.

А саме: а) цивілізаційного та культурологічного, б) антропоцентричного або соціоантропоцентричного, в) аксеологічного, г) україноцентричного, д) європоцентричного.