Дидактичні погляди я.А.Коменського

Я.А.Коменський — загальновизнаний батько дидактики. Вказавши, що виховання людини потрібно починати з освіти, Коменський розробив закінчену теорію навчання – дидактику, або як він пише у передмові до “Великої дидактики“: “універсальне мистецтво всіх вчити всьому легко, швидко, ґрунтовно, притому вчити так, щоб неуспіху бути не могло“. Серед багатьох дидактичних проблем, які розробив Коменський, можна виділити найголовніші.

Він намагається проаналізувати співвідношення дидактики і методик окремих предметів: «Деякі поставили за мету написати скорочені посібники для легшого викладання тільки тієї чи іншої мови. Інші вишукували швидші і коротші шляхи, щоб швидше навчити тієї чи іншої науки... Ми обіцяємо Велику дидактику, тобто універсальне мистецтво всіх вчити всього». Дидактика, на його думку, дає методикам викладання окремих дисциплін керівні положення і правила. Разом з тим, часткові методики є опорою для дидактики. Коменський неодноразово підкреслював ту обставину, що навчання передбачає спільну діяльність учителя і учнів, при цьому він відрізняє навчання як форму діяльності учителя від учіння як форми діяльності учня.

Коменський цілком правильно поставив питання про загальнопедагогічні основи навчання. Основу його дидактичного вчення становлять три найважливіших принципи:

— виховуючий характер навчання;

— зв’язок навчання з життям;

— відповідність навчання віку учнів.

Важливим є питання про суть і завдання освіти. У “Великій дидактиці“ Коменський так визначав цю проблему: “А наукова освіта нехай служить людині для удосконалення одночасно її розуму, мови і рук, щоб вона могла все потрібне розумно споглядати, висловлювати словами і здійснювати в дії“. “Знати, діяти і говорити – ось у чому сіль мудрості“.

Багато уваги Коменський надавав проблемі визначення змісту освіти. Він виступав за енциклопедичність, посильність, доцільність змісту навчання. Він пропонував концентричний спосіб розміщення навчального матеріалу. Виступаючи за єдність і наступність усіх типів шкіл, Коменський писав: “У перших двох школах все буде викладатися у більш загальних рисах, а в наступних – все більш детально і чітко“.

Шкільна освіта повинна бути універсальною: “У школах потрібно вчити всіх усьому... Але не вимагати знання всіх наук і мистецтв, адже це безглуздо і за малою тривалістю нашого життя неможливо, а прагнути навчити розпізнавати основи, властивості і цілі всього найважливішого, що існує і розвивається, щоб у цьому світі не зустріти нічого, про що б вони (учні) не могли скласти бодай скромного судження“.

В дидактичному вченні Коменського одне з найважливіших місць займає питання про загальні принципи навчання. Він не тільки вказав на необхідність керуватися ними в навчанні, але і розкрив сутність таких принципів навчання, як наочності; свідомості і активності в навчанні; систематичності і послідовності; вправ і міцного засвоєння знань і навичок; посильності навчання.

Дидактичні положення Коменський ґрунтує, передусім, на сенсуалістичній основі, тому найголовнішим принципом вважає принцип наочності. Він першим у світі теоретично обґрунтував і детально розкрив цей принцип, хоч на емпіричному рівні його застосовували й інші педагоги. “Початок пізнання завжди випливає з відчуттів, тому навчання починати не із словесного тлумачення про речі, а з реального спостереження за ними“.

З цього принципу виводить “Золоте правило дидактики“: “Нехай буде золотим правилом для тих, хто навчає: все, що тільки можна, надавати для сприймання чуттями: видиме – зором, чутне – слухом, запахи – нюхом, доступне смакові – смаком, доступне дотикові – дотиком. Якщо якісь предмети можна сприйняти одразу кількома чуттями, нехай вони зразу ж і відчуваються кількома чуттями“.

У процесі навчання, крім використання самих предметів, Коменський рекомендував користуватись картинами, копіями, муляжами, моделями тощо. Як бачимо, принцип наочності Коменський протиставляв відірваному від життя словесному, пасивному навчанню.

Основним завданням наочного навчання Коменський вважав не лише полегшення свідомого, осмисленого засвоєння знань учнями, але й розвиток у них різних здібностей, а в зв’язку з цим — органів чуття.

Слід відзначити, що Коменський надмірно переоцінює роль і значення картинок, наочностей, він представляє наочність як універсальний принцип.

Принцип свідомості і активності навчання. Коменський вважав основною умовою успішного навчання розуміння сутності предметів і явищ: «Нічого не слід примушувати виучувати напам´ять, крім того, що добре зрозуміле розумом»... Разом з тим Коменський вважає основною властивістю свідомого знання не лише розуміння, але й використання його на практиці. Він говорить, що вчити розуміти речі, але не вчити разом з тим, діяти є вид фарисейства. При вивченні явищ слід підводити учнів до усвідомлення причин цього явища.

Свідомість в навчанні нерозривно пов’язана з активністю учня, з його творчістю. Коменський пише, що ніяка повивальна бабка не в силах вивести на світ плід, якщо не буде живого і сильного руху і напруження самого плоду. Виходячи з цього, Коменський одним з головних ворогів будь-якого навчання, і тим більш навчання свідомого, вважав бездіяльність і лінощі учнів.

Принцип послідовності і систематичності. Послідовність і систематичність в першу чергу торкаються таких питань: яким чином розподіляти матеріал, щоб не порушити логіку науки; з чого починати навчання і в якій послідовності будувати його; як встановити зв’язок між новим і вже вивченим матеріалом тощо. Тут, як і скрізь, Коменський виходить з ідеї природовідповідності і пише: «Розум в пізнанні речей йде поступово». Виходячи з цього, Коменський приходить до висновку, що навчання повинно вестись послідовно.

Це, з точки зору Коменського, означає: встановлення точного порядку в часі; відповідність навчання рівню знань учнів; вивчення всього послідовно від початку і до завершення, звідси випливають такі дидактичні положення: а) основи повинні бути глибокими; б) все наступне повинно ґрунтуватись на попередньому; в) все повинно йти в неперервній послідовності, щоб сьогоднішнє закріплювало вчорашнє і прокладало шлях завтрашньому; показ детермінованості того чи іншого явища чи речі.

Щоб полегшити учителям реалізацію цих вимог, Коменський формулює ряд конкретних вказівок і дидактичних правил. Найважливіші з них такі: Один предмет слід викладати до тих пір, поки він від початку до кінця не буде засвоєний. Навчання повинно йти від більш загального до більш конкретного, від більш легкого до більш складного, від відомого — до невідомого, від більш близького — до більш віддаленого тощо. Ці правила є класичними положеннями дидактики.

Принцип вправ і міцності засвоєння знань. Показником повноцінності знань і навичок є не лише ступінь їх усвідомлення, але й те, наскільки глибоко, ґрунтовно і Міцно засвоїли учні ці знання і навички. Цьому важливому завданню навчання і виховання спеціально служать вправи і повторення, що проводяться систематично.

Якщо в сучасних Коменському школах вербальне навчання, вправи і повторення були доведені майже до рівня дресування і спрямовані головним чином на зазубрювання богословських книг і схоластичних творів, то він ставить перед вправами і повторенням нове завдання — глибоке засвоєння знань, засноване на свідомості і активності учнів. «Так як тільки вправа робить людей тямущими в усіх речах... і тому здатними до всього, ми вимагаємо, щоб в усіх класах учні вправлялись на практиці: в читанні і письмі, в повторенні і суперечках, в перекладах прямих і зворотних, в диспутах і декламації тощо. Вправи такого роду ми розділяємо на вправи: а) органів чуття, б) розуму, в) пам’яті, г) вправи в історії, д) в стилі, е) в мові, є) в голосі, ж) в норовах, з) в благочесті».

Надаючи велике (і навіть дещо перебільшене) значення вправам і повторенню, Коменський висуває ряд вказівок і правил для здійснення цього принципу в навчанні: перші вправи початківців повинні обертатися навколо відомого їм матеріалу; вправи слід починати з елементів, а не з виконання цілих робіт; вправи повинні відповідати середнім здібностям учнів; вправи і повторення повинні мати місце доти, поки матеріал не розуміють всі;, вправи і повторення повинні проводитись систематично.

Коменський рекомендував учителям після викладу матеріалу пропонувати кільком учням повторити його в тому ж порядку, як начебто вони самі вчителі, пояснити правила тими ж прикладами. Доцільно спочатку це пропонувати більш сильним, для того, щоб слабші потім легше могли наслідувати їх.

З цих положень і вказівок добре видно, що Коменський вправу і повторення повністю підпорядковує завданню свідомого і міцного засвоєння знань учнями.

Одним з центральних питань в дидактиці Коменського є питання про методи навчання. «Метод навчання повинен зменшувати важкодоступність навчання з тим, щоб воно не викликало в учнів незадоволення і не відвертало їх від подальших занять», 3 точки зору успішності навчання Коменський надає особливого значення використанню таких методів, які забезпечують свідоме, легке, ґрунтовне засвоєння матеріалу, що вивчається.

З точки зору ґрунтовності навчання важливими є вказівки Коменського про самостійну роботу учня і про виконання необхідних записів. Він радить, щоб учні переписували в свої щоденники, пам’ятні зошити чи збірники те, що вони чують чи читають в книгах: Коменський цілком справедливо вказував, яке велике значення для міцного оволодіння знаннями має переказування учнями вивченого матеріалу, його передача, взаємний обмін знаннями. «Твоє знання ніщо, якщо інший не знає, що ти це знаєш». «Дуже правильне відоме положення: «Хто вчить інших, вчиться сам» — не тільки тому, що, повторюючи, він закріплює в собі свої знання, але також і тому, що отримує можливість глибше проникати в речі». Одним із способів забезпечити ґрунтовність знань Коменський вважав практику питань з боку учнів. «Якомога більше питати, запитане засвоювати, тому, що засвоїв, навчати — ці три правила дають можливість учневі перемагати вчителя».

На особливу увагу в теорії навчання Коменського заслуговує його вимога того, щоб в процесі навчання була врахована обдарованість учня і щоб метод навчання повністю відповідав завданню розвитку цієї обдарованості в потрібному напрямку.

10) Основою педагогічної періодизації слугують стадії фізичного й психологічного розвитку, з одного боку, і умови, в яких здійснюється виховання, — з другого.

У кожний з вікових періодів становлення дитини важливо досягти необхідної для цього періоду повноти розвитку, психофізіологічної й духовної зрілості, яка не завжди співпадає з віковими межами та вимогами шкільного навчання. Так, шестирічки в кінці періоду все ще неготові до систематичних занять у школі. А старшокласники потребують більш рішучого й інтенсивного залучення їх до суспільного життя і продуктивної праці з метою забезпечення ефективної моральної, фізичної і громадянської зрілості. Будь-які спроби форсування розвитку дітей за рахунок надмірного навантаження в ранньому віці неминуче сприяють перевантаженню і перевтомлюванню, фізичним і психічним ушкодженням.

Характеризуючи кожний з відзначених вікових періодів розвит­ку дітей з точки зору їх духовно-морального становлення, академік Б.Т.Лихачов відзначив недостатність досвіду реальних суспільних стосунків у дошкільнят і молодших школярів. Цим він пояснює велике тяжіння до накопичення вражень, прагнення зорієнтуватися у житті, утвердити себе. Дошкільнята і молодші школярі здатні оцінити і цінують моральні якості іншої людини, особливо турботу, увагу, інтерес до себе. Вони оцінюють ці якості утилітарно-практично, а людську красу розрізняють за зовнішніми, привабливими ознаками.

Період дошкільного й молодшого шкільного дитинства є найважливішим для розвитку естетичного сприймання і формування морально-естетичного ставлення до життя. У цьому віці інтенсивно здійснюється формування властивостей і якостей особистості, які зберігаються у більш чи менш незмінному вигляді на все життя.

Найскладнішим є підлітковий період. Підлітки ще недалеко відійшли від молодших школярів, але вже перейшли бар'єр самосвідомості. Їх ще досить сильно приваблюють зовнішні форми життєвих явищ, але цікавлять вже й змістові їх аспекти. У сприйманні морально-естетичного образу іншої людини панує функціонально-романтичний підхід. Естетично підліток оцінює не лише зовнішній вигляд, але й окремі моральні якості — мужність, відвагу, активність, вірність, справедливість, рішучість. Однак, підліток може захопитися й асоціальним типом поведінки, псевдоромантичним образом життя людей, які здійснюють правопорушення. Тому підлітковий період вимагає особливої уваги з боку дорослих та індивідуального підходу.

Не менш складним є й юнацький вік, коли завершується фізичне дозрівання людини, виникають реальні умови для її психічної і морально-естетичної зрілості.

Відзначаючи умовність і певну динамічність виділених періодів, необхідно звернути увагу на нове явище, яке сприяло перегляду меж між певними віковими групами. Мова йде про так звану акселерацію, що поширилась в усьому світі. Акселерація (від латинського "акселераціо" - прискорення) – це прискорений фізичний і частково психічний розвиток в дитячому й підлітковому віці. Біологи пов'язують акселерацію з фізіологічним визріванням організму, психологи - з розвитком психічних функцій, а педагоги — з духовним розвитком і соціалізацією особистості.

До появи акселерації в 50-60-х pp. XX ст. фізичний і духовний розвиток дітей і підлітків був збалансований. В результаті акселерації, що наступила в 70-х pp. фізіологічне дозрівання організму починає випереджати темпи розумового, психічного, соціального розвитку. Утворюється невідповідність, яку можна виразити так: тіло росте швидше, ніж визрівають психічні функції, які є основою інтелектуальних, соціальних, моральних якостей. До 13-ти — 15-ти років у дівчаток, а до 14-ти - 16-ти років у хлопчиків фізіологічний розвиток організму завершується і майже досягає рівня дорослої людини, чого не можна сказати про духовний розвиток.

Дорослий організм потребує задоволення "дорослих" фізіологічних потреб у тому числі й статевих, соціальний розвиток гальмується і вступає в конфлікт з бурхливо прогресуючою фізіологією. Виникає напруга, яка обумовлює значні психологічні перевантаження, підліток шукає шляхи її усунення і вибирає такі, які підказує його ще не зміцнений розум. У цьому полягають найважливі­ші суперечності акселерації, яка створила чимало труднощів як для самих підлітків, котрим важко впоратися з наявними змінами, так і для дорослих - батьків, учителів, вихователів. І, якщо з суто технічними проблемами акселерації — забезпечення шкіл новими меблями, учнів відповідним одягом і т.д. — ще якось впоралися, то в галузі морально-етичних наслідків акселерації і, в першу чергу, тих, що виявилися в широкому розповсюдженні статевих контактів серед неповнолітніх з усіма негативними наслідками, проблеми залишилися.

Про темпи акселерації свідчать наступні дані: за три десятиліття зріст у підлітків збільшився в середньому на 13—15 сантиметрів, а вага - на 10-12 кілограмів у порівнянні з їхніми ровесниками 50-х років.

Серед основних причин акселерації називають: загальні темпи прискорення життя, поліпшення матеріальних умов, підвищення якості харчування й медичного обслуговування, покращення догляду за дітьми в ранньому віці, позбавлення багатьох тяжких дитячих хвороб. Відзначаються й інші причини - радіоактивне забруднення навколишнього середовища, що спочатку сприяло прискоренню росту, а з часом, як показують досліди з рослинами і тваринами, ослабленню генофонду; зменшення кількості кисню в атмосфері, що сприяло розширенню грудної клітки, а за цим і зростання всього організму. Очевидно, акселерація обумовлена комплексом впливів багатьох факторів. З середини 80-х років акселерація у всьому світі загальмувалась, темпи фізіологічного зростання дещо знизилися.

Взагалі, дослідження в галузі людського розвитку виявили ряд важливих закономірностей, без урахування яких не можна спроектувати й організувати ефективну навчально-виховну діяльність. Практична педагогіка ґрунтується на таких закономірностях фізичного розвитку:

1. В юному віці фізичний розвиток людини здійснюється швидше й інтенсивніше; з часом темпи розвитку уповільнюються.

2. Фізіологічно дитина розвивається нерівномірно: в одні періоди - швидше, в інші - повільніше.

3. Кожен орган людського тіла розвивається у властивому лише йому темпі; в цілому частини тіла розвиваються нерівномірно і непропорційно.

З фізичним нерозривно пов'язаний і духовний розвиток, в динаміці якого також мають місце помітні коливання, обумовлені нерівномірністю визрівання нервової системи і розвитку психічних функцій. Дослідження показують, що суттєві відмінності між людьми виражаються, в рівні інтелектуальної діяльності, структурі свідомості, потребах, інтересах, мотивах, поведінці, рівневі соціального розвитку.

Для духовного розвитку теж характерні певні закономірності:

1. Існує обернено пропорційна залежність між віком людини і темпами духовного розвитку; у меншому віці темпи духовного розвитку вищі; з віком темпи духовного розвитку уповільнюються.

2. Духовний розвиток людини здійснюється нерівномірно. В окремі періоди виникають більш сприятливі умови для розвитку окремих якостей, а деякі з цих умов є тимчасові, швидкоплинні.

3. Існують оптимальні терміни для формування й зміцнення окремих видів психічної діяльності і обумовленою ними розвитку духовних якостей. Вікові періоди, в яких умови для розвитку тих чи інших якостей є оптимальні, називаються сензитивними (Л.С. Виготський, О.М. Леонтьев, В.О. Крутецький).

Причини сензитивності — нерівномірність визрівання мозку та нервової системи, а також та обставина, що деякі властивості особис­тості можуть формуватися лише на основі вже сформованих якостей. Велике значення має й набутий у процесі соціалізації життєвий досвід.

4. В процесі розвитку психіки людини і її духовні якості набувають стабільності, постійності, зберігають при цьому пластичність і можливість компенсації. У цьому виявляється надзвичайно складна діалектика людського розвитку: з одного боку, психічний розвиток є поступове переростання психічних станів у риси особистості, з другого — їх. завжди можна змінити на краще, а для цього потрібно створити потрібні умови й здійснити адекватні дії. На пластичності нервової системи засновано виховання.