1. Методика работы по воспитанию языковых систем при алалии с ведущим нарушением смыслоразличительной функции фонем

Выше было сказано, что при данной форме алалии наблюдается избирательное недоразвитие систем фонематической и грамматической словоизменения, проявляющееся главным образом в неполноценности следовой деятельности. В результате специально организованного эксперимента была найдена следующая методика работы над преодолением такого дефекта развития: воспитываются условные связи между графическими словами, представляющими названия предметов, и предметами. Затем графическое слово сочетается со звуковым и воспитывается условная связь между комплексным звукографическим словесным раздражителем и соответствующим ему содержанием и, наконец, устанавливается и закрепляется условная связь между звучащим словом и соответствующим ему предметом или рисунком.

Работа начинается с того, что воспитываются условные связи между простыми односложными словами типа кот, дом, рак и т.д. и соответствующими им предметами (или рисунками предметов). Работа проводится так: раскладывается несколько предметов или рисунков (не больше пяти). Под каждым предметом (или рисунком) кладется карточка с написанным на ней словом. Ребенок должен запомнить, как разложены карточки, и разложить их так же самостоятельно. После этого ребенку показывают карточки со словами-названиями, а он находит соответствующие предметы (или рисунки предметов). Педагог показывает карточки со словами и одновременно называет их, ребенок находит соответствующие картинки или предметы. Затем педагог только называет односложные слова-названия, а ребенок находит соответствующие им предметы или рисунки.

Все перечисленные упражнения осваиваются относительно легко. Труден переход к работе над установлением условных связей между двух- и более сложными словами и соответствующими им предметами или рисунками.

Для воспитания этих связей используются следующие упражнения: предметы или рисунки называются ударными слогами соответствующих им двух- и более сложных слов. Например, карандаш называется слогом «даш», мыло – слогом «мы» и т.д. Условные связи между ударными слогами названий и соответствующими им предметами или рисунками воспитывают так же, как воспитывались условные связи между одно­сложными словами и соответствующими им предметами или рисунками. После этого переходят к таким упражнениям: под картинки подкладываются карточки с соответствующими им словами-названиями. Ударные слоги выделяются (пишутся другими чернилами, подчеркиваются, выделяются черточками и т.д.). Ребенку показывают карточку с ударным слогом одного из названий, он должен найти название с таким же ударным слогом. Под картинками раскладывают карточки с ударными слогами соответствующих им названий. Ребенку дают карточки со словами-названиями, он должен разложить эти карточки под соответствующими им картинками. При решении задачи ребенок руководствуется выделенными ударными слогами. Карточки с ударными слогами убирают, ребенок учится раскладывать под картинками карточки с их названиями, находит картинки, соответствующие показанным карточкам с их словами-названиями.

Описанный цикл упражнений осваивается относительно легко. Однако воспитанные условные связи сразу резко затормаживаются, как только к графическому раздражителю присоединяется звуковой. Поэтому звуковой раздражитель нужно вводить осторожно. Под картинками раскладывают карточки с названиями. Педагог называет ударный слог одного из названий и показывает карточку с графическим изображением этого слога, ребенок должен найти название с таким же ударным слогом и показать соответствующую ему картинку. Называют ударный слог одного из названий, но графического изображения этого слога не показывают. Ребенок должен найти название с таким же ударным слогом и показать картинку, под которую оно положено. Педагог называет картинку, выделяя на фоне слова ударный слог. Ребенок должен найти карточку с написанным на ней названием картинки и показать картинку. Карточки с названиями картинок прячутся. Педагог называет картинки, выделяя на фоне слов ударные слоги; называя картинку, педагог одновременно показывает карточку с ее названием, ребенок показывает названную картинку. В дальнейшем педагог называет картинки только устно (карточек с написанными на них названиями картинок не показывает). Вначале педагог произносит слова, выделяя на фоне их ударные слоги, затем переходит к совершенно естественному произношению. Каждый раз ребенок показывает названную картинку.

Если возникают затруднения – ребенок не узнает названных слов, может быть использовано такое дополнительное упражнение: под картинками раскладываются карточки с ударными слогами их названий. Педагог называет картинки, подчеркивая на фоне слов ударные слоги.

Путем описанных упражнений навык использования фонем в качестве смыслоразличительных единиц воспитывается в обобщенном виде, т.е. дети начинают запоминать слова.

У большинства детей, страдающих сенсорной амнестической алалией третьей группы, обобщения по наглядным признакам воспитываются, тем не менее с этими детьми приходится много работать над формированием выделенных в системе словоизменения грамматических понятий. При формировании их используют графические схемы. После того как грамматические понятия будут таким образом сформированы, начинается работа над воспитанием навыков осмысления и самостоятельного использования грамматических признаков. Так, например, при воспитании грамматических понятий, соответствующих значениям предлога на, в, под и др., а также навыков осмысления и самостоятельного использования этих предлогов в речи может быть использована такая методика.

З начение этих предлогов определяется на конкретных примерах путем показа соответствующих им графических схем. Берут два предмета, например книга и карандаш. Один из них, в данном случае книга, рассматривается как неподвижный, другой, в данном случае карандаш, как подвижный. Положение подвижного предмета меняется в отношении неподвижного: кладут карандаш на книгу и показывают графическую схему предлога на ,кладут карандаш в книгу и показывают графическую схему предлога в , кладут карандаш под книгу и показывают графическую схему предлога под . Ребенка учат определять положение подвижного предмета (карандаша) в отношении неподвижного (книги). Показывают ему графическую схему одного из предметов, например в, он должен положить карандаш в книгу; если ребенку показывают графическую схему на, он должен положить карандаш на книгу и т.д. Раскладывают серию картинок «карандаш на книге, в книге, под книгой». Ребенок должен выбирать картинки в соответствии с показанной графической схемой, определяющей положение подвижного предмета в отношении неподвижного (если показана схема под, должен взять картинку «карандаш под книгой» и т.д.). Воспитав навык дифференциации по пространственным соотношениям на одном конкретном примере, переходят к закреплению его на других. Для этого берут другие пары предметов, например неподвижный предмет – ящик и подвижный – конверт. Ребенок учится определять по графической схеме положение подвижного предмета (конверта) в отношении неподвижного (ящика).

Т аким образом формируют наглядные обобщения, соответствующие грамматическим понятиям. По мере формирования их грамматические схемы начинают включать в состав побудительных предложений-инструкций. В предложении предлог заменяется соответствующей ему графической схемой, например, педагог говорит: «положи карандаш», показывает графическую схему предлога в и кончает: «книгу». В дальнейшем переходят к двойному одновременному обозначению предлогов – графической схемой и соответствующим ей служебным словом (показывают схему и называют соответствующий ей предлог).

Следует учитывать, что включение слова (предлога) не облегчает, а тормозит осмысление предложения. После того как слова на, в, под будут включены в образованные при помощи графических грамматических схем обобщения, ребенка учат определять пространственные соотношения между предметами по одной словесной инструкции, т.е. воспитывается навык осмысления грамматических форм.

Предусмотрена такая система работы по воспитанию этого навыка: вначале дают задания, требующие установления только одного смыслового соотношения, например при работе над воспитанием навыка осмысления предложных падежных форм существительных дают вначале такие задания, для выполнения которых нужно установить только одно соотношение – определить значение предлога (неподвижный и подвижный предметы ребенку известны). В дальнейшем задания усложняют, например дается такое задание, для выполнения которого необходимо определить значение предлога и значение слова, соответствующего неподвижному предмету (подвижный известен).