«Современный подход к контролю и оценке знаний учащихся в образовательном процессе»
Выбор мной данной тематики обусловлен тем, что без контроля оценки невозможно ни эффективное управление дидактическим процессом, ни достижение оптимальных для имеющихся условий результатов. Контроль, проверка результатов обучения трактуются дидактикой как педагогическая диагностика, которая проводится на основе сбора, хранения и обработки информации о достижениях школьников, а следовательно и о деятельности педагогической системы. Контроль и оценка оказывают не только воспитывающее действие, но и влияют на тщательность выполнения заданий учащимися, на регулярность занятий предметом. Под оценкой знаний, умений и навыков (ЗУН) понимается процесс сравнения достигнутого учащимися уровня владения ими с эталонными представлениями, описанными в учебных программах и стандартах образования. Как процесс оценка знаний, умений и навыков реализуется в ходе контроля (проверки). Условным отражением оценки является отметка, традиционно выраженная в баллах. Важность и актуальность проблемы оценки и контроля за достижениями учащихся исследуют и отмечают в своих работах видные ученые современники Выготский Л.С., Беспалько В.П., Кабардин О.Ф.,Лернер И.Я., ученые практики Талызина Н.Ф., Третьяков П.И.,Симонов В.П., Гузик Н.П.; дидакты Подласый И.П., Пидкасистый П.И., психолог Фридман Л.М.. Актуальность излагаемой проблемы на современном этапе развития образования значительно возрастает. Многочисленные факты свидетельствуют о том, что имеющийся уровень диагностической культуры педагогов явно не отвечает требованиям современной школы. Одни понимают диагностику как процесс, в ходе которого производятся измерения уровня усвоения знаний, обученности, а также некоторых сторон развития и воспитанности. Обработка и анализ полученных знаний, обобщение и выводы о корректировке процесса обучения дают в свою очередь представление о продвижении учащихся на следующие ступени обучения, позволяют сделать выводы об эффективности работы учителя, образовательного учреждения. Другие понимают контроль с одной стороны как формальную процедуру проверки работы учителя и школы как функцию управления, результаты которой и служат для принятия управленческих решений. Третьи считают, что контроль обучения имеет значение для проверки и оценки ЗУН учащихся учителем. Объектом моего исследования является контроль, проверка, оценка и диагностика ЗУН учащихся. Предметом исследования является фактически имеющийся уровень диагностической культуры и современные научно-теоретические, методологические и методические разработки по вопросам педагогической диагностики достижений учащихся. Проблемы оценки ЗУН учащихся в процессе контроля. Основные вопросы, которые сегодня возникают в связи с оценкой ЗУН учащихся это вопросы связанные с диагностикой достижений. Для этого необходимо ответить на ряд вопросов: - Что можно считать достижениями учащихся? Чем они определяются? - Каким образом можно обнаружить и зафиксировать достижения учащихся? - Какие цели преследуются в процессе оценивания достижений учащихся? - Каков процесс контроля (проверки) ЗУН учащихся? В новом издании курса педагогики под редакцией И.П.Подласого говорится, что зависимость продуктивности обучения от количества, качества, полноты, своевременности (оперативности), глубины, объективности контролирования рассматривается как общая закономерность дидактического процесса. В нынешней теории еще нет установившегося подхода к определению понятия «оценка», «контроль», «проверка», «учет» и др. с ними связанных. Они смешиваются, употребляются то в одинаковом, то в различном значении. Общим родовым понятием выступает «контроль», означающий выявление, измерение и оценивание ЗУН обучаемых. Выявление и измерение называют проверкой. Поэтому проверка – составной компонент контроля, основной дидактической функцией которого является обеспечение обратной связи между учителем и учащимися, получение педагогом объективной информации о степени освоения учебного материала, своевременное выявление недостатков и пробелов в знаниях. Проверка имеет целью определение не только уровня и качества обученности, но и объема труда последнего. Кроме проверки контроль содержит в себе оценивание (как процесс) и оценку (как результат) проверки. В табелях успеваемости, классных журналах, оценки фиксируются в виде отметок, условных обозначений, кодовых сигналов, «зарубок», памятных знаков и т. д. Основой для оценивания успеваемости учащихся являются итоги (результаты) контроля, учитывая при этом как качественные, так и количественные показатели работы учащихся. Количественные показатели я фиксирую преимущественно в процентах, а качественные не в традиционных оценочных суждениях «хорошо», «удовлетворительно». Оценочные суждения прописываются с указанием степени сформированности или несформированности каких-то умений, наличия или отсутствия каких-то знаний, а также уровня достижений школьников и т.д. Каждому оценочному суждению приписывается определенный, заранее согласованный (установленный) балл, показатель, раскрывающий признаки, по которым можно проследить в деятельности выраженность критерия, т.е. то или иное качество анализируемого явления. Изучая таблицу оценок ЗУН учащихся 8 класса по теме "Реформы Александра II видно, что я отслеживала как качественные «умение выделять главное», «умение логически мыслить», так и количественные показатели «количество выполненных заданий». В данном случае оценка, у меня, как у учителя, это не число, получаемое в результате измерений и вычислений, а приписанное оценочному суждению значение. Количественные манипуляции с баллами недопустимы, чтобы избежать соблазна использовать оценки как числа, во многих странах мира оценки имеют буквенное обозначение А, В, С и т.д. У нас во многих школах до сегодняшнего дня процветает средний балл, когда все отметки складываются и делятся на количество проверок, полученное среднее арифметическое выставляют как количественную и качественную оценку ЗУН учащихся. Теоретические основы организации контроля и оценки ЗУН учащихся. Сегодня в проблеме достижений учащихся, их контроля и оценивания ученые выделяют два аспекта: дидактический и психолого – педагогический. Первая подразумевает разработку определенного образовательного стандарта и оценивание достижений учащихся по степени соответствия их этому стандарту. Второй предлагает разработку механизма контроля и оценивания в процессе обучения динамики развития учащихся. Второй аспект проблемы может быть разрешен только совместными усилиями педагогики и психологии. Применительно к учебному процессу оценка есть определение степени успешности в освоении ЗУН, предусмотренных учебной программой (оценки подразделяются на текущие, промежуточные, итоговые, выражаются числом баллов). Термин «оценка» и «контроль» тесно связаны между собой. Контроль качества учения – замер достигнутого, производимый с целью скорректировать разницу между реальным и запланированным уровнем усвоения учебной программы. В соответствии с педагогической теорией основными функциями контроля, оценки и учета являются: информирование о результатах учебной работы, отражение динамики развития учащихся. В процессе контроля происходит постоянное сравнение заданной программы учебной деятельности с фактическим выполнением. Кроме этого контроль имеет воспитывающее и обучающее значение, он представляет собой реализацию принципа обратной связи, без него невозможно управление. Отечественные и зарубежные психологи считают, что оценка должна обладать следующими функциями: 1. Информационной – свидетельствовать об успешности в овладении необходимыми знаниями и умениями. 2. Диагностической - указывать на причины отставания или успехов школьника. 3. Мотивационной – становясь одним из мотивов участия школьника в общеобразовательном процессе. 4. Воспитательной – превращаясь в инструмент самооценки и самопознания. Только в тесной взаимосвязи всех функций оценка обеспечивает процессу обучения ту обратную связь, без которой он не может быть эффективным. Относительно контроля в традиционной педагогике выделяются следующие задачи: 1. Установить готовность учащихся к восприятию и усвоению новых знаний (восстановить внутрипредметные и межпредметные связи) 2. Получить информацию о характере самостоятельной работы учащихся в процессе обучения. 3. Выявить трудности и ошибки, причины их возникновения. 4. Определить эффективность организации методов, средств обучения. 5. Выявить степень правильности, объем, глубину знаний, умений учащихся. Важнейшие принципы диагностики. В теории педагогики (под редакцией Подласого И.П.) выделяются следующие наиболее важные принципы контролирования обученности (успеваемости) учащихся: объективности, систематичность, наглядность (гласность). Объективность заключается в научно обоснованном содержании диагностических заданий и вопросов, диагностических процедур, равном, дружеском отношении ко всем обучаемым, точном, адекватном установленным критериями оценивании знаний, умений. Систематичность проведения диагностического контролирования на всех этапах образовательного процесса – от начального восприятия знаний до их практического применения. Учителем различные формы, методы и средства контролирования, проверки, оценивания используются в тесной взаимосвязи и единстве, подчиняются одной цели. Такой подход исключает универсальность отдельных методов и средств диагностирования. Контроль осуществляется с частотой необходимой для проверки всего того важного, что обучаемому надлежит знать и уметь. Контроль, проверка и оценка знаний, умений учащихся в логической последовательности, в какой проводится их изучение. Наглядность (гласность) заключается в проведении открытых испытаний всех обучаемых по одним и тем же критериям. Рейтинг каждого учащегося устанавливаемый в процессе диагностирования, носит наглядный, сравнимый характер. Результаты диагностических срезов обсуждаются и анализируются с участием заинтересованных людей: учащихся, родителей. Составляются перспективные планы ликвидации пробелов. Основные звенья в системе проверки знаний учащихся. На сегодня в педагогической практике существует пять звеньев проверки знаний учащихся: - предварительное выявление уровня знаний обучаемых; - текущая проверка в процессе усвоения каждой изучаемой темы; - повторная тематическая проверка, - периодическая проверка знаний с целью обобщения и систематизации; - итоговая проверка и учет знаний, умений обучаемых с целью выявления уровня (качества) фактической обученности в соответствии с поставленной на данном этапе целью. Итоговая проверка может быть комплексной.С ее помощью диагностируется способность обучаемых применять полученные при изучении различных учебных предметов знания, умения для решения практических задач (проблем).Такая проверка практикуется еще сравнительно редко, но со временем ее значение будет возрастать. От учета успеваемости к учету достижений Процесс обучения невозможен без обратной связи, которая обеспечивается в результате контроля и оценки знаний, умений учащихся. Долгие годы педагоги и руководители учитывали только уровень академической успеваемости, контроль давал некоторую усредненную картину, не освещая всей полноты сведений о развитии каждого ребенка. Современная школа потребовала от учителя качественно нового подхода к оценке успеваемости и достижений каждого ребенка в двух аспектах: первый связан с разработкой определенного образовательного стандарта и оцениванием учебных достижений школьников по степени их соответствия этому стандарту, а второй предполагает разработку механизма контроля и оценивания в образовательном процессе динамики развития учащихся, их индивидуального продвижения в образовательной деятельности, формирования личностных образований. В результате учета индивидуальностей каждого ребенка становится возможным следующее: v Проследить личные успехи и неудачи в усвоении каждым ребенком учебного материала, попытаться проанализировать их; v Увидеть работу каждого ученика над формированием знаний и умений; v Внести соответствующие коррективы в учебные планы и программы; v Внести в систему оценки ЗУН не только традиционные виды контроля, но и разнообразные тестовые задания; v Соотнести данные педагогической и психологической диагностики с результатами наблюдений живого учебно-воспитательного процесса. Такой массив данных о каждом ребенке, собранный в одном месте воедино, позволит системно подойти к оценке личностных достижений каждого, помочь каждому ребенку найти «своё золото». Оценка – единственное в распоряжении педагога средство стимулирования учения, положительной мотивации, влияния на личность. Именно под влиянием объективного оценивания у школьников создается адекватная самооценка, критическое отношение к своим успехам. Взаимосвязь достижений учащихся и профессиональной компетентности педагогов. «Где ученье не клеится – а это бывает со всеми предметниками – там главная вина падает на учителя. Успехи учащихся лучшее мерило для достоинств учителя. Если преподаватель распространяет вокруг себя дыхание скуки, то в такой атмосфере всё захиреет. Умеет учить тот, кто учит интересно, кто излагает свой предмет, хотя бы и самый отвлеченный так, чтобы в душе ученика зазвучали ответные струны и ни на минуту не засыпала его любознательность.» А.Эйнштейн Профессиональная компетентность учителя способствует росту достижений обучаемых, соответственно низкий профессиональный уровень педагогов не способствует повышению уровня достижений школьников. Результаты моей педагогической деятельности в классе коррекции, где обучаются дети с задержкой психического развития: 5 «г» класс - 2002-2003 уч.г.- 69% 6 «г» класс – 2003 – 2004 уч. г.- 82% Дети выполняют стандарты образования на уровне педагогической нормы. По итогам года в классе нет неуспевающих учащихся. Все выполнили предложенные контрольные работы успешно. У детей оценка является стимулирующим фактором. Дети умеют оценивать достижения товарищей, владеют самооценкой, критически относятся к своим успехам. Инновации и диагностика степени обученности учащихся в современной школе На конечный результат образовательной деятельности обучаемых выносится комплекс показателей уровня знаний, умений, воспитанности, развития, ценностного отношения их к миру. Уровнем достижения каждого обучаемого складывается из следующих компонентов: v Академической успеваемости с учетом государственного стандарта; v Умений обеспечивающих обучаемому ориентацию в реальной жизненной сфере; v Творческой познавательной активности на протяжении всего курса обучения; v Личных социальных достижений обучаемых в образовательном учреждении и вне его. Для учащихся уровень и качество обученности проверяется через систему контроля и диагностики знаний на школьном уровне, при проведении конкурсов и олимпиад, включая итоги регионального тестирования через представительства центра тестирования достижений выпускников образовательных учреждений. В настоящее время происходит перестройка системы оценки обученности учащихся, их достижений и объективной оценки педагогического труда по достижениям учащихся. Ни для кого не секрет, что ученик, переходя из одной школы в другую может получить оценку отдаленную от прежней от 1 до 3х баллов. Почему это происходит? А всё зависит от того, какие при проверке ставит тот или иной учитель цели, виды, методы, формы, способы и основные условия проверки обученности. Симонов В.П. предлагает рассмотреть теоретические и практические аспекты проверки. 1. Основные цели проверки. v Педагогический контроль за степенью обученности учащихся. v Обобщение и закрепление ранее сформированных ЗУН учащихся. v Оценка эффективности и результативности собственной учебно-познавательной и самообразовательной деятельности каждого учащегося персонально. v Самоконтроль и самоанализ преподавателя за результатами своей учебной деятельности. 2. Виды проверок. v Текущая проверка степени обученности за предыдущие занятия. v Тематический (рубежный) учет уровня обученности. v Итоговая проверка степени обученности учащихся по данному предмету (зачет, экзамен) 3. Методы проверки обученности v Индивидуальная проверка степени обученности каждого учащегося (устный опрос, опрос по карточкам, и т.п.); v Фронтальная проверка обученности всех учащихся группы. v Комплексная проверка (сочетание индивидуальной проверки отдельных учащихся с фронтальной устной проверкой остальных). 4. Формы проверки степени обученности. v Устная проверка знаний. v Письменная и графическая проверка ЗУН. v Практическая проверка сформированности умений и навыков. v Тестирование (на запоминание, на понимание) 5. Способы проверки ЗУН у обучающихся. v Пересказ текста, воспроизведение правил, определений, формулировок и т.п. v Ответы на вопросы, характеризующие «понимание» воспроизводимого текста проверяемым. v Изготовление и объяснение схем, чертежей и др. графических материалов. v Решение учебной задачи. v Практические работы v Изготовление чего-либо в ходе занятий или дома. v Работа со справочной литературой. 6. Основные условия эффективности проверки (контроля). v Всесторонний характер проверки. v Её систематичность и регулярность. v Объективность и доброжелательность преподавателя по отношению к обучаемому. v Индивидуальный подход на основе изучения и знания психологических и индивидуальных особенностей данной личности. v Оценка прочности, глубины и осознанности сформированных знаний. Проверяя ЗУН учащимся необходимо учитывать основные характеристики проверяемых знаний, умений и навыков (в творческом аспекте). Типичным недостатком, который наблюдается в деятельности отдельных преподавателей ( около 66% уроков), является несовершенством контроля за уровнем обученности учащихся и несовершенство, как следствие этого, оценки знаний, умений, навыков учащихся. Очень распространена такая ситуация, когда, спросив учащегося и выявив, что тот материал не выучил, педагог ставит ему «2». Затем, через две-три недели, вспомнив, что у данного учащегося стоит «2», спрашивает его снова и учащийся получает, предположим, оценку «4». Преподаватель доволен и спокоен: он считает, что «2» у этого учащегося «закрыта» положительной оценкой, забывая о том, что «2» поставлена за одну тему, а «4» уже совсем за другую. Поэтому я веду тематический учет знаний учащихся, в этом случае не нарушается уже принцип системности в деле проверки и оценки уровня обученности учащихся. Всем, кто реализует идею рейтинговой оценки обученности учащихся, необходимо помнить, что без диагностики степень обученности человека накакие рейтинги и мониторинги в принципе просто невозможны. Оценка обученности – основа любой мониторинговой или рейтинговой системы и нельзя подменять оценку результата образовательного процесса диагностической степени эффективности его хода.
11. Формы проверки, виды
Различные формы и методы контроля и оценки знаний учащихся.
Контроль знаний, умений и навыков учащихся является важной составной частью процесса обучения. Целью контроля является определение качества усвоения учащимися программного материала, диагностирование и корректирование их знаний и умений, воспитание ответственности к учебной работе. Для выяснения роли контроля в процессе обучения математике рассматривают его наиболее значимые функции: обучающую, диагностическую, прогностическую, развивающую, ориентирующую и воспитывающую.
В соответствии с формами обучения на практике выделяются три формы контроля: индивидуальная, групповая и фронтальная.
При индивидуальном контроле каждый школьник получает свое задание, которое он должен выполнять без посторонней помощи. Эта форма целесообразна в том случае, если требуется выяснять индивидуальные знания, способности и возможности отдельных учащихся.
При групповом контроле класс временно делится на несколько групп (от 2 до 10 учащихся) и каждой группе дается проверочное задание. В зависимости от цели контроля группам предлагают одинаковые задания или дифференцированные (проверяют результаты письменно-графического задания, которое ученики выполняют по двое, или практического, выполняемого каждой четверкой учащихся, или проверяют точность, скорость и качество выполнения конкретного задания по звеньям. Групповую форму организации контроля применяют при повторении с целью обобщения и систематизации учебного материала, при выделении приемов и методов решения задач, при акцентировании внимания учащихся на наиболее рациональных способах выполнения заданий, на лучшем из вариантов доказательства теоремы и т. п.
При фронтальном контроле задания предлагаются всему классу. В процессе этой проверки изучается правильность восприятия и понимания учебного материала, качество словесного, графического предметного оформления, степень закрепления в памяти.
Типы контроля
В этой связи различают три типа контроля: внешний контроль учителя за деятельностью учащихся, взаимоконтроль и самоконтроль учащихся. Особенно важным для развития учащихся является самоконтроль, потому что в этом случае учеником осознается правильность своих действий, обнаружение совершенных ошибок, анализ их и предупреждение в дальнейшем.
Виды контроля
Виды контроля |
Содержание |
Методы |
Вводный |
Уровень знаний школьников, общая эрудиция. |
Тестирование, беседа, анкетирование,наблюдение. |
Текущий |
Освоение учебного материала по теме, учебной единице. |
Диагностические задания: опросы, практические работы, тестирование. |
Коррекция |
Ликвидация пробелов. |
Повторные тесты, индивидуальные консультации. |
Итоговый |
Контроль выполнения поставленных задач. |
Представление продукта на разных уровнях. |
Методы контроля.
Устный опрос
На уроках контроль знаний учащихся осуществляется в виде фронтальной и индивидуальной проверки.
При фронтальном опросе за короткое время проверяется состояние знаний учащихся всего класса по определенному вопросу или группе вопросов. Эта форма проверки используется для:
выяснения готовности класса к изучению нового материала,
определения сформированности понятий,
проверки домашних заданий,
поэтапной или окончательной проверки учебного материала, только что разобранного на уроке,
при подготовке к выполнению практических и лабораторных работ.
Индивидуальный устный опрос позволяет выявить правильность ответа по содержанию, его последовательность, самостоятельность суждений и выводов, степень развития логического мышления, культуру речи учащихся. Эта форма применяется для текущего и тематического учета, а также для отработки и развития экспериментальных умений учащихся. Причем устную проверку считают эффективной, если она направлена на выявление осмысленности восприятия знаний и осознанности их использования, если она стимулирует самостоятельность и творческую активность учащихся.
Устный опрос осуществляется на каждом уроке, хотя оценивать знания учеников не обязательно. Главным в контроле знаний является определение проблемных мест в усвоении учебного материала и фиксирование внимания учеников на сложных понятиях, явлениях, процессах.
В процессе устного опроса можно использовать коллективную работу класса, наиболее действенными приемами которой являются:
обращение с вопросом ко всему классу,
конструирование ответа,
рецензирование ответа,
оценка ответа и ее обоснование,
постановка вопросов ученику самими учащимися,
взаимопроверка,
самопроверка.
Для устного контроля можно использовать листы контроля знаний.
Письменный контроль
Письменная проверка позволяет за короткое время проверить знания большого числа учащихся одновременно. Используется письменный контроль знаний учащихся в целях диагностики умения применять знания в учебной практике и осуществляется в виде диктантов, контрольных, проверочных и самостоятельных работ, тестов, рефератов.
Диктант
Диктант используется как форма опроса для контроля за усвоением проходимого материала, его обобщения и систематизации и выявления готовности учащихся к восприятию нового.
Диктант обычно проводится в самом начале урока, состоит из двух вариантов. Текст вопросов простой, легко воспринимаемый на слух, требующий краткого ответа, несложных вычислений. Пауза между следующими друг за другом вопросами должна быть достаточной для записи ответов учащимися.
Зачет
Зачет проводится для определения достижения конечных результатов обучения по определенной теме каждым учащимся. Перед началом изучения материала учащиеся знакомятся с перечнем вопросов и обязательных задач по теме, а также дополнительными вопросами и задачами. Иногда целесообразны закрытые зачеты, когда учащиеся получают вопросы и задания непосредственно во время проведения зачета. Его достоинство заключается в том, что он предполагает комплексную проверку всех знаний и умений учащихся.
Необходимость такого тематического контроля обусловлена тем, что для каждого ученика характерен определенный темп овладения учебным материалом. А потому обычные контрольные работы, в которых трудно учесть должным образом индивидуальные особенности учащихся, могут оказаться недостаточными для того, чтобы судить, достигнуты ли планируемые результаты обучения.
Зачет - это одна из основных форм контроля в старших классах.
Тематические зачеты должны быть дифференцированными, чтобы ученик мог самостоятельно выбрать уровень зачета. Учитель решает, основываясь на результатах прошлых или промежуточных контрольных мероприятий, какие знания и умения целесообразно проверять у какого ученика: всем даются индивидуальные задания. Ученик может решать задачи, потом делать лабораторную работу, а затем беседовать с учителем.
Самостоятельная работа
Традиционная форма контроля знаний, которая по своему назначению делится на обучающую самостоятельную работу и контролирующую. Самостоятельная работа творческого характера позволит не только проверить определенные знания, умения, но и развивать творческие способности учащихся.
Самостоятельная работа является необходимым этапом любой темы. Как правило, она проводится после коллективного решения или обсуждения задач новой темы и обязательно предшествует контрольной работе по этой теме. Работа выполняется без помощи учителя.
Контрольная работа
Контрольные работы проводятся с целью определения конечного результата в обучении по данной теме или разделу, контролировать знания одного и того же материала неоднократно. Целесообразно проводить контрольные работы различного вида.
С помощью промежуточной контрольной работы учитель проверяет усвоение учащимися материала в период изучения темы.
Итоговая контрольная работа проводится с целью проверки знаний и умений учащихся по отдельной теме, курсу.
Домашняя контрольная работа дается 1-2 раза в учебном году. Она призвана систематизировать знания, позволяет повторить и закрепить материал. При ее выполнении учащиеся не ограничены временем, могут использовать любые учебные пособия, проконсультироваться у учителя, родителей, одноклассников. Каждому ученику дается свой вариант работы, в который включаются творческие задания для формирования разносторонней развитой личности.
Практическая работа
Для закрепления теоретических знаний и отработки навыков и умений, способности применять знания при решении конкретных задач используется практическая работа, которая связана не только с заданием на компьютере, но и, например, может включать задания построения схемы, таблицы, написания программы и т.д.
Лабораторная работа
Лабораторная работа - достаточно необычная форма контроля, она требует от учащихся не только наличия знаний, но еще и умений применять эти знания в новых ситуациях, сообразительности. Используется лабораторная работа для закрепления определенных навыков с программными средствами, когда кроме алгоритмических предписаний в задании учащийся может получать консультации учителя.
Так как лабораторная работа может проверить ограниченный круг деятельности, ее целесообразно комбинировать с такими формами контроля, как диктант или тест.
Тест
Традиционные формы контроля недостаточно оперативны, и для их осуществления требуется значительное время, поэтому возникает необходимость в новых видах проверки знаний. Распространение контролирующих устройств способствовало тому, что учителя все чаще и чаще при проверке знаний стали обращаться к заданиям с выборочными ответами, к тестам.
Тест представляет собой кратковременное технически сравнительно просто составленное испытание, проводимое в равных для всех испытуемых условиях и имеющее вид такого задания, решение которого поддается качественному учету и служит показателем степени развития к данному моменту известной функции у данного испытуемого.
Различают следующие виды тестов.
Избирательный тест состоит из системы заданий, к каждому из которых прилагаются как верные, так и неверные ответы. Из них школьник выбирает тот, который считает верным для данного вопроса. При этом неверные ответы содержат такую ошибку, которую ученик может допустить, имея определенные пробелы в знаниях.
Избирательные тесты могут быть различными:
1. Многовариантные тесты, в которых среди предлагаемых ответов на вопрос приведено несколько неверных и единственный верный ответ.
2. Многовариантные тесты с несколькими верными и неверными ответами на вопрос.
3. Альтернативные тесты с двумя ответами на вопрос (один ответ верен, другой - содержит ошибку).
Закрытые тесты не содержат вариантов ответов. Учащиеся предлагают свой вариант ответа.
Имеются тесты перекрестного выбора, в которых требуется установить соответствие между элементами множества ответов.
Встречаются также тесты идентификации, в которых в качестве ответов приводятся графики, схемы, чертежи и т.д.
Наиболее доступными для школы являются избирательные тесты, позволяющие использовать контролирующие устройства.
Тестирование является стандартизированной формой контроля в том понимании, что как процедура проведения теста, так и оценка знаний единообразна (стандартны) для всех учащихся.
Удачно составленный тест имеет ряд достоинств, а именно:
1. Оперативно выявляет знания, умения и навыки учащихся, а также понимание им закономерностей, лежащих в основе изучаемых фактов. Это обеспечивается тем, что задачи и вопросы подбираются в результате анализа материала и, следовательно, учитывают трудности усвоения и характер возможных ошибок.
2. Позволяет в течение короткого времени получить представление о пробелах в знаниях и помогает организовать работу по предупреждению отставания учащихся.
3. Предоставляет учителю возможность проверять знания, умения и навыки на разных уровнях и осуществлять дифференцированное обучение.
4. Способствует рациональному использованию времени на уроке.
5.Активизирует мышление школьников.
6. Дает возможность учителю критически оценить свои методы преподавания.
Однако тест фиксирует только результаты работы, но не ход ее выполнения, возможно угадывание правильного ответа, а также случаи, когда выбор неправильного ответа объясняется невнимательностью ученика, поэтому рациональнее сочетать тестирование с различными формами традиционного контроля.
Тестовые задания удобно использовать и при организации самостоятельной работы учащихся в режиме самоконтроля, при повторении учебного материала.
Нетрадиционные виды контроля
За последние годы в методической литературе появляются описания разнообразных методов опроса, которые представляют несомненный интерес. На уроках возможны короткие проверочные работы нетрадиционного вида. В каждой теме выделяются ключевые понятия и термины, которые могут быть положены в основу кроссвордов, головоломок, ребусов, шарад, викторин. Для ряда тем специально разрабатываются кроссворды, содержащие понятия одной определенной темы, есть достаточное количество кроссвордов, включающих в себя основные понятия предмета. Решение кроссвордов - занятие увлекательное и полезное, позволяет тренировать память.
Кроссворд
Кроссворды, применяемые для контроля знаний, подразделяются на кроссворды для текущей, тематической или обобщающей проверки. Первые направлены на проверку базовых знаний учащихся по текущему материалу, количество вопросов в них составляет 10-12. Вторые – на проверку базовых и дополнительно полученных знаний по определенной теме, в них рекомендуется использовать не более 15-25 вопросов. Третьи - на общую проверку знаний по большому блоку материала (за четверть, полугодие, год), количество вопросов в них – 15-25.
Этот метод проверки - только дополнительный к известным методам контроля, но не альтернативный им, поскольку не дает возможности проверить глубину понимания изученного материала.
Викторина
Викторина – это совокупность не менее десяти вопросов по определенной тематике, на которые необходимо дать краткие и емкие ответы.
Викторины как средство обучения имеет смысл включать в учебный процесс на начальной стадии урока или на стадии его завершения. Первый вариант позволяет реализовать контроль или актуализацию знаний, второй способствует закреплению и контролю уровня усвоения материала. Отводимое на работу с викторинами время не должно превышать 5 - 6 минут.
Сначала учитель объявляет тему викторины. После объявления темы задается не менее десяти вопросов, на которые обучаемые дают ответы. Далее следует серия обобщающих вопросов или заданий, ответы на которые непосредственно оцениваются учителем.
Листы контроля знаний.
Виды контроля |
Содержание |
Методы |
12.Педагогическая диагностика
П едагогическая диагностика в работе классного руководителя.
К сожалению, в школьной практике диагностика пока не воспринимается как обязательный компонент педагогического процесса. Это неизбежно ведёт не только к поверхностному знанию детей, но и к усреднённости всех педагогических требований и установок, к стандартизации обучения и воспитания при все возрастающем индивидуальном своеобразии современных школьников. Вот почему часто учителя бывают недовольны своими учениками, а те, в свою очередь, – школой.
Но ещё К.Д. Ушинский утверждал: чтобы воспитывать личность во всех отношениях, надо знать её во всех отношениях. Добавим, надо знать во всех отношениях также и воспитателей, их воспитанность профессиональную подготовленность, а также педагогическую культуру родителей, возможности и особенности детского коллектива, положительные и отрицательные влияния на детей в микрорайоне школы, городе.
Один из основных объектов диагностики учебного процесса, который определён в документах по реформе школы и отражен в существующих исследованиях по дидактике – это воспитательная эффективность учебных занятий: эффективное использование содержания, организации средств и методов обучения для управления психическим развитием детей, для воспитания у них познавательной самостоятельности, ответственности, требовательности к себе и другим.
Слово “диагностика” нас уже не пугает. С нею мы знакомы по визиту к врачу: он ставит диагноз, прежде чем лечить. Диагностику производит и авто слесарь, прежде чем делать ремонт автомобиля.
Диагностика – это изучение работы организма, машины, любой сложной системы.
Современная педагогика рассматривает обучение и воспитание как процесс в рамках системы, которую составляют взаимосвязанные элементы: цели, содержание, методы и формы работы, наконец, ученик и учитель, другие субъекты воспитания. Наука предлагает организовывать учебно-воспитательный процесс как технологический: “изготовление” выпускника можно сравнить с изготовлением любого промышленного продукта, как это ни покажется ужасно. Конечно, воспитание – дело чрезвычайно тонкое, поскольку ни учитель, ни ученик не являются бездушными деталями и частями производства, тем не менее, идея технологизации образования все больше разрабатывается. Приходиться слышать в школе от учителей, что они используют такие-то технологии или, наоборот, просят дать им новые технологии.
Рассматривать работу любого воспитателя с позиций технологии – значит, выделить в его деятельности алгоритм, т.е. последовательные этапы, составляющие цикл работы:
1. Изучение учеников и постановка конкретных задач воспитания. 2. Планирование работы. 3. Реализация плана (выполнение работы). 4. Анализ и оценка результатов работы. 5. Далее ставятся новые задачи, если решены прежние.
Конечно, большинство из нас не работает, строго следуя этому алгоритму, но в начале года или полугодия мы все вынуждены задумываться над вопросами типа: что уже сделано вместе с учениками, и что делать дальше. При этом чаще мы думаем о внеурочных делах, походах, экскурсиях, вечерах и значительно реже о том, какими наши ученики были, какими стали и какими мы хотим их видеть. Вероятно, многие думают, что это и так ясно, что учитель, ежедневно общаясь, и без того знает своих учеников. Однако, это не всегда соответствует действительности.
Нередко учителю кажется, что у него хорошие отношения с детьми, что все он делает правильно. А в то же время ученики удовлетворены отношениями с учителем и хотели бы большего понимания, более неформальных отношений или чтобы уроки проводились по-другому. Очень много ошибок на уроках и неудач в воспитательной работе происходит оттого, что учитель не знает своих учеников.
Итак, рассмотрим, что стоит за понятием диагностика.
Если обратиться к этимологии этого слова, то диагностика от греч. diagnostikos – способный распознавать – это оценочная процедура, направленная на прояснение ситуации, выявление истинного уровня (например, воспитанности). В нашем случае – изучение процесса и результатов обучения и воспитания.
Диагноз – медицинское заключение о состоянии здоровья, определение болезни, травмы на основании специального исследования. (С.И.Ожегов)
Диагностика – 1. Диагностировать – поставить диагноз. 2. Учение о способах диагноза. 3. Установление диагноза (С.И. Ожегов)
Диагноз – распознание любого отклонения от нормального функционирования или развития и даже как определение состояния конкретного объекта (группы, воспитанника, семьи, конкретного лица).
Диагностика – область специальных знаний, связанных с разработкой теории, методологии и методик для точной оценки свойств, состояний или уровня развития, достигнутого индивидом или группой.
Диагностика (от греч. “диа” – прозрачный и “гнозис” – знание) – Общий способ получения опережающей информации об изучаемом объекте или процессе. (И.П.Подласый)
Значение диагностики в области развития, в воспитательной системе аналогично значению хорошо поставленного “прояснения” характера заболевания в медицине: если вовремя и правильно определены его признаки и причины возникновения, то можно надеяться на благоприятный исход лечения. Неправильный диагноз не только обесценивает усилия врачей, но и сводит к нулю шансы на выздоровление больного. Все сказанное в области телесного (соматического) здоровья относится к психологическому здоровью, а поэтому диагностика в области развития – чрезвычайно важное дело, требующее высокой квалификации и ответственности.
Задачи диагностики:
1. Выяснение состояния развитости соответствующего свойства. 2. Определение динамики его развития и преобразования в течение определенного периода времени. 3. Установление тех реальных изменений, которые произошли под влиянием организованных учебно-воспитательных воздействий. 4. Определение перспектив развития свойства (качества). 5. Разделение обследуемых (детей или групп) на категории для дальнейшей дифференцированной работы с ними с учетом достигнутых результатов развития. 6. Выработка рекомендаций (для ребенка или группы детей). 7. Определение одаренности ребенка, его задатков, индивидуальных способностей с целью принятия своевременных мер по их развитию. 8. Сравнительный анализ развивающего эффекта различных систем воспитания и обучения с целью выработки рекомендаций для повышения их развивающей функции.
Перечисленные задачи являются общими для педагогической диагностики.
Сущность педагогической диагностики – изучение результативности учебно-воспитательного процесса в школе на основе изменений в уровне воспитанности учащихся и росте педагогического мастерства учителей.
Педагогическая диагностика призвана ответить на следующие вопросы: что и зачем изучать в духовном мире воспитателей и воспитанников, по каким показателям это делать, какими методами пользоваться, где и как использовать результаты информации о качестве педагогической деятельности. При каких условиях диагностика органически включается в целостный учебно-воспитательный процесс, каким образом научить учителей самоконтролю, а учащихся – самопознанию.
Сущность педагогической диагностики определяет ее предмет: кого воспитывать в соответствии с поставленными целями и задачами воспитания (объект воспитания, критерии воспитанности), при каких условиях (воспитательная ситуация), кто и что при этом должен делать (определение функций общества, семьи, школы, классного коллектива, самого ребенка), какими средствами, путями, методами воздействовать на воспитателей и воспитанников (деятельность субъектов воспитания).
Диагностика строится на материалистическом понимании связей человека с окружающей средой. Личность сознательно или бессознательно адаптирует к социальной среде, к условиям жизни и воспитательным требованиям. Этот процесс принято называть приспособлением. Но существует сознательное изменение себя и обстоятельств. Чем выше уровень общественного развития, тем теснее связь индивида с обществом, тем активнее его воздействие на историю, на социальный прогресс.
Педагогическая диагностика осуществляется в процессе обучения и воспитания. В большинстве случаев педагоги думают, что они знают своих учащихся, что никакого специального изучения не требуется. Но когда эти знания подвергаются глубокому анализу, то оказывается, что они поверхностны и неадекватны. Учителя и воспитатели часто судят о своих воспитанниках по ранее сложившимся впечатлениям, по тем ситуациям, которые прежде возникали. Иногда некоторых школьников несправедливо относят к категории трудных, а действительно исправившийся трудный подросток еще долго ощущает настороженное отношение к себе своих учителей.
Виды диагностики по объемному показателю: полная и частичная.
По алгоритму последовательности:
предварительная (вводная),
промежуточная,
итоговая (конечная).
Цель вводной: выявление исходного уровня, состояния детей для составления программы развития детей, плана работы.
Цель промежуточной: оценка эффективности педагогических (воспитательных) воздействий, своевременная коррекция программ развития, составление дальнейшего плана работы.
Цель итоговой: выявление достигнутого уровня развития способностей, экстренная необходимая коррекция для детей выпускных групп, комплексная оценка педагогической деятельности.
Как изучать учеников и класс как группу? Наука предлагает педагогу большой арсенал методов диагностики – простых, нетрудоемких, интересных для воспитанников и одновременно надежных. Формы педагогической диагностики очень разнообразны, наиболее часто используемые в современной диагностике системы воспитания:
наблюдение,
беседа,
анкетирование и другие опросные методики,
моделирование,
социометрические и проективные методы,
анализ документов и работ воспитанников,
метод незаконченных предложений,
рисование,
метод столкновения взглядов, позиций,
срезовый контроль,
тестовые задания,
ведение дневника наблюдений за ребенком,
конкурсы,
выставки творческих работ детей и т.д.
Принципы педагогической диагностики:
1. Принцип систематичности. Систематичность заключается в том, что регулярному диагностированию подвергаются все обучающиеся класса, группы, творческого объединения на протяжении всего срока обучения по программе; диагностирование проводится на всех этапах педагогического процесса – от начального восприятия знаний до их практического применения.
2. Принцип объективности Объективность заключается в научно обоснованном содержании диагностического инструментария (заданий, вопросов и т.д), дружеском отношении педагога ко всем обучающимся.
3. Принцип наглядности. Принцип означает, что диагностирование проводится для всех обучающихся открыто по одним и тем же критериям. Необходимым условием реализации принципа является объявление результатов диагностических срезов, их обсуждение и анализ.
4. Принцип оптимальности (в выборе метода, объема и тд) – например, диагностирование познавательных способностей детей считается целесообразным анализировать всего 5-6 умений.
5. Принцип системности, комплексности методик – т. е. при диагностировании каждой конкретной способности необходимо видеть систему, например, диагностируя наблюдательность можно говорить о памяти, внимании, гибкости мышления, особенностях восприятия и, конечно же, об особенностях речи и т.п..
6. Принцип учета и преемственности между возрастами – получаемая в итоге диагностирования информация может быть использована при планировании и организации воспитательной работы с детьми как в разновозрастных, так и в однородных по возрасту группах.
Обобщая вышесказанное делаем выводы:
в педагогической диагностике требуется, прежде всего, изучение, осуществляемое в несколько этапов: сбор данных, на основе которых делаются выводы, сравнение наблюдаемого нами поведение с прежним поведением того же лица, с поведением других лиц, с описанием стандартного поведением того же лица, с поведением других лиц, с описанием стандартного поведения, интерпретация, чтобы после обработки имеющейся информации дать оценку тому или иному поведению и анализ с целью определить причины отклонения в поведении;
не менее важно прогнозирование, которое позволяет предвидеть поведение в других ситуациях или в будущем;
наконец, требуется сообщать другим (чаще всего учащимся и их родителям) оценку их поведения, ибо с помощью обратной связи нужно оказать влияние на их поведение в будущем;
необходимо контролировать воздействие этих сообщений на учащихся, для того чтобы знать, удалось ли достичь желаемого результата.
То есть в диагностической деятельности педагога, как воспитателя можно выделить следующие аспекты диагностики:
1. Изучение
a)СборДанных, b)Сравнение, c)Интерпретация, d) Анализ.
2. Прогнозирование
3. Доведение до сведения учащихся результатов диагностической деятельности.
4. Планирование дальнейшей воспитательной работы.
Изучение отдельных учеников и класса в целом должно быть направлено на вскрытие причин поведения, мотивов, а не на констатацию фактов.
Исследование процесса развития каждого ученика должно осуществляться на протяжении всех лет его обучения. Диагностика должна охватывать всех учащихся без исключения и проводиться путем систематических диагностических срезов по каждому из параметров развития. В случае невозможности проведения этого среза в отношении какого-либо ученика в установленное время (из-за болезни или по другим причинам) этот срез должен быть проведен в самое ближайшее время, но ни в коем случае не пропущен. Только в таком случае возможно эффективное использование результатов диагностической деятельности.
Для того чтобы педагогическое диагностирование было научным, оно должно удовлетворять следующим требованиям:
1. Целенаправленность – диагностические действия проводятся относительно не к ученику вообще, а к проявлению конкретных личностных особенностей, например, показателей воспитанности и т.п.. 2. Планирование – до начала диагностики необходимо наметить определенные задачи (что диагностировать), продумать план (сроки и средства). Показатели (что фиксировать), возможные просчеты (ошибки) и пути их предупреждения, предполагаемые результаты. 3. Самостоятельность – диагностика должна являться самостоятельной, а не попутной задачей. Например, не лучшим способом выяснения качеств учеников будет поход в лес на экскурсию, потому что сведения, полученные таким путем, будут случайными, так как основные усилия внимания будут направлены на решение организационных задач. 4. Естественность – диагностирование должно проводиться в естественных для ученика условиях. 5. Систематичность – диагностирование должно вестись не от случая к случаю, а систематически, в соответствии с планом. 6. Объективность – учитель должен фиксировать не то, что он “хочет увидеть” в подтверждение своего предположения, а объективные факты. 7. Фиксация – данные должны фиксироваться в ходе наблюдения или сразу после него.
Правила проведения диагностики:
1. Установление контакта между педагогом и ребенком. Доверительная атмосфера, доброжелательное отношение, внимание, подлинная заинтересованность. 2. Обследование проводится в течение 15–30 минут (в зависимости от возраста детей и задач исследования). 3. Испытываемые должны быть поставлены в одинаковые условия. 4. Следует принимать ребенка таким, какой он есть. Не оценивать его, не комментировать его ответы, не выражать недоумения, радости или порицания. 5. Результаты обследования должны обязательно фиксироваться. 6. Диагностика завершается тщательным анализом результатов обследования, который позволит выстроить эффективную программу образовательного процесса. 7. В существующих многочисленных методиках диагностики качества обучения и воспитания школьников зачастую берутся критерии самой педагогической деятельности: ее содержание, направленность, качество исполнения, действенность влияния безотносительно к ребенку. Это непродуктивно: изучать ребенка и сам процесс его воспитания по разным показателям и разным методикам. Воспитанность школьника и есть основной показатель эффективности педагогической деятельности. Эта установка является отправной в теории современной педагогической диагностики. В сфере воспитания такая методика пока еще только намечается. 8. Наконец, диагностику должны осуществлять люди, которые к этому подготовлены. Иначе неизбежно в сам процесс изучения работы школы, учителя вносится ненужная нервозность, стремление утаить неполадки, недостатки или преувеличивать их значение.
Определив объекты и главное направление диагностики учебно-воспитательного процесса, целесообразно установить критерии, по которым можно судить о качестве педагогической деятельности. В качестве критериев всегда выступает реальное осуществление той или иной работы, качество самой педагогической деятельности. Такими качественными показателями являются правильная постановка задач работы с детьми в данных условиях, выбор содержания и методов воздействия на них. Затраченное время и силы педагогов, время и активность учащихся в процессе воспитательного акта, изменения воспитанности детей и педагогического мастерства их воспитателей, связь воспитательных мер с общей системой обучения и воспитания в школе.
Осуществляя диагностическую работу, педагог выполняет следующие функции:
психотерапевтическую – различные диагностические технологии (рисунки, карты, игры, тесты) нравятся детям и способствуют позитивным отношениям с людьми, свободному самоопределению;
коррекционную – цель многих методик– исправление девиантного поведения, снятие эмоционального напряжения, помощь в решении конкретных жизненных ситуаций;
развивающую – в ходе выполнения заданий ребенок получает возможность творческого самовыражения и личностной активности.
В сфере педагогической диагностики преподаватель вынужден постоянно экстраполировать данные, полученные в результате сопоставлений и анализа, на поведение в других ситуациях или в будущем. Это также значительно помогает в педагогической работе, позволяя подобрать оптимальный способ взаимодействия с учеником и с классом в целом.Обычно результаты диагностической деятельности не следует оглашать публично. Если требуется повлиять на конкретного ученика, лучше всего поговорить с ним или с его родителями наедине. Разговаривая с родителями о воспитании, легко затронуть интимные сферы, как отдельной личности, так и всей семьи. Этот эффект сглаживается, если обсуждать проблему на родительском собрании. При этом не следует указывать на конкретных учеников: родители сами должны понять, что относится к их ребенку.Сегодня невозможно представить воспитательно-образовательную деятельность без целенаправленного анализа и конкретной оценки ее результатов, выражающихся в развитии ребенка. Оценка должна быть представлена не в описательном виде (хотя текстовая оценка тоже может быть использована) – необходимо применение точных параметров оценки результатов педагогической работы с детьми на основе точных методик специально разработанных диагностических заданий (тестов) и анализа их выполнения, направленных на выявление уровня знаний, навыков, умений, определенных качеств личности, способностей, уровня воспитанности и тд.Диагностика имеет большое значение для целенаправленного и эффективного осуществления воспитательно-образовательного процесса. Она позволяет путем контроля (мониторинга) и коррекции всей системы воспитания и обучения и составляющих ее компонентов совершенствовать процесс воспитания, обучения и развития детей.Деятельность преподавателя и диагностическая деятельность не разрывны. Как известно любому педагогическому вмешательству (будь то обучение или воспитание) должна предшествовать диагностика, поэтому любой учитель, а тем более классный руководитель, обязан владеть педагогической диагностикой.Самым типичным проявлением человека является его социальная сущность, которая отражается в системе его отношения к миру и себе. Отражательная природа психики приводит к тому, что существующие общественные процессы и явления в каждом человеке преломляются, отражаются, обусловливаются, перерабатываются, тем самым обеспечивается развитие природным сил и возможностей людей, дальнейшее развитие того, что ими приобретено в результате индивидуальной жизни и воспитания. Типичное в людях (пол, возраст, тип нервной системы, темперамент и т.д.) связывается с типичными явлениями социальной действительности (эпоха, социальная система, уровень развития идеологии и морали, науки и техники, культуры и производства, воспитания и семейных отношений).Поэтому объектом педагогической диагностики является не только воспитанник, но и воспитательные возможности зоны его ближайшего социального окружения.Объект диагностики – школьник – имеет общие и индивидуальные параметры развития. Надо учитывать всю сложность и противоречивость духовного мира школьника, его движение от простого к сложному, от детского к взрослому, от биологического к социальному и т.д. В бесконечном разнообразии мира человек не составляет исключения. Одинаковых людей не существует. Когда ребенок приходит в школу, он уже имеет ярко выраженную индивидуальность. Не будь ее – сама педагогическая диагностика была бы механической, однозначной.Однако было бы неправильным полагать, что в педагогической диагностике, прежде всего, изучается именно то индивидуальное своеобразие человека, которое отличает его от всех остальных. В психологии существует точное правило: всякое нормальное своеобразие есть неповторимая комбинация типичных проявлений психики (А.Г.Ковалев).И хотя типичных проявлений немало – от темперамента до типа памяти – комбинация типичных проявлений у каждого своеобразна, и это в значительной мере определяет общую и конкретную характеристику личности воспитанника. Все это дает педагогу возможность едиными педагогическими методиками изучать разных по воспитанности детей.Чтобы ответить, что именно надо изучать в конкретном ученике, следует знать определенный общественный эталон, по которому можно судить о воспитанности всех детей. Таким эталоном принято считать всесторонне развитую личность, которая формируется в процессе взаимосвязи умственного, нравственного, физического, трудового и эстетического воспитания. Но воспитание не равнозначно развитию, здесь возможна подмена понятий. Различные компоненты воспитания – это пути педагогического воздействия на формирующуюся личность. А дадут ли они в совокупности всесторонне развитую личность – это еще не доказано, хотя бы потому, что реально нет людей, имеющих одинаковое или равноценное умственное, эстетическое, нравственное, физическое и трудовое развитие.Способности у каждого человека различны, естественно, кто-то будет интенсивнее развиваться в эстетическом, кто-то в интеллектуальном, кто-то в физическом отношении.Для воспитания важно знать не только воспитанность детей, но и внешние условия, педагогические возможности детского коллектива, семьи, учителей, общественных воспитателей. Поэтому возникает вопрос о постоянной педагогической диагностике воспитательного процесса. Причем критериями качества воспитательной работы должны выступать те параметры жизни школы, которые определяют обучаемость и воспитанность школьников, их отношение к воспитанию и обучению, к школе и педагогам, к старшим и младшим, и т.п..
13.
Под мониторингом учебного процесса мы понимаем процедуру отслеживания результатов обучения преподаваемых
предметов через организацию системы контроля, сбора,обработки информации, представляющейсобой совокупность показателей для анализа, прогноза и моделирования учебного процесса, направленного на достижение поставленных
целей.
Показатели успешности обучающихся
Уровень обученности
Уровень качества обучения
Результаты выпускников по итогам государственной (итоговой) аттестации
Процент поступления в ВУЗыТ
Творческая познавательная активность обучающихся
Цели мониторинга
Отслеживание и анализ динамики качества обучения
Определение эффективности управления качеством обучения
Анализ уровня аттестации по предметам с целью выявления недостатков в работе
Отслеживание динамики обученности
Задачи мониторинга
Непрерывно наблюдать за состоянием процесса обучения и получать оперативную информацию о нём
Своевременно выявлять изменения, происходящие в процессе обучения и факторы, вызывающие их
Предупреждать негативные тенденции в процессе обучения
Осуществлять краткосрочное прогнозирование развития процесса обучения в гимназии
Оценивать эффективность и полноту реализации методического обеспечения обучения
Направления мониторинговой деятельности процесса обучения
Качество обучения в целом
Качество обучения по предметам
Качество обучения по учителям
Мониторинг качества обучения
14.
Ориентация образовательного процесса современной школы на личностное развитие, создание условий для самореализации и самопознания учащихся выдвигает новые требования к оценке образовательных достижений современных школьников, связанных с:
- отказом от преимущественной ориентации контрольных проверок на оценку результатов зазубривания, на проверку алгоритмических знаний и переходом к оценке уровня владения компетентностями, к интегральным многомерным оценкам, характеризующим способность учащихся к творческой деятельности;
- ориентацией не на абсолютные, фиксированные оценки, а на относительные показатели детской успешности, на сравнение сегодняшних достижений ребенка с его собственными вчерашними достижениями;
- внесением изменений в систему оценивания: дифференциация оценивания по видам работы, само- и взаимооценивание, максимальная объективация оценивания, открытость критериев для учащихся.
Современный уровень развития образования требует отказа от привычной ориентации на «среднего ученика» и перехода к индивидуализированным методам, формам и средствам контроля, использованию аутентичной оценки, предполагающей выставление значимых для учащихся оценок по результатам выполнения ситуационных заданий и широкую проверку комплексных умений; изменение практики разовых выборочных проверок на отслеживание динамики изменения личностных достижений каждого ученика, на оценку комплекса работ, выполненных за определенный период.
Модернизация контрольно-оценочной системы не является самоцелью. Необходимо помнить о том, что контрольно-оценочная система выполняет обслуживающую функцию по отношению к содержанию и организации образовательного процесса. Она не имеет самостоятельных целей.
Основные направления модернизации контрольно-оценочной системы не отменяют и не заменяют достойные традиционные формы и методы оценивания, они лишь способствуют эффективной организации многоступенчатого и многофункционального контрольно-оценочного процесса для доведения его характеристик до уровня, адекватного современным задачам модернизации образования. Вместе с тем, надо избежать опасности выстраивания громоздкой конструкции, сохраняющей всю прежнюю систему оценки и добавляющей новые тесты, экзамены и пр. Введение новых оценочных процедур должно сопровождаться разумным сокращением традиционных и приводить к созданию гибкой современной системы оценивания учебных достижений учащихся. При этом созданная система должна работать в режиме постоянной коррекции и обновления, учитывающего, с одной стороны, реальную педагогическую практику (иначе учитель будет поставлен в невыполнимые условия), а с другой, потребности общественного развития (иначе мы обречем себя на застой).
В каждом образовательном учреждении целесообразно, творчески переработав накопленный опыт по оцениванию образовательных результатов, разработать целостную систему оценивания, соответствующую типу учреждения, реализуемым образовательным программам и учитывающую современные тенденции развития практики оценивания достижений учащихся:
Объективная оценка уровня достижений учащихся предназначена для:
- получения объективной информации о достигнутых учащимися результатах учебной деятельности и степени их соответствия требованиям образовательных стандартов;
- выявления положительных и отрицательных тенденций в деятельности учителя;
- установления причин повышения или снижения уровня достижений учащихся с целью последующей коррекции образовательного процесса.
В документе «Стратегия модернизации структуры и содержания общего образования» подчеркивается, что сложившаяся на сегодняшний день система оценки качества учебных достижений учащихся в общеобразовательной школе трудно совместима с требованиями модернизации образования. К наиболее серьезным недостаткам относятся:
- направленность оценки исключительно на внешний контроль, сопровождаемый педагогическими и административными санкциями, а не на поддержку мотивации, направленной на улучшение образовательных результатов;
- преимущественная ориентация контрольно-оценочных средств на проверку репродуктивного уровня усвоения, на проверку лишь фактологических и алгоритмических знаний и умений.
Планируемые изменения в системе общего среднего образования не могут быть достигнуты без существенного трансформирования системы оценки качества учебных достижений учащихся и качества образования в целом.
Трудно не согласиться с мнением Т.Г. Новиковой и А.С. Прутченкова о том, что в процессе модернизации системы контроля целесообразно сохранить и распространить все то положительное, что было накоплено в ряде школ страны за последние годы (введение мониторинга учебных достижений в рамках уровневой дифференциации в обучении; использование разнообразных форм контроля при итоговой аттестации учащихся, введение компьютерного тестирования и др.), и изменить то, что тормозит развитие системы образования (субъективизм оценок, преимущественная ориентация на проверку фактологического материала, недостаточное использование средств контроля, формирующих заинтересованность каждого ученика в результатах своей познавательной деятельности, несопоставимость результатов контроля по школам, недостаточная подготовленность учителей и администрации школ к использованию современных средств измерения уровня образовательных достижений и др.).
Основными условиями модернизации системы контроля и оценки учебных достижений, обозначенных в Концепции модернизации российского образования до 2010 года, являются:
• открытость требований к уровню подготовки обучающихся и процедур контроля для всех участников образовательного процесса: обучающихся, родителей, педагогов, специалистов, широкой общественности;
• создание системы оценки достижения требований образовательных стандартов в процессе текущего и итогового контроля, адекватной новым образовательным целям и направленной на совершенствование системы образования; стандартизация и объективизация оценки качества подготовки выпускников школ с помощью системы внешнего контроля;
• введение, дополнительно к традиционным, новых видов, форм, методов и средств оценки динамики продвижения учащихся в учебном процессе, способствующих повышению мотивации и интереса к обучению, а также учитывающих индивидуальные особенности учащихся.
Важна переориентация контроля на оценку способности применять полученные в процессе обучения знания и умения в различных жизненных ситуациях.
Необходимо, чтобы модернизированная система работала в «режиме постоянной коррекции и обновления, учитывающего, с одной стороны, реальную педагогическую практику, а с другой - потребности общественного развития» [6].
В настоящее время в практике работы отечественных школ широко используются кумулятивные показатели оценки успешности учебно-познавательной деятельности учащихся, которые составляют основу рейтингового контроля. В педагогической теории и образовательной практике отсутствует однозначное понимание сути и смысла рейтинговой системы контроля и не существует единой технологии рейтингового контроля.
Исходя из этого, возникает проблема: как эффективно организовать рейтинговую систему контроля знаний, в том числе, средствами компьютерных технологий, чтобы учителя-предметники могли получать объективную информацию об успеваемости учащихся.
Рейтинговая система контроля знаний - это совокупность диагностирующих мероприятий, нацеленных на получение суммарной оценки степени обученности учащегося, выраженной в баллах, которая при этом будет учитывать участие учащегося, его активность и творческую самостоятельность в период всего процесса обучения.
Составной и неотъемлемой частью рейтинговой системы контроля знаний является рейтинг. В своей совокупности рейтинг подразделяется на различные виды, регулирующие порядок изучения учебной дисциплины и оценку ее усвоения, в их числе [3]:
рейтинг по дисциплине, учитывающий текущую работу учащегося;
совокупный рейтинг, отражающий успеваемость ученика по всем предметам, изучаемым в данный период времени;
заключительный рейтинг за цикл родственных дисциплин, изучаемых в течение определенного периода;
интегральный рейтинг за определенный период обучения, отражающий успеваемость учащегося в целом в течение какого-то периода обучения.
При использовании рейтинговой системы контроля знаний в школе можно применять любой из выше указанных видов рейтинга.
Возможности рейтинговой системы контроля знаний очень широки: рейтинговая система обладает ни с чем не сравнимой гибкостью, что позволяет выстроить свою систему оценивания по каждому предмету с учетом его специфики и особенностей учащихся, его изучающих.
Рейтинговая система контроля знаний позволяет ученику быть более активным в учебной деятельности, уменьшает субъективизм педагога при оценке знаний, стимулирует соревновательность в учебном процессе, что отражает объективно существующую конкуренцию.
Таким образом, рейтинг- это некоторая числовая величина, выраженная, как правило, по многобалльной шкале и интегрально характеризующая успеваемость и знания учащихся по одному или нескольким предметам в течение определенного периода обучения. Рейтинг является составной и неотъемлемой частью рейтинговой системы контроля знаний. Под рейтинговой системой понимают научно обоснованную систему педагогического контроля, направленную на выделение индивидуальной оценки каждого учащегося на основе систематического контроля.
15.
Словосочетание «безотметочное обучение» в педагогике стало очень популярным. Министерство образования РФ, стремясь к организации здоровьесберегающего образования, рекомендовало такое обучение для всей – в том числе и традиционной – начальной школы. Это должно было бы радовать, но, к сожалению, «безотметочное обучение» на практике вылилось в обучение без отметок в виде привычных двоек-пятерок, но с наклейками, флажками, звездочками и т.п., которые дети и родители все равно переводят в привычные для них цифры. На основании таких отметок формируется внешняя оценка ребенка и его внутренняя самооценка: «молодец» он или «двоечник». Никакой содержательной информации о продвижении ребенка в учебном материале эта система не дает. Все попытки выстроить «работу над ошибками» под руководством взрослого ожидаемого эффекта не дают. Вместе с тем, отметкой формируется что-то большее – внешняя и внутренняя оценка ребенка, его самоценность. Оценивание – это демонстрация ценностей, принятых в том или ином сообществе. Отметка может разделить людей на «умных» и «глупых», «трудолюбивых» и «ленивых». И все.
Вместе с тем для школы Развивающего Обучения, работающей по системе Эльконина-Давыдова, такие акценты контрпродуктивны, поэтому наиболее адекватной системой реализации образовательных ценностей, среди которых особое значение придается формированию учебной самостоятельности (не исполнительности!), является безотметочное оценивание, которое предполагает:
первоочередное право ребенка на оценку собственной работы;
наличие понятных учащемуся критериев, по которым он осуществляет действие оценки;
специальную педагогическую работу, начатую с первых же дней обучения ребенка в школе и направленную на формирование у него умения оценить без помощи взрослого стоящую перед ним задачу (в плане определения возможностей и способов ее решения) и результаты выполнения своей работы.
Такой подход позволяет ребенку активно включиться в процесс обучения, сознательно относиться к его результатам, что, в свою очередь, дает ему возможность определять собственные образовательные интересы и дефициты и ставить образовательные задачи. Поэтому правильная организация системы безотметочного оценивания не только не вредит обучению ребенка, но и решает задачи его личностного развития.
16.
Личность человека формируется и развивается в результате воздействия многочисленных факторов, объективных и субъективных, природных и общественных, внутренних и внешних.Единства взглядов в определении процесса воспитания нет.
Воспитание - процесс целенаправленного формирования личности. Это организованное, управляемое и контролируемое взаимодействие воспитателей и воспитанников, конечная цель - формирование личности, нужной и полезном себе и обществу. В современном понимании процесс воспитания - эффективное сотрудничество воспитателей и воспитанников, на достижение заданных целей. Воспитательный процесс имеет ряд особенностей. Это целенаправленный процесс.
Максимальная эффективность - когда цель воспитания становиться близка и понятна воспитаннику. Современный воспитательный процесс характеризуется единством целей, сотрудничеством при их достижении. Процесс воспитания динамичен, подвижен, изменчив и длителен. Он длится всю жизнь. Школьное воспитание - непрерывное взаимодействие учителя и ученика.
Если процесс воспитания прерывается или идет от случая к случаю, то приходится заново прокладывать след в сознании ученика вместо того, чтобы углублять его, вырабатывать устойчивые привычки. Это комплексный процесс, т.е. единство целей, задач, содержания, форм и методов воспитательного процесса, с целью целостного формирования личности.
Процесс воспитания имеет двусторонний характер: от воспитателя к ученику прямая связь, от ученика к учителю - обратная связь. Управление процессом строится главным образом на обратных связях. Чем больше информации от учеников, тем целесообразнее воспитательное воздействие.
Среди наиболее значимых факторов воспитания детей семья всегда играла ведущую роль, которую сохранила и по сей день. Однако сегодня семейное воспитание несет значительные потери в связи с вынужденным переключением усилий родителей на создание материальной базы как условия выживания, как возможность дать собственным детям качественное образование.