4. Специфика психологической диагностики в исследованиях функциональных состояний

Акцент на задачах оценки и прогнозирования функциональных состояний непосредственно смыкает эту область исследований с проблемами психологической диагностики. Не затрагивая в полном объеме интенсивно проводящуюся в течение последних десятилетий и плодотворную дискуссию о теоретических основах, содержании и методах психодиагностической работы [18; 46; 62; 157], мы остановимся только на некоторых вопросах, связанных с ее особенностями применительно к интересующей нас сфере исследований.

Самый общий перечень психодиагностических задач отражает их направленность "на определение уровней развития психофизиологических функций, процессов, состояний и свойств личности, на установление структурных особенностей каждого из них и их констелляций, образующих сложные синдромы поведения, на распознавание состояний человека при действии различных стимуляторов, стрессоров, фрустраторов и сложных ситуаций, наконец, на определение потенциалов человеческого развития (работоспособности, трудоспособности, одаренности, специальных способностей и т.д.)" i [3, с.27]. Однако в традиционном понимании предмет психологической диагностики по большей части ограничен дифференциально-психологической проблематикой. Типичные области применения тестирования - определение профпригодности, профотбор, оценка эффективности обучения, клиническая практика [4] - основываются на анализе индивидуальных различий между людьми или возрастных изменений одного и того же человека на значительных отрезках временной шкалы. В связи с этим предлагаются такие определения психологической диагностики, как "учение о методах классификации и ранжировании людей по психологическим и психофизиологическим признакам" [60, с.15], "попытки оценить личностные характеристики путем наблюдения за внешними особенностями..." [252, с.230] и др. В немногочисленных диагностических исследованиях, рассматривающих в качестве основной переменной изменение функционального состояния, последнее выступает как фактор, маскирующий или, напротив, способствующий проявлению комплекса индивидуальных черт [164; 171] 5.

Дифференциально-психологическая направленность ставит задачу нахождения стабильных свойств, позволяющих четко дифференцировать диагностируемый синдром. Как отмечает К.М. Гуревич, "в некоторых видах диагностических исследований вопрос о стабильности измеряемых признаков имеет решающее значение - это исследования, на основании которых строится длительный прогноз. Естественно, что психолог, высказывающий суждения о каком-то признаке, который может на долгие годы предопределить судьбу испытуемых, должен быть вполне уверен в том, что признак этот характеризуется высокой стабильностью" [61, с.210]. В соответствии с этим требованием строится подбор и конструирование методических процедур. С их помощью стремятся четко фиксировать уровень проявлений анализируемого свойства, получаемых при сравнении данных разных испытуемых и/или ряда последовательных испытаний, проведенных на одном человеке.

Несколько иначе обстоит дело при распространении диагностического подхода на класс ситуаций, основной особенностью которых является динамичность 6. Термин "диагностика" в этом случае должен пониматься в своем первоначальном смысле - как "способный распознавать" (от греч. diagnostikos). Именно так обычно и формулируются задачи оценки и прогнозирования состояний человека. Подчеркнем, что процесс распознавания включает не только идентификацию одного или нескольких объектов на основе сравнения с системой прототипов, но и развернутую квалификацию различий между ними. В этой связи важны два обстоятельства. Во-первых, само состояние человека является динамичным образованием, не поддающимся описанию с помощью набора фиксированных параметров. "Очевидно, нельзя представить дело таким образом, будто та или иная причина непосредственно порождает из себя решительно все проявления, с которыми мы сталкиваемся и которые мы констатируем в качестве симптомов. Отношение симптома к производящей причине неизмеримо сложнее... Симптомы не могут быть выведены непосредственно из дефекта, подобно монетам, вынутым из содержащего их кошелька. Все симптомы не выстраиваются в один ряд, каждый член которого находится в совершенно тождественном отношении к причине, породившей весь ряд. Утверждать это - значило бы игнорировать процесс развития..." [36, с.275]. Принадлежность состояния к определенному классу определяется типом адаптивной реакции в широком смысле этого слова Во-вторых, диагностические задачи обычно не ограничиваются требованием простой констатации наличия того или иного состояния. Чаще бывает необходимо установить переход от одного состояния к другому, т.е. оценить уже осуществившуюся, актуальную или отнесенную в будущее динамику. Если продолжить логику предшествующих рассуждений, это предполагает описание смены типов адаптивных реакций или, другими словами, трансформацию принципиального механизма реагирования.

В соответствии с этим строятся требования к методическим средствам диагностики состояний. С их помощью нужно за постулируемой внешней нестабильностью увидеть закономерный характер работы обеспечивающих деятельность систем, уловить момент перестройки (ломки) сложившегося взаимодействия или перехода к другому способу функционирования, т.е. служить адекватным средством для работы внутри "динамической типологии" [36]. Для таких целей малопригодны традиционные методики психологической диагностики: тесты общих и специальных способностей, личностные опросники, психофизиологические методики оценки индивидуальных различий и др. Это объясняется не столько содержательным и методическим несовершенством некоторых из них [157], что в принципе устранимо в плане разработки оптимальных стратегий конструирования тестов и модификации уже существующих методик, сколько отсутствием изначальной ориентации на анализ постоянных изменений предмета испытаний, возникающих в течение определенного периода времени. Сказанное, однако, не отвергает безусловную полезность применения традиционных психодиагностических методик для получения информации об опосредующих факторах, влияющих на формирование состояния [111], или об отсроченных проявлениях их длительного переживания [3Q1].

Постановка и решение диагностических задач конкретизируются в практике тестирования. Считается, что "эксперимент в этих случаях носит испытательный... и измерительный характер, т.е. направлен на выяснение не только наличия, но и уровня той или другой психологической способности" [18, с.53]. При разработке тестов, выступающих в роли "измерительных инструментов" [4; 62; 157], должны учитываться указанные особенности. Они находят отражение на всех этапах подготовки диагностического приема - при концептуально-теоретическом обосновании содержания методики и выборе оценочных показателей, стандартизации теста и организации процедуры испытаний. К сожалению, разработка тестологических проблем применительно к процессу создания методик оценки функциональных состояний практически еще не начата. Обычно разработчики диагностических приемов догадываются об их существовании на интуитивном уровне. Простое заимствование некоторых положений традиционной тестологии не восполняет отсутствия единой системы научно обоснованных принципов конструирования тестов для анализируемой области диагностичной практики.

С содержательной стороны основой для разработки тестов для оценки функциональных состояний являются положения системно-структурного подхода. Как уже было показано, центральное место в психологической диагностике, строящейся на таком фундаменте, занимает не оценка отдельных симптомов или укрупненных симптомокомплексов, соответствующих внешним проявлениям состояния, а характеристика источников, особенностей формирования и способов осуществления определенной системной реакции. Диагностические методики должны позволять с помощью непосредственно регистрируемых и производных показателей понять механизм ее возникновения и реализации. Об этом много говорится в психодиагностической литературе и по отношению к оценке индивидуальных и возрастных различий [31; 46; 157]. Нет оснований считать развитие такого подхода делом отдаленного будущего. В современной общей и экспериментальной психологии существуют реальные возможности для аргументированного построения теоретической платформы исследований и постановки рабочих гипотез. Нам кажется, что вполне уместно говорить об ассимиляции накопленного материала, что совсем не тождественно некритическому "утилитарному заимствованию методических средств и фактических данных" [176, с. 19]. Следует согласиться с мнением ряда авторов, что наиболее плодотворным путем достижения этой цели является "парадигма взаимодействия" [46], постулирующая необходимость "содержательно-нерасторжимой, двусторонней связи исследования и диагностики" [175, с.169].

Многоуровневость функционального состояния как системной реакции задает разные направления для разработки диагностических средств. Традиционная психометрика ориентирована прежде всего на объективизацию психических процессов и психологических свойств с помощью определенной системы тестовых испытаний [18; 208]. Такие приемы легче стандартизуются и поддаются более четкой интерпретации. Немаловажный для полноценной квалификации состояния субъективный аспект (субъективная представленность переживаемого состояния измеряется с большим трудом. Однако вряд ли это достаточный аргумент для отказа от попыток разработки соответствующих диагностических тестов. В этом плане представляется весьма перспективным обращение к моделям и методам только начинающего развиваться научного направления - экспериментальной психосемантики [7; 205]. По мнению одного из его авторов, "психосемантические методы дают в руки психолога-диагноста алгоритмизированные процедуры, позволяющие проникнуть в индивидуальный внутренний мир испытуемого и получить в высокой степени индивидуализированную информацию о нем, которая, однако, соотносима с заданными количественными критериями надежности и может быть во многих случаях подвержена независимой перепроверке" [205, с.115]. Это "помогает в определенной мере преодолеть главную альтернативу традиционной диагностики: индивидуализация+неповторимость или стандартизация +повторяемость" [там же]. Оба типа психодиагностической работы - объективная и субъективная диагностика - необходимы для правильной оценки состояния. Каждый из них обладает определенными преимуществами и недостатками, которые отчасти преодолимы при их комплексном использовании.

Типы прикладных задач, требующих специальной работы по оценке состояний [43], по уровню обобщения данных можно разделить на два класса - групповую и индивидуальную диагностику. В первом случае существует необходимость выявить типичные для определенных ситуаций данные о динамике состояний. Они собираются на основании обследования репрезентативной группы испытуемых. Так может быть получен удовлетворяющий "в массе" прогноз и/или разработаны обобщенные рекомендации, например, по нормированию рабочих нагрузок, организации режима труда и отдыха для целого коллектива, оптимизации рабочего процесса, нормализации условий производственной среды и др. Пристальное внимание к состоянию отдельного человека, диктуемое не менее важными практическими задачами - предотвращение "запрещенных" состояний, определение пригодности конкретного специалиста для деятельности в экстремальных условиях, устранение аварийных ситуаций и пр., - требует получения индивидуализированной, но надежной информации. Нет оснований полагать, что для групповой диагностики в большей степени подходят объективирующие психометрические методики, а для индивидуальной - субъективные. И те и другие необходимы для адекватной оценки состояния. Критериями выбора методических *средств скорее служат содержание решаемой диагностической задачи, особенности анализируемой трудовой ситуации и требуемая полнота собираемой информации. Аналогичным образом эффективность и групповой и индивидуальной диагностики в равной степени определяется достоверностью получаемых данных, предполагающей использование стандартизованных диагностических методик. Редкая из существующих методик оценки функционального состояния может похвастаться корректным выполнением последнего требования.

Важнейшие понятия теории психологического тестирования - надежность и валидность - сохраняют свое первостепенное значение и в области диагностики функциональных состояний. В своем наиболее общем смысле - как устойчивость и внутренняя согласованность измерений (надежность) и соответствие получаемых оценок квалифицируемому явлению (валидность) - они служат четкими ориентирами для создания прогностически ценных диагностических приемов. Психологов разных профилей весьма привлекает существование достаточно разветвленной операциональной дифференциации этих понятий, а также скрупулезно отработанного статистического аппарата для количественной оценки соответствующих показателей [4; 45]. Однако вряд ли целесообразно ограничиться простым перенесением комплекса этих процедур (кстати, имеющих "обслуживающее" значение [61]) на область исследований функциональных состояний, предварительно не приняв во внимание принципиального отличия последней от той сферы, в рамках которой они возникли и разрабатывались - диагностики индивидуальных различий.

На начальном этапе перехода от методик исследования к тестам в собственном смысле этого слова, которому соответствует современное положение дел в практике диагностики функциональных состояний, внимание должно уделяться содержательному анализу применяемых видов надежности и валидности и, при необходимости, реконструкции смысла соответствующих понятий. Среди критериев надежности непосредственно могут использоваться показатели внутренней консистентное™ теста [4; 61]. Проблема же воспроизводимости результатов тестирования должна быть коренным образом пересмотрена, поскольку ее невозможно решить в плане традиционной направленности на получение стабильных результатов при повторных измерениях. При определении соответствия теста оцениваемому состоянию на первый план выдвигаются различные характеристики содержательной валидности [45]. При этом недостаточно ограничиться обычно устанавливаемым по результатам корреляционных исследований показателям оценочной валидности. Проверка адекватности разрабатываемого теста используемой теоретической модели и формам ее реального воплощения предполагает работу с понятиями конструктной, имманентной [45] и экологической [137] валидности, не описываемыми с помощью фиксированных статистических алгоритмов. По другому должна ставиться и проблема "нормы" [46; 61], служащей основой для вынесения оценочных суждений и составления прогноза развития. При анализе динамики состояний человека она трансформируется в проблему "фона" или "фонового уровня состояния". Осуществленные до сих пор попытки описания некоторого универсального "стандартного человека" в "нормальном" состоянии с указанием количественных характеристик различных психофизиологических функций оказались бесплодными. Мы не уверены и в теоретической продуктивности такого подхода. Ориентация на выделение определенных количественных норм и стандартов для отдельных психофизиологических функций является воплощением не удовлетворяющего нас диагностического подхода, направленного на описание отдельных симптомов или симптомокомплексов. Скорее следует искать типичные для разных состояний внутренние способы работы разных функциональных систем. В определенном смысле они могут выполнять функцию нормативов.

Обычно в исследованиях для фоновых замеров выбираются периоды времени, непосредственно предшествующие началу воздействия изменяющего состояния фактора или комплекса >факторов. Некоторыми авторами в качестве более точной характеристики фона предлагается обращаться к описанному А.А. Ухтомским состоянию "оперативного покоя" [128; 168]. При анализе динамики работоспособности в течение продолжительных периодов деятельности за точку отсчета может приниматься относительно благоприятный период работы. При проведении диагностических замеров факт изменения состояния устанавливается по индивидуальным данным - и оценка фонового уровня, и определение направления и величины сдвигов предполагают сопоставление результатов, полученных на одном человеке. Обобщение результатов, необходимое, например, при решении задач групповой диагностики, может быть получено на основании выявления типичных или превалирующих тенденций, характеризующих особенности изменения состояния у представителей репрезентативной выборки испытуемых. По другому должна ставиться и проблема "нормы" [46; 61], служащей основой для вынесения оценочных суждений и составления прогноза развития. При анализе динамики состояний человека она трансформируется в проблему "фона" или "фонового уровня состояния". Осуществленные до сих пор попытки описания некоторого универсального "стандартного человека" в "нормальном" состоянии с указанием количественных характеристик различных психофизиологических функций оказались бесплодными. Мы не уверены и в теоретической продуктивности такого подхода. Ориентация на выделение определенных количественных норм и стандартов для отдельных психофизиологических функций является воплощением не удовлетворяющего нас диагностического подхода, направленного на описание отдельных симптомов или симптомокомплексов. Скорее следует искать типичные для разных состояний внутренние способы работы разных функциональных систем. В определенном смысле они могут выполнять функцию нормативов.

Обычно в исследованиях для фоновых замеров выбираются периоды времени, непосредственно предшествующие началу воздействия изменяющего состояния фактора или комплекса >факторов. Некоторыми авторами в качестве более точной характеристики фона предлагается обращаться к описанному А.А. Ухтомским состоянию "оперативного покоя" [128; 168]. При анализе динамики работоспособности в течение продолжительных периодов деятельности за точку отсчета может приниматься относительно благоприятный период работы. При проведении диагностических замеров факт изменения состояния устанавливается по индивидуальным данным - и оценка фонового уровня, и определение направления и величины сдвигов предполагают сопоставление результатов, полученных на одном человеке. Обобщение результатов, необходимое, например, при решении задач групповой диагностики, может быть получено на основании выявления типичных или превалирующих тенденций, характеризующих особенности изменения состояния у представителей репрезентативной выборки испытуемых.

Множество факторов, от которых зависит функциональное состояние, и разнообразие функций, в котором проявляется - его специфичность, следует считать основной трудностью решения диагностических задач. При построении конкретного диагностического исследования прежде всего надо ответить на вопрос, "что" и "зачем" мы хотим оценивать. Это самостоятельный и чрезвычайно ответственный этап работы, задающий тон всему исследованию. Полезным концептуальным аппаратом, помогающим дать развернутое описание цели диагностики при анализе состояний человека, являются предложенные А.А. Генкиным и В.И. Медведевым понятия референтного события, системы целевых и информативных признаков [43]. Применительно к задачам оценки функциональных состояний они наполняются реальным содержанием в контексте детализированного психофизиологического анализа трудовой деятельности. Подбор адекватного методического инструментария, о специфических требованиях к которому говорилось в настоящем разделе, является реализацией выработанного исследователем понимания стоящих перед ним диагностических задач.

Множество факторов, от которых зависит функциональное состояние, и разнообразие функций, в котором проявляется - его специфичность, следует считать основной трудностью решения диагностических задач. При построении конкретного диагностического исследования прежде всего надо ответить на вопрос, "что" и "зачем" мы хотим оценивать. Это самостоятельный и чрезвычайно ответственный этап работы, задающий тон всему исследованию. Полезным концептуальным аппаратом, помогающим дать развернутое описание цели диагностики при анализе состояний человека, являются предложенные А.А. Генкиным и В.И. Медведевым понятия референтного события, системы целевых и информативных признаков [43]. Применительно к задачам оценки функциональных состояний они наполняются реальным содержанием в контексте детализированного психофизиологического анализа трудовой деятельности. Подбор адекватного методического инструментария, о специфических требованиях к которому говорилось в настоящем разделе, является реализацией выработанного исследователем понимания стоящих перед ним диагностических задач.

35.

методы изучения продуктов творчества

один из проективных методов исследования личности, заключающийся в диагностике ее психических особенностей путем изучения результатов заранее стандартизированной творческой деятельности человека. Примеры м.и.п.т.: тест на рисование фигуры человека (вариант Гуденау и Маховера), тест рисования дерева (Кох), тест рисования дома, выдуманного гипотетического животного и т.д.

38.

Предметная деятельность в раннем возрасте

Раннее детство (Ребенок от 1 до 3 лет) - Приобретения раннего возраста

Психологи выделяют возраст от года до трех как время, когда в деятельности ребенка главенствующую роль играет так называемая предметная деятельность. «Позвольте, — можете сказать вы. — Ведь мы же видели, что ребенок начинает манипулировать предметами с той самой минуты, как только оказывается способен схватить их! И мы знаем, что уже на первом году жизни действия с предметами могут быть довольно сложными. Почему же тогда точка, с которой начинается отсчет новой эпохи детства, отодвинута к году?»

Действительно, манипуляции, которые малыш проделывает с предметами на первом году жизни, порой сложны, разнообразны; он может научиться отдельным действиям, которые показывает ему взрослый, может даже переносить действие с одного предмета на другой (научился катать шарик — начинает катать все круглое).

Но приглядитесь: во всех манипуляциях младенца есть одна общая черта — дети используют лишь внешние свойства предметов. Ложкой ребенок действует так же, как палочкой, карандашом или совочком. А ведь во всяком предмете главное то, как данный предмет людьми используется. Свойство это не внешнее, оно скрыто, сам по себе ребенок до него добраться не в состоянии. Малыш бесконечное число раз может открывать и закрывать дверцу шкафа, может долго стучать ложкой об пол, но от этого он ни на шаг не продвинется в понимании того, зачем нужны эти предметы, в чем их назначение.

И вот именно открытие назначения предметов как раз и возвышает предметную деятельность над простым манипулированием.

Назначение предмета малыш усваивает совершенно иначе, нежели в простом подражании. На подражание способны и животные. Можно научить обезьяну пить из кружки, и она будет это делать. Но если ей хочется пить и она видит воду в ведре, она будет пить из ведра; не будет ведра— выпьет с пола. А кружку, когда нет жажды, она может употребить для самых разнообразных манипуляций — она будет бросать ее, стучать ею...

Ребенок же открывает для себя постоянную роль предмета, которая закреплена за этим предметом на протяжении многих человеческих поколений и которая, в общем, не изменяется в зависимости от потребностей минуты. Это, конечно, вовсе не означает, что, если ребенок усвоил, зачем нужен предмет, он всегда будет использовать его только так, а не иначе. Даже познав, что карандаш в отличие от простой палочки может оставлять следы на бумаге, малыш может использовать карандаши не для того, чтобы черкать по бумаге, а для того, чтобы катать их или строить из них колодец. Но важно, что при этом он все-таки знает, в чем истинное назначение предмета. Когда двухлетний шалун, например, делает вид, что надевает на голову свой ботиночек, он явно обнаруживает присутствие чувства юмора. Он смеется, как бы говоря всем: смотрите, как смешно, когда вещь употребляется не к месту!

Заметьте: когда малыш усваивает действия с предметами обихода, он вместе с этим постигает и некоторые правила поведения, связанные с этими предметами, узнает, так сказать, как надо «вести себя в обществе». Раскапризничавшись, ребенок бросает чашку на пол. Но тут же на его лице можно увидеть испуг и раскаяние: он уже понимает, что нарушил правила обращения с вещью, обязательные для всех.

В раннем детстве в корне меняется поведение ребенка в тех случаях, когда он встречается с новым для него предметом. Младенец, заполучив какую-нибудь новую вещь, начинал манипулировать с нею, пуская в ход все освоенные им движения. Теперь же ребенка начинает интересовать, для чего этот предмет служит, как его можно употребить.

Но не все новые действия, которые малыш усваивает, однотипны, не все одинаково значимы для его психического развития.

От чего зависят особенности разных действий? Прежде всего от того, каковы сами предметы. Сравните вещи, которыми пользуются в обиходе, и игрушки. Способ употребления одежды, посуды, мебели всегда однозначен, строго определен. С игрушками же можно обращаться гораздо свободнее. Правда, есть игрушки, созданные специально для того, чтобы с ними выполнялись совершенно определенные действия, — среди них пирамидки, матрешки. Согласитесь, они отличаются от тех игрушек, которые можно употреблять в игре по-разному, — к их числу относятся кубики, мячи. Организуя занятия с детьми, игры, знакомя их с разнообразным миром вещей, учитывайте, что для психического развития малыша наиболее важно овладеть действиями с теми предметами, способ употребления которых достаточно однозначен.

Но и сами эти способы различаются между собой. Действие может быть простым (чтобы открыть дверцу шкафа, надо потянуть за ручку), а может быть и сложным, требующим учета и свойства предмета, и того, как он связан с другим предметами (например, в случае, когда надо выкопать ямку в песке совочком). Понятно, что те действия, которые предъявляют большие требования к психике, более полезны для ее развития.

Психологи считают особо значимыми для развития ребенка в раннем детстве так называемые соотносящие и орудийные действия. Нам не мешает составить о них представление — это поможет правильному подбору игр и занятий с малышом.

Еще в младенчестве ребенок манипулировал с двумя предметами —складывал их, пытался нанизать друг на друга, накрыть один другим. Но при этом малыш не учитывал свойств этих предметов: он не подбирал их по величине, по форме, не располагал их в каком-либо порядке, — словом, не соотносил их между собой. Когда же он начинает осваивать соотносящие действия, то, как явствует из самого термина, ему надо привести два предмета (или несколько предметов, или несколько частей одного предмета) в определенные пространственные взаимоотношения. Именно это проделывает ребенок, когда складывает пирамидки из колец, учится обращению с разнообразными сборно-разборными игрушками, закрывает коробки крышками. Чтобы правильно сложить пирамидку, нужно учесть соотношение колец по величине: сначала надеть самое большое, а затем последовательно переходить ко все более маленьким. Когда собираешь матрешку, нужно подобрать половинки одинаковой величины, собрать сначала самую маленькую, вложить ее в ту, которая побольше...

Удалось действие или не удалось, видно по результату: получилась ли готовая пирамидка, матрешка. Самостоятельно такой результат ребенок получить не в состоянии, да он и не стремится к нему на первых порах: его вполне устраивает то, что он нанизал кольца на стержень — последовательность совершенно неважна! — и прикрыл их сверху колпачком.

На помощь приходит взрослый. Он показывает малышу, как надо действовать, обращает внимание на ошибки, учит добиваться правильного результата. Рано или поздно ребенок действием овладевает, но примечательно, что выполняться оно может разными способами и способы эти не равноценны.

Все зависит от того, какова именно была помощь взрослого. Если малышу дали только образец действия, многократно разбирая и собирая пирамидку у него на глазах, скорее всего, он запомнит место, на которое попадает каждое кольцо при разборке; разбирая пирамидку сам, он запоминает, куда он кладет кольца, и старается нанизать их снова точно так же. Возможен и другой вариант — взрослые обращают внимание ребенка на ошибки и на их исправление. В этом случае наиболее вероятно, что он начнет действовать путем проб, замечая допущенные ошибки и исправляя их.

Но есть и третий способ: можно научить ребенка предварительно примеривать кольца, выбирать самое большое из них. Тогда малыш научится подбирать нужные кольца и надевать их на стержень по порядку. Этот способ оказывается наиболее отвечающим цели, он позволяет выполнять действие в самых разнообразных ситуациях. Дети же, обученные первыми двумя способами, не могут, например, собрать пирамидку, если вместо привычных пяти колец получат десять —двенадцать.

Вы учтете сказанное и постараетесь использовать самый эффективный способ, когда будете знакомить своего малыша с пирамидками, матрешками, другим сборно-разборным материалом.

Что касается употребления орудий, то ребенок знакомится, конечно, с самыми простыми из них (или специально для него приспособленными) — ложкой, чашкой, совочком, лопаткой, карандашом... Но хоть и просты эти вещи, это все-таки именно орудия. Осваивая их, малыш впервые учится перестраивать движения своей руки в зависимости от их устройства.

Последите, как ребенок постигает умение пользоваться ложкой. Она «устроена» так, что, зачерпнув ею пищу, мы должны поднять ее вертикально, не наклоняя, а уж потом отправить в рот. Но ведь «невооруженная» рука, несущая пищу, действует совсем иначе — по прямой линии сразу ко рту. Значит, движение руки, в которую попадает ложка, должно перестроиться.

Это орудийное действие ребенок сразу усвоить не может. Сначала ложка служит ему просто продолжением руки. Он захватывает ее в кулачок как можно ближе к углублению (даже влезая в него пальчиками) и, зачерпнув при помощи взрослого пищу, косо несет ее ко рту (так он нес бы пищу, если бы у него в руке не было ложки). Все внимание его устремлено не на ложку, а на пищу. Естественно, значительная часть того, что было в ложке, выпадает или разливается — «а в рот не попало».

И лишь постепенно малыш начинает улавливать связь между тем, чем он действует (ложкой), и тем, на что действие направлено (пищей). Но, как знает каждая мать, успеха он будет добиваться сначала от случая к случаю, и пройдет не так уж мало времени, пока рука не приспособится в достаточной степени к свойствам ложки — возникнет орудийное действие.

Такие действия в раннем возрасте остаются во многом несовершенными, в дальнейшем они еще должны отрабатываться. Но важнее другое — ребенок усваивает сам принцип употребления орудий. Это происходит и тогда, когда он учится копать совочком или лопаткой песок, черкать карандашом по бумаге. Вот почему так полезны игрушки-орудия, которые вы постараетесь дать малышу,—деревянный молоточек, с помощью которого в сырой песок можно забивать колышки, деревянные винты и отвертку. Вы будете поощрять такие игры-занятия, в которых ребенок ставится перед задачей использовать подходящие предметы в качестве простейших орудий («подручные средства») для того, чтобы добиться желаемого: достать далекий предмет палкой, выловить черпачком шарик из банки с водой, пододвинуть палочкой колечки, которые лежат на середине стола, так что их не достать рукой.

Помните, что действия с предметами-орудиями оказывают наиболее существенное влияние на интеллектуальное развитие ребенка.

42.

Младший школьник – это ребенок, который уже достиг возраста 6 лет, но еще не старше 11. Этот период в жизни ребенка является весьма насыщенным – ведь в это время ребенок начинает посещать учебное заведение, у него появляется множество новых впечатлений и заданий. Для того, чтобы определить степень «готовности» малыша посещать школу используют методики диагностики младшего школьника.

Диагностика развития младших школьников - это весьма актуальный метод исследования, ведь до настоящего времени не определены психологические особенности периода школьного детства. Для диагностики малышей можно использовать графический тест «Нарисуй человека» Гудинаф - Харриса. Руководство к этой методике содержит ряд шкал, предназначенных для оценивания нарисованных мужских и женских фигур.

Все мы знаем, что младшие школьники отличаются невнимательностью, это заложено в их природе, в преобладании познавательной деятельности в этом возрасте и в трудностях с фокусировкой внимания. Диагностика внимания младших школьников проводится при помощи разнообразных занятий-игр, ведь давно доказано, что в игровой форме первоклассники усваивают учебный материал намного лучше. Например, задание для переключения и распределения внимания может быть следующим: предложите ребенку лист, вперемешку заполненный геометрическими фигурами (трапециями, кругами, овалами, треугольниками, квадратами). Пусть, например, круги он зачеркивает горизонтальной чертой, а квадраты – вертикальной, оставшиеся фигуры необходимо пропускать.

Диагностика мышления младших школьников также включает в себя диагностику умения построения логических цепочек и диагностику речи.

44.

Специальных методов изучения личности и межличностных отношений младших школьников, как и дошкольников гораздо меньше, чем аналогичных психодиагностических методов для взрослых, подростков и юношей.

Однако потребность в точной личностной и коммуникативной диагностике детей этого возраста не меньше, чем в диагностике более старших детей, а если речь идет о сфере образования – то даже больше, так как становление личности и межличностных отношений – это одна из задач образования.

Психологи обладают определенной совокупностью достаточно валидных и надежных методик психодиагностики личности и межличностных отношений в младшем школьном возрасте. Многие из этих методик представляют собой адаптированные применительно к детям данного возраста тесты для взрослых, другие сделаны и применяются только по отношению к детям младшего школьного возраста.

Наиболее значительные изменения личностного плана, которые происходят в подростковом и юношеском возрасте, касаются темперамента, характера, мотивов поведения, поэтому психодиагностические методики, предназначенные для изучения именно этих сторон личности представлены в наибольшем количестве. В целом же существующие методики позволяют получить разностороннюю картину личности молодого человека и судить о том, насколько он сформировался в личностном плане.

Методов, с помощью которых в психологии изучаются человеческие взаимоотношения, довольно много. Среди них можно отобрать несколько достаточно валидных и надежных – таких, которые дают разностороннюю и ценную информацию о положении данного человека в системе межличностных отношений в малой группе. Часть таких методик характеризует персональное отношение данного человека к другим людям, иные – положение данного человека в системе сложившихся внутригрупповых отношений, третьи – психологию той социальной группы, в которую входит данный индивид и в систему межличностных отношений которой он включен.

Методов изучения личности и межличностных отношений взрослого человека много, и среди них можно выбрать такие, которые затрагивают черты личности человека, наиболее важные для успешного выполнения определенного вида профессиональной деятельности.

Интервью «Волшебный мир»

В интервью ребенку предлагается идентифицировать себя со всемогущим волшебником, который может сделать все, что захочет, в волшебной стране и в нашем реальном мире: превратиться в любое существо, в любое животное, стать маленьким или взрослым, мальчику стать девочкой и наоборот и т. п. По ходу интервью идентификация со всемогущим волшебником ослабевает, и в конце интервью психолог выводит ребенка из роли волшебника. Данная методика является удобным средством установить контакт с ребенком, позволяя ему пережить в игре многие значи­мые для него моменты. В этом заключается психотерапев­тический эффект данной методики. После каждого ответа ребенка следует спросить, почему он сделал бы то или иное дело, превратился бы в кого-то и т. д. Эти объяснения яв­ляются основой для содержательной интерпретации результатов. Обследование рекомендуется проводить наедине с ребенком. Ответы на вопросы интервью следует записывать дословно. Использовать магнитофон не рекомендует­ся, поскольку это может внести напряженность в обще­ние, вызвать ответную зажатость, скованность ребенка, отвлечь его от содержания беседы. В свою очередь, эмоци­ональный контакт с ребенком в ходе интервью необходим для перехода к дальнейшему этапу диагностической рабо­ты или к психокоррекции.

Текст методики

- Нравятся ли тебе сказки? Маленькие дети всегда любят сказки. Ты, конечно, уже не маленький(ая), но, я думаю, тебе понравится такая немного сказочная игра.

- Представь себе, что у тебя есть волшебная ракета, которая перенесла тебя в сказочную страну. Там все, как в сказке: и люди сказочные, и ты тоже. Можешь себе такое представить?

а) — А теперь скажи мне, кем бы ты хотел быть в этой сказочной стране? Почему?

б) — А кем бы ты не хотел быть в сказочной стране? Почему? Мы еще на минутку задержимся здесь. Теперь представь себе, что ты волшебник (фея): ты очень силь­ный, с помощью волшебства ты можешь все, что захочешь. Ты можешь создавать, изменять, расколдовывать, сделать так, чтобы что-нибудь совсем исчезло.

- Так скажи мне, волшебник, что бы ты сделал? И зачем? Ты все еще волшебник (фея). Ты садишься в ракету и возвращаешься назад, в привычный нам мир. Прежде всего, давай зайдем к тебе домой — представь себе это.

- Теперь ты у себя дома. Ты — всемогущий волшеб­ник, что бы ты сделал? (дополнительные вопросы: для папы, для мамы и т. д.).

Затем волшебник попадает в школу.

- В твоих силах что-то сделать, изменить, уничтожить, сделать так, как ты хочешь.

- Вот теперь ты в школе. Что бы ты сделал? (Дополни­тельные вопросы: для учителей, одноклассников?) Почему?

- Теперь ты, волшебник, играешь с ребятами. Что бы ты сделал для них? Почему?

- Чуть не забыли о тебе!

а) — Что бы ты сделал для себя? Почему?

б) — Что бы ты изменил или уничтожил? Почему?

- А для меня, волшебник, что бы ты сделал? Почему?

- Спасибо, ты — настоящий волшебник!

- Если бы ты стал волшебником, ты мог бы принять какой угодно облик, превратился бы в кого или во что хо­чешь.

а) — Скажи, во что или в кого ты бы хотел превратиться? Почему?

б) — А во что или в кого ты ни за что не хотел бы превратиться? Почему?

— Ты можешь превратиться в любое животное.

а) — Ты каким бы животным хотел стать? Почему?

б) — А каким животным ты не хочешь быть? Почему? Конечно, ты знаешь много зверей и зверят. Я буду называть тебе разных животных, а ты будешь говорить, хотел бы ты стать кем-то из ни х или нет, и почему.

· кошка

· лев

· маленький козленок, олененок

· змея

· орел

· мышь

· обезьяна

· тигр

· заяц

· собака

· птичка (например, синица)

- Ты отлично справился с заданием.

- Ты — волшебник, у тебя огромные возможности, ты можешь выбрать одно из трех: стать маленьким ребенком, взрослым или остаться таким, какой ты есть.

а) — Скажи, кем ты хочешь быть — маленьким, взрослым или таким, как есть?

Почему?

б) — А почему ты не хочешь стать... (1-й невыбранный вариант)?

в) — А почему... (2-й невыбранный вариант)?

— А хотел бы ты стать девочкой (мальчиком)? Почему?

- Ты отлично справился с заданием, но каждая игра кончается, и наша тоже. И теперь ты снова не волшебник, а (имя, фамилия ребенка).

- А кстати, тебе нравится твое имя? Не нравится? По­чему? А фамилия? Не нравится? Почему? Хотел ли бы ты, чтоб тебя звали по-другому? Почему? И как тебя зовут ро­дители, друзья в классе, ребята?

- Очень хорошо, давай представим себе (только это уже будет не сказочная игра), что все твои желания испол­няются, любые, но только 3 а, б, в?

- А почему а, б, в?

- Отлично. А подумай:

а) — Чего больше всего боятся дети? Почему?

б) — Что доставляет детям наибольшую радость? Почему?

в) — А что приносит им наибольшие огорчения? Почему?

— Молодец! Что тебе понравилось больше всего в игре?

Интерпретация результатов

Интерпретация данных в значительной степени бази­руется на ответах ребенка на вопросы «почему», «зачем», поскольку в них дети говорят о своих потребностях, значи­мых переживаниях. Другой основой интерпретации является содержательный анализ ответов, который позволяет углубить представление о переживаниях ребенка и о ре­альной житейской ситуации. Невербальные проявления также дают много информации для психолога-практика. Именно по ним можно судить о глубине переживаний ре­бенка, субъективной значимости тех или иных проблем, о которых он упоминает. Наконец, интересные результаты дает и формальный анализ высказываний: их длина, раз­вернутость, лексика, грамматическое построение могут подтвердить или поставить под сомнение предложения, возникающие в ходе интерпретации результатов.

В целом при интерпретации результатов следует учи­тывать, что идентификация ребенка с волшебником задана инструкцией и, следовательно, является осознанной, вслед­ствие чего высказывания ребенка могут быть подвержены тенденции к социально одобряемым ответам, т. е. стремле­нию показать себя в лучшем свете.

45.

Диагностика сформированности навыков учебной деятельности

Рекомендуем родителям и специалистам "Лучшие развивающие игры для детей онлайн"

Диагностика сформированности предпосылок учебной деятельности направлена на определения готовности будущего школьника к новому для него виду деятельности - учебной. В отличие от игровой учебная деятельность имеет ряд специфических особенностей. Она предполагает ориентацию на результат, произвольность и обязательность.

Большая часть учебных заданий, с которыми сталкивается первоклассник, направлена на выполнение ряда условий, некоторых требований, ориентацию на правило и образец. Именно эти умения относятся к так называемым предпосылкам учебной деятельности, т. е. к тем, которые еще не являются в полной мере учебными действиями, но необходимы для начала ее усвоения.

В связи с этим в возрасте 6-7 лет целесообразно проводить исследование вышеперечисленных умений, от которых в значительной степени зависит успешность обучения на первых порах усвоения знаний и требований школы.

Для диагностики предпосылок учебной деятельности используется комплекс методик, состоящий из диагностики умения ориентироваться на систему требований - методика "Бусы", умения ориентироваться на образец - методика "Домик", умения действовать по правилу - методика "Узор", уровня развития произвольности - методика "Графический диктант".

Дополнительно приводится методики: "Рисование по точкам" для определения сформированности умения ориентироваться на систему требований, методика "Таинственное письмо" для исследования уровня познавательной активности младших школьников, а также методика "Сокращение алфавита".

Методика "Бусы".

Назначение задания: выявить количество условий, которые может удержать ребенок в процессе деятельности при восприятии задания на слух.

Организация задания: задание выполняется на отдельных листах с рисунком кривой, изображающей нитку:

Для работы у каждого ребенка должно быть не менее шести фломастеров или карандашей разного цвета. Работа состоит из двух частей: I часть (основная) - выполнение задания (рисование бус), II часть - проверка работы и, в случае необходимости, перерисовывание бус.

Инструкция к I части: "Дети, у каждого из вас на листочке нарисована нитка. На этой нитке нужно нарисовать пять круглых бусинок так, чтобы нитка проходила через середину бусинок. Все бусины должны быть разного цвета, средняя бусина должна быть синяя. (Инструкция повторяется два раза). Начинайте рисовать".

Инструкция ко II части задания (выполнение этой части теста начинается после того, как все дети выполнили первую часть): "Сейчас я еще раз расскажу, какие нужно было нарисовать бусы, а вы проверьте свои рисунки, все ли сделали правильно. Кто заметит ошибку, сделайте рядом новый рисунок. Слушайте внимательно". (Условие теста повторяется еще раз в медленном темпе, каждое условие выделяется голосом.)

Оценка выполнения задания (для оценивания учитель выбирает лучший из двух возможных вариантов):

1-й уровень - задание выполнено правильно, учтены все пять условий: положение бусин на нитке, форма бусин, их количество, использование пяти разных цветов, фиксированный цвет средней бусины.

2-й уровень - при выполнении задания учтены 3-4 условия.

3-й уровень - при выполнении задания учтено 2 условия.

4-й уровень - при выполнении задания учтено не более одного условия.

Методика "Домик".

Ребенку предлагается как можно точнее срисовать изображение домика. После окончания работы предложить проверить, все ли верно. Может исправить, если заметит неточности.

Данная методика позволяет выявить умение ориентироваться на образец, точно скопировать его; степень развития произвольного внимания, сформированность пространственного восприятия.

Точное воспроизведение оценивается 0 баллов, за каждую допущенную ошибку начисляется 1 балл.

Ошибками являются:

а) неправильно изображенный элемент; правая и левая части забора оцениваются отдельно;

б) замена одного элемента другим;

в) отсутствие элемента;

г) разрывы между линиями в тех местах, где они должны быть соединены;

д) сильный перекос рисунка.

54.

Основные этапы обработки и интерпретации результатов

Требования к обработке результатов психодиагностики

Особенности обработки результатов исходя из вида и задач тестирования

Этапы обработки и их реализация

1.Отбраковка непригодных бланков (пропуски),

2.сравнение ответов испытуемого с «ключевыми», оценивание в баллах за каждое совпадение.

3.Количество баллов суммируются по каждой шкале.

4.Построение профилей.

Интерпретация полученных данных, представление результатов Интерп-ции подлежат рисунки, бланки с ответами, сделанные в ситуации психологич.обследования с соблюдением стандартной процедуры. Конечные выводы по испытуемому д. делать специалист – психолог, обладающий общей квалиф-й в отношении пс-и обучения, развития и отклонений в развитии.

Интерпретация данных состоит в превращении получ-х данных в показатели, получающие оценку путем их соотнесения с целью и задачами исследования, соотнося их с проблемой иссл-я. Результатом интерп-и – становится смысл, который указывает на направл-ть выводов и рекомендации по теме иссл-я. На этой стадии важны выдвинутые гипотезы иссл-я. Именно при объяснении получ-х усредненных числовых величин мы подтверждаем или опровергаем наши предположения по поводу поведения или характеристик объекта в изучаемой теме. Характер проверки гипотез определяется типом иссл-я. Интерп-я - объяснение полученной информации

Аналитическая записка документ, содержащий обобщ-й материал о каких-либо исследованиях.

Целью написания АЗ, как правило, есть визуализация, формулирование проблемы или концепции, а также формулирование выводов. Обязательно предложение вариантов решения проблем(ы), которые базируются на доступной информации.АЗ- Написание психодиагностического заключения.

Письменное (или устное) заключение является конечным этапом психодиагностики. В содержание закл-я вкл-т все доступные психологу-диагносту данные, как тестовые, так и др-е (из др.источников).

1. Содержание и стиль заключ-я зависят от теор-х установок и специализации психолога-диагноста..

2. В содержании заключения обязательно должна быть обозначена цель диагностического исследования: входило ли в задачу дать какие-то конкретные рекомендации, или же требовалась простая консультация.

3. Заключение обычно ориентируется на действие, т.е. в нем дается рекомендация относительно программ обучения, типа лечения, выбора профессии и т.п., состоит из интерпретации полученных данных и выводов; записи тестов и другие данные могут прилагаться отдельно для иллюстрации или пояснения подхода.

Требования к написанию и оформлению аналитической записки

1.Оформление

2.Содержание

-введение

-основная часть

-заключение

-список источников использованной литературы

-возможные приложения (схемы, карты, таблицы, диаграммы)

46