1. Перші стадії раннього дитинства

Пренатальна стадія та її фази. Онтогенез людини розпочина­ється ще до її народження. Ранньому дитинству у вживаному зна­ченні цього слова передує пренатальна (дородова), або утробна, стадія існування дитини. Тому реальним початком її розвитку є не народження, а зародження, тобто утворення з статевих клітин (га­мет) зародка (зіготи). В організмі матері створюється оптимальна ситуація для розвитку зародка, тобто ті умови, які відповідають його фізіологічним особливостям, в яких він захищений якнай­краще від температурних коливань, від травм та впливу хворобо- творчих мікробів. Зародок із самого початку свого існування всту­пає у взаємодію з організмом матері. У його розвитку реалізується спадково закріплена і передана в генах батьків програма побудови людського організму, систем його органів та їх функцій.

Весь період від запліднення яйцеклітини до народженн» дити­ни нормально триває дев'ять місяців (точніше 280 днів). Розви­ток дитячого організму проходить протягом цього часу дві фази, а саме: ембріональну (протягом перших трьох місяців) та феталь- ну (від трьох місяців до народження). В ембріональній фазі люд­ський зародок зазнає ряд метаморфоз, проходячи скорочено основні стадії еволюції живих організмів, тобто стадії філогенезу, від од­ноклітинних істот до приматів. У фетальній стадії він стає пло­дом, набуваючи виразних рис людського дитяти, які виявляються в будові тіла, голови, нервової системи.

Швидко розвивається головний мозок. У його корі, утворення якої починається вже на восьмому тижні, після чотирьох місяців посилюється ріст зовнішнього її шару, внутрішній шар росте по­вільніше, внаслідок цього утворюються борозни і звивини. Форму­ються інші шари головного мозку, кора набуває шестишарової будови, характерної для мозку дорослої людини, складаються механізми безумовних рефлекторних актів.

Протягом пренатального періоду всі життєві потреби дитячого організму забезпечує мати; її організм здійснює зв'язок плода із зовнішнім середовищем. Вже на цьому етані розвитку дитячого організму мають місце різні рефлекторні акти і «спонтанні» рухи плода. Спеціальними дослідженнями виявлено наявність у нього зачатків "їаїїтггяьної, температурної, больової, вестибулярної, зву­кової, вібраційпоїгсмаковоі^ нюхової чутливості. У ряді досліджень зафіксовано згіїсання реакцій плода при повторенні одного й того самого подразника. Це свідчить про рефлекторну їх природу, про виникнення явищ внутрішнього гальмування у корі головного моз-' ку плода. Експериментально доведено можливість утворення умов­них рефлексів у плода та у недоношених дітей. Про функціональну активпість кори головного мозку плода свідчать також дані біо­електричних досліджень. Ці факти ведуть до висновку, що в остан­ні місяці свого утробного існування плід може не тільки реагувати на різні зміни середовища, а й переживати перші відчуття, в яких "недиференційовано поєднуються сенсорні і емоційні їх сторони.

Стадія немовляти, фаза новонародженості. У позаутробному (постнатальному) житті дитини, а саме у першій його стадії, що називається Стадією немовляти (від народження до одного року) виділяють коротку, але надзвичайно важливу фазу новонародже­ності. її справедливо вважають критичною. Починається вона з ак­ту народження, що являє собою радикальну зміну способу життя дитини, «перевірку її готовності» до позаутробного існування, при­стосування до нових його умов. Поява на світ ставить такі високі вимоги до життєздатності новонародженої дитини, що у перші кілька днів постна'тального життя вона ніби робить крок назад у своєму фізичному розвиткові: втрачає у вазі. «Ніколи людина не стоїть так близько до смерті,— писав П. П. Блонський,— як у го­дини свого народження».

Фаза новонародженості звичайно триває до чотирьох тижнів. Відокремившись фізично від матері, немовля починає дихати леге­нями, отримуючи кисень з повітря, а не з крові матері, ззовні при­ймати їжу, перетравлювати її і виділяти непотрібні організму ре­човини. Цротягом перших тижнів життя організм певною мірою адаптується до нового (сухішого, холоднішого, світлішого, різно­манітно озвученого) середовища, в якому безупинно відбуваються зміни, часом різкі й несподівані.

Загальновідомою є безпомічність новонародженої дитини. Вона не здатна не тільки захистити себе, а навіть тримати прямо голів­ку, не спроможна ще сприймати навколишні предмети, знаходити їжу, пересуватися. Однак ця маленька істота, що спить 20 годин і прокидається лише, щоб попоїсти, забезпечена всім необхідним для того, щоб жити в тих умовах, до яких вона біологічно підго­товлена. Такими є специфічно людські умови її життя.

Новонароджена дитина відзначається своєрідними анатомо-фі- зіологічними ознаками. У неї відносно велика голівка і короткі ніжки. У тілі її 70% води. Вага становить пересічно 3—3,5 кг, довжина тіла — близько 48—50 см. М'язи й зв'язки ще дуже слабкі, кістки не зміцнілі, не сформовані первові механізми, що забезпечують рухи рук і самостійне пересування дитини.

Нервова система дитини морфологічно вже складена. Вага го­ловного мозку становить близько 372—400 г. У корі великих пів­куль с основні борозни й звивини, така сама кількість нервових клітин, що й у мозку дорослої людини. Проте більшість нервових провідних шляхів ще не мієлінізована, наслідком чого є дифузний, розлитий характер усіх реакцій дитини.

Зрілість різних відділів нервової системи новонародженої ди­тини морфологічно і функціонально неоднакова. Філогенетично давнішні відділи, що забезпечують необхідні для її існування ор­ганічні реакції (ссання, дихання тощо), випереджають у своєму розвитку новіші структури. Найпізніше формуються генетично мо­лоді поля кори великих півкуль головного мозку. Характерною особливістю розвитку кори людського дитяти є значно більша го­товність його рецепторних полів порівняно з полями, що керують рухами. Наслідком цього є яскраво виражена рухова безпорад­ність новонародженої дитини.

Нервові клітини головного мозку малої дитини мають ще неве­ликі резерви працездатності. Вони швидко втомлюються, висна­жуються. Тому в перші дні та тижні життя дитина майже увесь час спить.

Стимульована на перших порах внутрішніми або екстенсивни­ми зовнішніми подразниками активність новонародженої дитини виявляється в сенсорних і моторних реакціях, що мають вроджений характер. Змінюється спосіб живлення, що при переході до постна- тальних умов стає не автоматичним, а активним процесом. Дитя прагне їсти і виявляє цю потребу загальним неспокоєм, криком. У зв'язку з цим виникає і перша орієнтувальна активність (пошук ротом, поворот голівки, ссальні рухи). Нейрофізіологічні її меха­нізми, до складу яких входять периферичні закінчення смакових і дотикових рецепторів ротової порожнини, а також нюхові нервові закінчення, що контролюють склад їжі, перебувають у дитяти (зо­крема й у недоношеного) у стані готовності.

Основним пізнавальним органом дитини в перші дні й тижні її життя є рот. Пов'язані з харчуванням рухи (ссання, ковтан­ня, випльовування, мімічні рухи) найбільш сформовані й енергій­ні. Якщо доторкнутись до губів новонародженої дитини, вона від­криває рота, скошує його у напрямі до подразника, туди ж руха­ються голова й очі, рученята напружуються. Кожний дотик до Щічки, до лоба викликає і посилює ссальні рухи. Так створюється перша установка на об'єкт з наступним схопленням і утриманням його ротом.

Звідси зрозуміло, яке важливе значення мас природне годуван­ня дитини. У ньому бере участь широкий комплекс рефлексів — нюхових, смакових, температурних, тактильних, вестибулярних,— Що позитивно впливає не лише на її шв'идййй фізичний, а й па психічний розвиток. В умовах природного годування раніше починає збільшуватись вага днтини, легше виробляються і закріп­люються умовні рефлекси, якими рано «обростає» харчова її активність (І. А. Аршавський).

Крім харчових рефлексів, для ?киття дитини потрібні також складні рухи грудної клітини та діафрагми, що забезпечують нор­мальне її дихання. Крик як безумовна реакція на дефіцит кисню в момент народження дитини явіїяс собою перший безумовно-реф- лекторний акт її в позаутробному житті. Bin є умовою і показни­ком глибокого, енергійного вдихання повітря, потрібного для вста­новлення легеневого дихання новонародженого. Крик стає пізніше також і реакцією на низьку температуру, різкий дотик, голод, ті чи інші неприємні подразнення.

У новонародженої дитини є чимало рухів, що мають захисне значення. До них належать т&кі\активно захисні рухи, як розши­рення і звуження зіниці, мигання, зажмурювання, чхання, ка­шель, випльовування, здригання, випручування тощо. Сюди ж на­лежать і пасивно захисні реакції, а саме, утримання від актйвних дій, насторожування, завмирання, затихання дитини при появі но­вого подразника, єдиний у перші дні прояв так званої негативної, пасивно орієнтованої реакції на нове. . ^:

До захисних механізмів належать рефлекси чіпляння. У від­повідь на тактильне подразнення долоні новонародженого дитяти якимось довгастим предметом (наприклад, паличкою) пальці його стискаються так міцно, що протягом трьох-чотирьох хвилин воно може висіти, утримуючи свою вагу (рефлекс Робінзона). Якщо різко опустити дитя вниз, його напівзігнуті рученята автоматич­но зводяться вгору, розкриваються і притискаються, ніби намага­ються вхопитись за щось при втраті рівноваги (рефлекс Моро). При дотикові до ступні пальчики то розчепірюються, то стиска­ються, шукаючи опори (рефлекс Бабинського).

Протягом першого року деякі з безумовних рефлексів зникають як своєрідні атавізми, що у людських умовах втратили своє біоло­гічне значення (наприклад, чіпляльна -поведінка, інстинктивні рухи «плавання» тощо). Більшість же безумовних рефлексів збе­рігається, забезпечуючи первинне пристосування дитини до нових умов життя після народження і стаючи основою для виникнення складніших форм взаємодії дитини із середовищем, а саме умов­них рефлексів.

Чутливість аналізаторів. У перші дні після народження най­більше значення в життєдіяльності дитини мають філогенетично давніші аналізатори (смаковий, нюховий, шкірний, температур­ний, вестибулярний) і відповідні їм форми чутливості. Добре роз­виненою в неї @уактильна чутливість. Включена в особливо важ­ливі системи харчування та самозахисту, вона легко виявляється при подразненні поверхні долонь та підошов дитини, її лоба, щік, губ, навколоротової зони. Чутливою є також шкіра спини. Інші поверхні тіла дитини малочутливі до дотику і тиску.

Новонароджені діти розрізняють смаки й запахи. Вже через кілька днів після народження вони ковтають і облизуються після солодкого розчину, на солоне, гірке, кисле реагують специфічною мімікою відрази (морщаться, кривляться, відвертаються, випльову­ють). Реєстрація дихання новонародженого свідчите про його чут­ливість до сильно пахучих речовин (апельсини, валер'янка, м'ята). Відчувши сильний запах, дитина^хне тільки морщиться, а й відвер­тається, кричить.

Новонароджені чутливо реагують на зміну положення і втрату рівноваги. Раптова зміна положення, різке опускання викликає напруження м'язів, чіпляльні реакції, короткий крик переляку. Разом з тим діти легко переносять зміну положення тіла за умови, коли ручки й ніжки їх сповиті, ніби тримаються за щось, чимось утримуються. Про природжену Чутливість вестибулярного апарату свідчить затихання дитини при погойдуванні. Помітним є розріз­нення дитиною тепла та холоду, причому, як і всі теплолюбні істоти, вона значно слабше реагує на підвищення температури, ніж на її зниження. Больова чутливість у новонароджених нижча, ніж у дітей старшого віку, вона виявляється особливо в ротовій області. Сильно реагують новонароджені на порушення тканин (поріз, укол тощо), виявляють чутливість до внутрішніх болей, насампе­ред тих, що виникають у системі травлення.

Багато зусиль доклали вчені, щоб з'ясувати можливості слу- fxoвoгo аналізатора новонародженої дитини. Виявлено, що на зву­кові подразники (зйуки барабана, дзвінка, свистка тощо) вона реагує легким тремтінням повік, незначною зміною пульсу та ди­хання, здриганням при дуже різкому звукові,- дифузними рухами тіла. Проте деякі дослідження останніх десятиліть дають підставу вважати, що новонароджені діти реагують жвавіше на звуки люд­ського голосу, ніж на такої ж сили інші звуки. Виявлено навіть вибіркове ставлення семиденної дитини до шепітної мови матері на вґдміну від реакцій на шепіт сторонніх-

Дещо пізніше починає функціонувати зоровий аналізатор. Но­вонароджене дитя ще не спроможне бачити предмети і реагує тільки на яскраве освітлення та деякі ознаки об'єктів, що випад­ково потрапляють у коло зору і рухаються. Зіниці його звужуються чи розширюються залежно від освітлення. На першому місяці дитя широко розплющує очі, неспокійно ними поводить, зажму­рюється на різке світло, але не може ще ні фіксувати об'єкти, ні сте­жити за ними. Дані про можливості розрізнення кольорів новона­родженою дитиною суперечливі. Одні дослідники (Пейпер та ін.) ткердять про кольорову «сліпоту» дитини, інші визнають наявність зачаткової диференціації кольорів, що нібито виявляються у зміні ритму й припиненні смоктання при різному (червоному, зеленому, синьому) освітленні.

Отже, ми бачимо, що порівняно з набором рухів, доступних дитині, сенсорна сфера її значно більше готова до функціонування. Важливо звернути увагу на афективний характер її чутливості: реакції на подразники з першого дня життя дитини мають різне емоційне забарвлення (емоційний тон відчуттів). Раптова зміна положення тіла дитини, холодна вода, мокрі пелюшки, гіркий роз­чин викликають негативні емоційні реакції (міміку переляку, не­задоволення, захисні рухи). Материнське молоко, погойдування, солодка водичка, купання, викладання на животик, вертикальне положення на руках у матері присмні дитині. Про це свідчать її специфічні рухи, міміка, певні голосові реакції (хоча «набір» позитивних голосових реакцій у неї ще досить бідний).

Рано виявляються й перші умовнорефлекторні позитивні емоції «передбачення» їжі, коли голодну дитину ще тільки беруть па руки. Збудження, що охоплює дитину в цей час, викликає не лише мімічні, а й інші рухи, активізує роботу багатьох м'язів і чутливих апаратів, тим самим створюючи оптимальні умови для загаль­ного розвитку всіх функцій дитини. Викликані до життя різними подразниками емоційні стани, як прояв ставлення до всього, іцо входить у життя, стають своєрідним засобом контактів маляти з близькими людьми, які навчаються розпізнавати ці емоційні етапи і відповідно на них реагувати.

Усі ці емоційдо забарвлені відчуття новонародженої дитини входять до складу простих та складних безумовних рефлексів. Під впливом налагодження зв'язків із середовищем починають утворю­ватися і умовні рефлекси. Початково нейтральні, індиферентні по­дразники, поєднуючись з біологічно значущими, стають важливими сигналами для дитипи, привертають її увагу, викликають у гіеї відповідні емоції. Процес утворення умовних рефлексів, напри­клад, харчових чи захисних, на запах, звук, Світло щодень приско­рюється, полегшується. Це свідчить про те, що розвивається чут­ливість дитини.

Ступінь розвиненості її окремих видів па перших тижнях жит­тя дитяти буває різним залежно від біологічної значущості для неї контактних і дистанційних сигналів тієї чи іншої модальності. В умовах, коли їжа доставляється дитині до самого рота у готовому вигляді, температурний та статичний комфорт забезпечується дорослими, потреба її в аналізі контактних подразників па цьому етапі, природно, значно більша, ніж тих, що діють на відстані.

Але є й винятки з цього правила: як свідчать дані останніх досліджень, не тільки контактні, а й дистантні рецептори дитини виявляють «настройку» на специфічний подразник, а саме, на лю­дину. Ця настройка виступає у сильніших її реакціях на людський голос і обличчя людини. Виявлено елементи наслідування рухів обличчя дорослого дитиною віком до одного місяця (Р. Заззо), які свідчать про те, що при цілковитій безпорадності в неї виникає специфічна загострена чутливість у сфері стосунків з дорослими. Це доводить життєве значення цього «подразника» і спростовує твердження деяких психологів про абсолютний біологізм, асоціаль- ність, «соліпсизм» маляти, тобто замкнутість його в самому собі.

Поява зорового і слухового зосередження. Дитя у перші дні прокидається, як правило, тільки тоді, коли воно голодне. Основна форма його активності — це ссальні рухи рота під час годування. Саме рот і виступає спочатку як головний орган дійового ставлен­ня до дійсності. Рука, спочатку зціплена у кулачок, не може ще брати й обстежувати предмети. Проте, дитя, безладно рухаючи рукою, імпульсивно стискаючи і розтискаючи її (прояв рефлексу чіпляння), саму чи із захопленим предметом (краєм пелюшки або іншою рукою), часто наближає її до рота, захоплює ним й смок­че. Згодом між рухами рук і ротом встановлюється зв'язок і все, що захоплюється рукою, тягнеться у рот, облизується, обстежу­ється.

Кардинальним фактом у , житті новонародженої дитини, що означає виникнення нової форми активності, не пов'язаної з її тілес­ними потребами, є поява слухового і зорового зосередження. Слу­ховий безумовнорефлекторпий орієнтувальний рефлекс (слухове зосередження) з'являється на другому — четвертому тижні життя.

Зорове зосередження виникає на три-чотири тижні пізніше у формі стійкої фіксації зором предмета на відстані 40—60 см при одночасній затримці всіх рухів. Поступово воно вдосконалюється в зв'язку з виробленням конвергенції обох очей.

З появою зорового й слухового зосередження помітно збільшу­ється час неспання дитини, який заповнюється тепер своєрідною активністю, що стає для неї джерелом нових вражень. Таким чином на базі безумовного орієнтувального рефлексу біологічної обережності вже на третьому тижні життя у дитини виникає еле­ментарна пізнавальна активність, пов'язана з потребою не в їжі; повітрі, теплі, а в нових враженнях від матері й інших об'єктів.

Виникнення цього нового типу орієнтувальної активності, що має не органічний, імпульсивний характер, а становить собою ру­хові акти, спрямовані на зовнішню дійсність, означає першу власну поведінку дитини. Вона відділяється від матері не лише фізично, а й психічно, у неї, за словами Л. С. Виготського, починається «ін­дивідуальне психічне життя».

Стійке зоро-слухове зосередження на близько розміщених пред­метах, особливо при наданні тілу дитини вертикального, специ­фічно людського положення, викликає в неї перші позитивні емо­ції. Вони породжуються не тільки задоволенням органічних потреб чи усуненням неприємних подразників, бо ж нагодована, суха, угріта дитина справді перестає кричати, заспокоюється, засинає, але не пожвавлюється, не посміхається, не радіє.

Перше її радісне збудження, жваві рухи ніжками та ручками, блискучі оченята, як правило,— це реакція на сигнали, сприйняті зором і слухом (передусім — це обличчя і голос дорослого). Від­тепер яскравий предмет, що потрапив у поле зору дитини, новий (не дуже різкий) звук викликає у неї вже не захисне стискання, не плач, а зацікавлене слухання, фіксацію зором, сам процес якого дає дитині задоволення.

свою чергу, підвищення життєвого тонусу, збільшення три­валості неспання й активне ставлення дитини до зовнішніх слухо­вих і зорових сигналів сприяє створенню умовних рефлексів з усіх зовнішніх рецепторів (слухового, вестибулярного, зорового). Почи­наючи з кінця першого місяця життя дитини, умовні рефлекси все частіше утворюються при орієнтувальному, а не харчовому під­кріпленні. «Нагородою» служить щось цікаве, а не їстівне (звук дзвоника, яскрава річ, посмішка,).

Саме такі умовні рефлекси, створювані на основі потреби у пі­знанні нового, починають за умов ^належного нагляду й виховання переважати у дитини, визначаючи специфіку дальшого її нервово- психічного розвитку. При цьому, якщо на десятому — п'ятнадця­тому дні життя дитині для утворення умовного рефлексу потрібно до 100 сполучень, то в кінці першого місяця досить уже 5—20. Не­стійкі й генералізовані спочатку умовні рефлекси, що є механізма­ми набування дитиною життєвого досвіду, стають дедалі сталіши- ми' і спеціалізованішими.

Ось чому в життя дитини мають своєчасно вноситися нові зорові, слухові та інші враження. В умовах стимуляції сенсорної активності дитини відбувається подальше і швидке морфологічне і функціональне дозрівання її головного мозку. Зростає роль під- кірки, яка забезпечує високий тонус організму, й кори — органу на­бування нового досвіду, майбутнього контролю і координації всіх дій дитини. Збільшується тривалість її активного неспання, що веде до розширення можливостей набувати індивідуальний досвід. Усе більшого значення набувають при цьому ті сигнали, що їх дитина може сприймати на більш чи менш значній відстані. Філогенетич­но старші й краще сформовані на час народження рецептори ди­тини (смак, нюх) поступаються місцем новим (зір, слух), не пов'я­заним прямо з органічними потребами дитини.

. Основною формою життєдіяльності дитини стає ставлення її до матері, що годує (чи іншої особи, яка піклується про дитину).- Активність малятн щодо матері (годувальниці) спочатку виявля­ється тільки у виникненні смоктальних реакцій як умовного сиг­налу годування. Проте вже на першому місяці життя відбувається важлива дміна у характері реакцій Дитини па матір, а потім і в усій структурі взаємин її з матір'ю.|Десь наприкінці цього місяця дитя вперше ніби «признає» матір: переставши смоктати, воно пильно й осмислено дивиться просто в очі матері, неквапно й ши­роко їй посміхається. З цього моменту погляд його все частіше за­тримується на обличчі матері, все частіше з'являється цосмішка, що починає супроводжуватися радісними звуками, жвавими рухами. Такі реакції не мають відношення до процесу годування, навпаки, утруднюють, переривають його, вносять «антракти». Усталюючись, окремі емоційно-виразні реакції задоволення об'єд­нуються у своєрідну цілісну поведінку, яка й дістала назву «комп­лексу пожвавлення» (Н. Фігурін, М. Денисова).

У сприятливих обставинах ця поведінка виникає приблизно у двомісячної дитини, коли мати нахиляється до маляти, посмі­хається йому, заговорює до нього. У маляти з'являються весела мі­міка, блиск оченят, воно глибоко дихає, енергійпо гулить, простя­гає ручки, інтенсивно перебирає ніжками. Тривалість такого емо- ціііно-мімічного стану здовжується, він переноситься і на інших людей, що звертаються до дивини. Пізніше, побачивши дорослого і почувши його кроки, вона пожвавлюється, видає закличні радісні звуки.

У цій складній поведінці виявляється тенденція немовляти під- трпмувати (а пізніше і встановлювати) контакт з дорослим. Така поведінка зумовлюється не органічною, а соціальною потребою, яка дуже рано зароджується у дитини. Це — потреба у людині, у спілкуванні з нею.

Друга фаза розвитку немовляти. З виникненням у дитини здат­ності зосереджувати увагу на об'єктах зовнішнього світу, появою вибіркової емоційної спрямованості на людей і перших засобів спілкування з ними завершується фаза новонародженості. Здійсню­ючись у процесі взаємодії з дорослими, психічний розвиток немов­ляти набуває суто людського характеру. Засвоєння перших елемен­тів їх суспільного досвіду починається з моменту виникнення першої посмішки дитини, адресовапої дорослому. Під впливом природних і тих нових потреб, що виникають на їх основі (у нових., враженнях, спілкуванні з дорослими), швидко розвиваються у ди­тини такі форми активності й функції, які їх задовольняють. Цьо­му сприяє й швидке фізичне зростання дитини.

Ріст немовляти до кінця першого року становить 70—75 см, І а вага—близько 9—10 кг. Немовля відрізняється від дорослого пропорціями тіла. Воно має порівняно велику голівку, що стано­вить 'Д частину всього тіла (у дорослого '/в), короткі ніжки, що становлять приблизно '/з всієї довжини тіла (у дорослого довжина піг приблизно дорівнює довжині тулуба й голови, разом взятих). Ріжуться молочні зубки.

Інтенсивно розвивається нервова система маляш. Вага мозку в вісім-дев'ять місяців збільшується з 360—400 г майже -вдвічі, а у рік досягає 850—900 г. Починаючи з трьох місяців мієлінізут сться пірамідний шлях, швидко розвиваються аналізатори, зокрема центральні їх мозкові частини, встановлюються зв'язки між різни­ми ділянками кори, що відповідає збільшенню питомої ваги набу- ііаішх реакцій у житті дитини.

У ході утворення тимчасових зв'язків у корі великих півкуль головного мозку здійснюються процеси аналізу й синтезу зовнішніх сигпо.-чв. Уже па другому місяці жпття в усіх аналізаторах спо­стерігається грубе диференціювання відповідних їм подразників. Протягом першого півріччя життя аналізаторні функції швидко і'Доскопалюються, про що свідчить більш тонке й стійке диферен­ціювання різноманітних сигналів. У дев'ять місяців діти розрізня­ють основні кольори (синій, жовтии, червоний, зелений) та форми

тіл (куба, кулі, призми, циліпдра, конуса). Переважна більшістЩ надбань, з якими дитя закінчує перший рік свого життя, зумовлю4 ються саме контактами з дорослими та стимульованим ниїЛи активі нішим орієнтуванням в оточенні.

Перші форми спілкування дитини з дорослим. Протягом пер* шого півріччя дитина починає виділяти серед інших об'єктів лю-2 дину. Вже з трьох місяців вопа пізнає свою матір, зосереджує увагу на іпших людях, фіксує їх зором і слухом, у чотири-п'ять місяців І розрізняє близьких і чужих .людей. Завдяки дорослим стають зпаг чущими для неї і всі ті предмети, що впосяться ними в її життя (брязкальце, пляшка з молоком тощо). Вопи і дії з ними стають¹ самі по собі привабливими для дитини пізніше. У спілкуванні з до­рослими виникають і перші ігри (вісім-дев'ять місяців), згодом дитина починає гратися сама, надаючи перевагу грі з дорослими. Протягом першого року життя дорослий стає центральним мо­ментом всякої ситуації, яка виникає в житті немовляти.

Зростання потреби дитини у контактах з дорослим, як найбільш емоціогенним об'єктом, приводить до того, що безпосередньо емоційне спілкування з ним перетворюється в її специфічну активність, яка здійснюється заради самого контакту, а не для досягнення якихось інших цілей (М. І. Лісіпа, Д. Б. Ельконін). Помітивши дорослого, дитина різними способами закликає його до себе. Набридла вже їй іграшка набуває у руках дорослого нової привабливості. З другого півріччя спілкування все частіше почи­нає здійснюватись у процесі спільних із дорослим дій (з іграш­ками, предметами).

У цій активності й на її основі починають вичленовувати<# у немовляти орієнтувальні ручні дії з предметом (наприклад, при­тягування, постукування, розривання), співвідносні дії в двома предметами, що вкладаються, виймаються, нанизуються (після семи місяців)>Наприкінці першого року виникають і функціональні дії, що відтворюють людські способи дій в предметами (ложкою, гребінцем тощо). Всі тони виникають під впливом дорослого, який стимулює й спрямовує активність дитяти. Дорослий приносить і показує йому іграшку, хитає нею, викликає. її звучання, дотор­кується іграшкою до його пальчиків, наближає і віддаляє, вкладає її в ручки, супроводжуючи ці дії лагідною і веселою розмовою. Вступаючи у цей дійовий контакт, дитя вчиться схоплювати пред­мети і, наслідуючи дії дорослого, включатися у своєрідні «дво­сторонні» ігри з ним, які приносять задоволенпя і радість.

У таких діях дитини виробляються точніші й складніші рухи її рученят, диференціюються рухи пальців та їх функції, форму­ється здатність самостійно рухатись, удосконалюється чутливість аналізаторів, які функціонують більш узгоджено, зароджуються елементи довільності дій. Практично діючи з предметами, дитя ві­дображає деякі їх властивості й відношення між ними у формі відчуттів та сприймань. Уже в найранішому набуванні ним досві­ду яскраво виявляються людські риси, зумовлені тим, що йогс активність здійснюється у процесі взаємодії з дорослим і визначає­ться особливостями людських предметів.

Настройка на спілкувапня з дорослими виникає у немовляти ще задовго до того, як воно може здійснювати будь-які цілеспря­мовані дії (схоплепня, маніпулювання). Першим її виявом є емо­ційно-рухові реакції на дорослого: посмішка та комплекс пожвав­лення. Ці реакції, що, є засобом неусвідомленого контактування з дорослим, стають дедалі ширшими, більш диференційованими, ви­бірковими і спеціалізованими. Від реакцій на «всього» дорослого як на сукупність багатьох сигналів дитя переходить до пожвав­лення при появі тільки голосу, тільки обличчя дорослого, а далі до різних реакцій на різних людей, у тому числі й рідних.

Диференціюються і функції різних форм домовного спілкуван­ня. Якщо спочатку дитина кричить від болю, від голоду, тобто реагує на дискомфортну ситуацію, то з часом її крик стає звер­танням, засобом впливу на інших, у ньому з'являються різні мо­дуляції (гніву, радості, нетерпіння, скарги, переляку). Збагачу­ються звукові інтонації вияву задоволення, радості та арсенал ви­разних рухів дитини, встановлюється вв'язок між ними і певними реакціями на них дорослих, які доглядають за дитиною.

Постійно взаємодіючи з дорослим, дитина починає реагувати па його мовлення, розуміти його слова. Поряд з цим зростає іні­ціатива дитини у спілкуванні з дорослим. Вона заграє до нього, коли він не розмовляє, не грається з'нею, виражає свій «протест», коли на неї не звертає уваги. Різноманітно інтонованими звуками, простяганням рученят, вказівним жестом, дитина звертається по допомогу до дорослого, який може змінити несприятливу для неї ситуацію в бажаному для неї напрямі (взяти на руки, подати якусь річ тощо). Вже на шостому місяці життя домовні засоби спілку­вапня досягають (за даними А. Валлона) максимальної частоти порівняпо з реакціями на інші об'єкти. Між сьомим і дванадцятим місяцями жести дитини, адресовані людям, спостерігаються у 4 рази частіше, ніж до шести місяців, і на '/з частіше, ніж на дру­гому році життя. Така ж тенденція помітна і в інших формах іні­ціативи немовляти, спрямованої на дорослого (звуки, погляди). Так спілкування із процесу, в якому ініціатива належить дорос­лому, перетворюється у двосторонньо активний процес.

Поступово у процес спілкування дитяти з дорослими включа­ються і мовні засоби, спочатку у формі розуміння їх мовлення. Останнє дедалі більше пронизує всб життя дитини, пов'язується з актами її годування, купання, укладання, сповивання тощо. Внаслідок цього вже у домовному періоді створюються оптималь­ні умови для підготовки дитини до розуміння мовлення дорослих. Спочатку мова привертає до себе її увагу просто як ряд різнома­нітних звукових сигналів, у яких вона вловлює ті чи інші інтона- Цч, емоційні тони. Виникають домовні вокалізації, ехолалії немов­ляти, які сприяють розвитку мовно-рухового апарату. Важливу роль у підготовці артикульованого людського мовлення відіграє з трьох місяців гуління як мимовільна неусвідомлена гра звукамі («а-а-а», «е-е-е» тощо), стимулом до якої спершу є голос, появі дорослого. Після шести-семи місяців виникає лепетання, тобто ба гаторазове повторювання (часом по 20—30 раз підряд) складії (ба-ба-ба, ма-ма-ма тощо). Після дев'ятого місяця дитина пцчинаї відповідати дорослому звуками, повторюючи ті, які від нього чує Такими є, як правило, наголошені склади у словах, що їх вона чу< (візьми-ми, молоко-ко тощо).

У другій половині першого року дитя досягає помітних успіхи у слуханні й розумінні мови дорослого, виділенні у ній окремш сполучень і наслідуванні їх. Звуки мовлення, які відтворює дитй, починають виступати не лише як вияв доброго самопочуття, а й як своєрідний засіб впливу на інших людей, засіб спілкування. Завдяки тому, що у відповідь на крик чи певний звук дорослий неодноразово виконує бажану для дитини дію, між звуком та цією дією утворюється умовнорефлекторний зв'язок. Тепер уже дитина видає цей звук, щоб звернутися до когось або щось попросити. Лише при наявності потреби у спілкуванні створюється зв'язок між предметом і словом, предметом і дією.

Розуміння немовлятком слова у другому півріччі починається в реакції на звуковий його образ (сполучення звуків), якийсь на­голошений склад чи інтонаційний відтінок (М. М. Кольцова). На шостому місяці особливої функції у розумінні мовлення набу­ває ритм, що його добре уловлюють і відтворюють немовлята (І. X. Швачкіна). Наприкінці першого року дитина все точніше повторює за дорослими не тільки склади, а й окремі слова (хоч, як правило, пропускає чи переставляє окремі звуки).

Розуміння дитиною мовлення потребує співвіднесення слів з певними об'єктами чи діями. Спочатку слова, що сприймаються дитиною в якійсь знайомій ситуації, злиті з усіма її компонента­ми. Після шести місяців слово починає виділятися нею як назва певного предмета чи дії, дитина реагує на відоме слово звичною дією. Спочатку діти засвоюють слова, що стосуються дій, які вико­нуються дитиною і дорослим- («дай ручки», «ляж», «відкрий ро­тик», «помиємо ручки», «будемо купатися»). Для засвоєння назв предметів потрібні спеціальні вправи, які передбачають розглядан­ня названих дорослим предметів в умовах емоційної зацікавленості дитини (Г. Розенгарт-Пупко та ін.). Так утворюється умовний зв'язок «предмет-слово» (А. Іванов-Смоленський). На його основі можна викликати орієнтувальну реакцію дитини на даний предмет, запитуючи її: «Де мама?», «Де тік-так?» тощо. Маля охоче включа­ється в такі акти спілкування і, наслідуючи дорослого, «овертає голівку, шукає очима відповідний об'єкт, показує на нього ручкою тощо.

По тому, як дитина виконує такі акти, можна судити про роз­виток процесу розуміння слів. Спершу вона реагує на питальну ін­тонацію і зв'язує слово — назву предмета з цілою ситуацією, в якій вона його раніше сприймала. Далі (на десятому місяці) ви- ннйає пошук названого предмета, знаходження його на новому місці, що й свідчить про початок віднесення слова саме до цьаш- _пр_Єдмета. Спочатку дитина лише повертає голівку, дивиться на названий дорослим предмет, а з часом, почувши його назву, вже й підповзає до нього, пізніше може взяти предмет і подати дорос­лому, вибрати його серед інших. Характерним для цього етапу ро­зуміння мовлення є його взаємозв'язок із зоровою орієнтацією: ро­зуміння мовлення розвиваючись на базі зорової орієнтації, у свою чергу підносить останню на рівень зорового пошуку об'єкта, спря­мованого словом дорослого.

Слово дорослого починає регулювати поведінку дітей уже на­прикінці першого року їх життя. Як показують дані спостережень, діти в цей час розуміють до 10—20 слів. Це забезпечує їм можли­вість повертатися до названого кимсь предмета, виконувати зау­чені рухи при їх називанні, прості доручення за словесною інструк­цією, вибирати предмети за вказівкою, припиняти дію з ними під впливом заборони «не можна!» На кінець першого року життя діти вимовляють свої перші слова («мама», «тато», «на», «дай» тощо). Впмовлювані ними слова виявляють їх прагнення до об'єк­та, зв'язану з ним емоцію. Тому зрозуміти їх можна тільки у зв'яз­ку із ситуацією мовлення і з урахуванням немовних засобів ко­мунікації (жестів, інтонації, міміки) дитини. Вимовлюване слово несе в собі значення цілого реченця («мама» — означає, напри­клад, «мамо, дай мені іграшку», «візьми на ручки» тощо), воно від­значається багатозначністю (одним словом називаються рівні об'єк­ти, подібні за якоюсь зовнішньою ознакою), в інших випадках слово може стосуватися лише до єдиного об'єкта.

Зрозуміло, що спілкування в дитиною на цій стадії розвитку її мовлення ще досить утруднене і доступне лише близьким до дитини людям, що знають ситуації, з якими пов'язані значення дитячих слів. Але це вже мовне спілкування, що несе в собі мож­ливості дитини оволодівати людським досвідом, нові перспективи її виховання.

Дані досліджень вітчизняних і зарубіжних учених (М. І. Лісі- на, М. Ю. Кістяківська, Дж. Боулбі й ін.) свідчать про те, що не­достатність спілкування дітей раннього віку з Дорослими («дефі­цит спілкування») призводить до різкого відставання їх у фізич­ному й психічному розвитку навіть за умов доброго медичного нагляду і харчування.

Деякі автори вважають, що відлучення від груді матері, пору­шення фізичних контактів між матір'ю і дитиною негативно позна­чаються па долі дитини. При цьому ігнорується той факт, що вплив розлуки з матір'ю на розвиток і самопочуття дитини буває дуже різним залежно від віку дитини, характеру спілкування її з ма­тір'ю, а головне—від того, в які нові умови потрапляє дитина. Дані радянських вчених (Н. Щелованов, Н. Фігурін) та досвід прак­тиків свідчить про те, що при правильній організації життя дітей У "УДішках маляти чи яслах, дбайливому й любовному ставленні

до них няні та виховательки, забезпеченні достатньо частих, зміс­товних і емоційних комунікацій з дорослими діти не лише не від­стають, але й випереджають часом «сімейних» малят у своєму роз­виткові. Позитивний досвід роботи дитячих будинків, у яких ви­ховуються діти, що часом зовсім не знають своїх батьків, говориті про те, що там, де забезпечується належний медичний догляд за дітьми, нсихологічна підготовка працівників цих установ до вихов­ної роботи, малята розвиваються цілком нормально.

Сенсорний розвиток. Час неспання немовляти заповнюється вс( більш різноманітними сенсомоторпими актами, в яких виявляєть­ся його орієнтувальна активність, стимульована дорослими. Протя­гом першого півріччя відбувається швидкий розвиток сенсорних функцій та їх органів, до кінця першого року встановлюється до­мінування вищих аналізаторів, передусім зору.

З .другого півріччя помітно прискорюється розвиток рухів ди­тини. Він іде згори донизу, тобто від рухів очей, голови, міміки де рухів тулуба і ніжок;.від центру до периферії, тобто від рухів пле­ча, передпліччя до рухів кисті й пальців; від глобальних до дріб­них рухів. У розвитку органів чуття та руху виявляється певна їх взаємодія, в якій провідна роль на різних етапах цього процесу переходить від однпх органів до других. Спочатку, наприклад, око керує рукою, а пізніше рука «вчить» око. Виникають динамічні взаємозалежності між зором, моторикою та локомоцією, на кінець стадії у немовляти складаються стійкі координаційні системи, в які включається й розуміння дитиною мовлення дорослих.

Зоровий і слуховий аналізатори у своєму швидкому розвиткові значно випереджають руку дитяти, яка лише у другому півріччі починає виконувати пізнавальні функції (дотик, обмацування). Від часу появи зорового й слухового зосередження головну інфор­мацію про навколишнє дитина дістає за допомогою саме цих вищих аналізаторів у той час, коли кінестетичний, статичний, вестибуляр­ний та інші аналізатору відіграють підпорядковану роль. Внаслі­док цього всі дії дитиніг, у тому числі й сідання, повзання, хода, стрибки, хоч вони і включають безумовні рефлекси, формуються на основі умовнорефлекторйнх зв'язків, які утворюються під впли­вом дорослих, що їх голос вона чув, дії бачить і наслідує. Отже, виховання включається у розвиток цих, здавалося 6, цілком нату­ральних функцій. Дослідження спростовують теорію спадкової преформованості розвитку рухів дитини, їх чисто підкіркової регу­ляції, нібито незалежної від умов життя і виховання (О. В. Запо­рожець, М. Ю. Кістяківська та ін.^-).

Розвиток слуху в малят виявляється у диференціації реакцій на звукові подразнення, виникненні орієнтувальних реакцій з по­воротом голови на звук, у просторовій його локалізації. Локаліза­ція звуку стає безпомилковою майже у всіх дітей, які розвиваються в нормальних умовах, наприкінці третього місяця.

Вироблепня умовних рефлексів на різні звукові сигнали вияв­ляє здатність немовлят розрізняти звуки за висотою, силою і темб­ром. У ДРУ^Г0МУ півріччі діти реагують на музичні мелодії- Вже з цього віку можна вводити в життя дитини елементи музичного ви­ховання (колискові й ігрові пісні).

Розвиток слухових відчуттів виявляється у розширенні кола сигналів (побутових звуків, шумів, стуків, дзвінків, голосів тва­рин), які розпізнаються немовлятами і викликають у них виразні емоції. Особливе місце займають у житті дитини звуки мовлення. Діти дуже рано виявляють особливу чутливість до звуків людсько­го голосу (Д. Б. Годовикова). Мовлення дорослих серед інших со­ціальних подразників (посмішка, погладжування) найсильніше впливає па дітей, викликаючи у них складну комплексну реакцію (М. І. Лісіна). Вже на третьому місяці дитина розрізняє інтонації, відповідно реагує на них,-що дає можливість використовувати їх як засіб заохочення чи стримування дій дитини. Під кінець пер­шого року життя немовля спроможне розрізняти звуки часто чу­того мовлення, незалежно від характеру інтонації. Здатність їх розрізняти лежить в основі формування фонематичного слуху, вона розвивається при достатній насиченості життя дитини слуховими, зокрема мовними враженнями. Дефіцит таких вражень (в умовах соціальних і сенсорних нестатків) веде до неминучого відставання у засвоєнні: дитиною мовлення.

Слухові сигнали, сприймані дитиною, рано асоціюються із зоровим контролем її за власними рухами і сприйманням рухів дорослого. Тому й па звук маля відповідає поглядом, тобто зоровою увагою. Формується фіксація очима рухомих, світлих, блискучих предметів (зорове зосередження), встановлюється конвергенція очей, що забезпечує бінокулярпість бачення, збільшується відстань, на якій сприймається об'єкт (Л. А. Венгер, В. П. Зінченко).

Неухильно зростає час зорової фіксації дитиною предметів. Протягом перших трьох місяпів Формується узгодженість^ рухів очей з поворотом голови, рухом тулуба, очі пристосовуються до маршруту руху подразника, швидкості його й відстані. Виникають ініціативні довільні рухи очей, що мають характер пошуку (М. Кі- стяківська). Якщо раніше предмет, що рухається, автоматично «тягнув» за собою зір дитини, приковував до себе, то тепер вона сама починає переводити погляд з одного предмета на Другий, при­чому стійкість фіксації зумовлюється не стільки фізичними власти­востями предметів, скільки їх новизною і значущістю для самої дитини, набуваючи тим самим більш суб'єктивного характеру (Л. А. Венгер).

Застосовуючи методи умовних рефлексів та переважного -вибору, дослідники виявили, що діти чотири- п'ятимісячного віку розріз­няють основні кольори, форми off ємних фігур (куля, куб, циліндр, конус) і площинних (овал, пр'ямокутник, трикутник). Виявилось, Що об'ємні форми фіксуються ними довше, ніж площинні, площин­ні з внутрішніми деталями — довше, ніж контури. Життєві спосте­реження також доводять здатність малюків цього віку розрізняти видимі ознаки предметів. Вони можуть впізнавати свою матір, від­різняти своїх від чужих, радісно реагувати на свою пляшечку чи чашку, вибірково ставитись до одноколірних чи різноколірних ку­льок. Проте у них ще_ не витікає цілісного константного образу сприйманого об'єкта. Це видно хоча б з того, що при зміні освіт­лення, повороті фігури дитина до шести місяців не впізнає знайо­мих предметів, не впізнає навіть матір, якщо вона одягне нове плаття. Сприймання стає константним пізніше разом з виникнен­ням практичних предметних дій, розвитком локомоції та мов­лення.

Розвиток моторики та локомоції. Рука як орган практичної ді­яльності і комплексний орган пізнання починає цілеспрямовано діяти у дитини пізніше, ніж іпші органи чуття, а саме на четвер- тому-пятому місяці. (Протягом перших місяців рухи дитини хао­тичні, імпульсивні, захоплені нею предмети внаслідок інстинктив­ного стискання пальців тягнуться у рот^впробляється стійкий зв'я­зок «рука — предмет — рот». Усе чіткіше рухове забезпечення цього зв'язку тренує руку, вдосконалює її чутливість.

Першим цілеспрямованим рухом дитячої руки є хапання, що на четвертому-п'ятому місяці життя замінює інстинктивну хапаль­ну поведінку. Остання є дотиково-руховим захисним актом, на від­міну від хапання, що має умовнорефлекторне походження і спря­мовується зором. Спочатку рухи руки і ока ще погано узгоджують­ся. Так, тримісячна дитина радіє, побачивши підвішену іграшку, ручки її напружуються, роблять широкі помахи, але не досягають мети. Але уже в два з половиною місяці дитина здатна«наосліп» здійснювати ряд рухів, які «передують діям» (такзвані «переднії»). Наприклад, водячи ручками по ліжечку, вона доторкається до своїх ніжок, перекладає іграшку з однієї ручки у другу без контролю зору. В три-чотири місяці напрям погляду і руху ручки збігаються, але око спочатку лише виділяє предмет-мету, не помічаючи ознак, 'суттєвих для його охоплення. Тому рухи дативи ще невправні, мета досягається після ряду промахів. Виробленню взаємодії ока і руки, вдосконаленню акту хапання сприяє те, що саме у цей пе­ріод дитина починає сидіти, завдяки чому в одйій площині збіга­ються поле зору і коло ручних її дій.

З розвитком хапання до п'ятого місяця встановлюються зоро- тактильно-кінестетичні зв'язки, що лежать в основі початкового орієнтування дитини у просторі. Відбувається і диференціація кі­нестетичних відчуттів у долонях і пальцях, що приводить до роз­різнення функцій пальців у акті хапання, зокрема до специфічного для людини протиставлення великого і вказівного. Виникають інші способи хапання (наприклад, трьома чи двома пальцями малень­кої речі), зумовлені особливостями предметів, які дитина починає виділяти обмацуванням. Обмацування стає можливим внаслідок підвищення чутливості до кінестетичних сигналів під час руху руки і пальців.

З вийикненням-ббмацування рука дитини починає відігравати в її житті подвійну і надзвичайно важливу роль, як органа прак­тичної дії та органа дотику. Дитина шести-семи місяців, схопивши брязкальце, не тільки маніпулює ним, перекладав, постукує, штов­хає, розхитує, а й активно обмацує його, обстежує, навпомацки виявляє якусь тріщинку, ямочку, словом, відкриває такі його особ­ливості, які не доступні жодним іншим аналізаторам. Активне об­мацування відтепер стає важливою умовою пристосування акт^у Хапання до особливостей сприйманого об'єкта, його форми, вели­чини і ваги. У другому півріччі діти вже по-різному готують пальці до охоплення м'яча, кубика чи палички. Томухапання педалі біль­ше формується як прямо націлене на даний об'єкт наближення ру- ко. дп-иредшта. Це стає можливим завдяки тому, що дитина вже сприймає об'єкт. З розгорнутої сенсомоторної дії обмацування під контролем вору формуються, і відокремлюються орієнтувальні зо­рові реакції примірювання, які в свою чергу випереджають і під­готовляють акт хапання. Це один в прикладів формування перцеп- тивної (орієнтувальної) дії, як своєрідного інтеріоризованого обра­зу ситуацій і тих дій, які мають бути у ній виконані (О. В. Запо- рбжець).

Отже, виступаючи на кінець другого півріччя як досконалий орган чуття і практичної дії, рука «вчить око» знімати мірку з предметів дл'й того, щоб вгодом якнайкраще спрямувати рух самої руки, яка бере предмет.

Значну роль у підвищенні як практичних, так і пізнавальних можливостей дитини відіграє не лише спеціалізація пальців, але Я розділення функцій між правою і лівою руками. Дослідження показали (Р. І. Тамуріді, Б. Г. Анаиьєв), що розділення рук, яке іс­торично складалось у процесі суспільного трудового розвитку люд­ства, не передається спадково, як готова схильність діяти правою чи лівою рукою, хоч передумови до асиметричного розвитку орга­нів руху й аналізаторів з домінуванням лівої півкулі над правою властиві вагалом усім людям. Бев спеціальних турбот дорослих формування праворукості у дітей не гарантоване. Слід спеціально турбуватися про її формування у дітей, починаючи з раннього віку. Треба вважити на те, що зорієнтованість багатьох внарядь виробництва і предметів побуту на праворуких практично утруд­нює лівшам життя й діяльність.

Протягом першого року життя дитина оволодіває як позицій­ними, так і локомоторними рухами. На початку третього місяця вона піднімає голівку, опираючись нвГпідборіддя, ще через місяць відриває підборіддй від опори і спирається на зігнуті у ліктях руки. На восьмому місяці вже може пересуватися на животі, у девять- десять місяців — здійснювати перехресні рухи повзання, якими й завершується еволюція цієї філогепетичио давпішої групи рухів. Усі вони дуже важливі як для фізичного (зміцнення всіх груп м'я­зів), так і для психічного розвитку. Вони відкривають перед дити­ною, яка ще не може самостійно пересуватись пішки, можливість самостійно міняти позицію, досягати бажаного близького предмета, одержувати задоволення ві'д рухів і власних досягнень. Не всі діти проходять через цю форму пересування, а лише ті, яких стимулю­ють спеціально, -ставлячи їх тим самим у більш активну позицію щодо предмета (наприклад, іграшки), якого вони можуть досягти.

Водночас розвивається й друга група локомоторних і позицій­них рухів. Лежачи на спині,^гри-чотиримісячна дитина пробує під­нести голівку і верхпю частину тіла. Вона чіпко хапається за пальці дорослого, напружено й охоче підіацшіься, реагуючи опо­ром усього тільця й мімікою незадоволення, коди її кладуть у ліж­ко. Якщо дорослі вчасно підвішують іграшки, до яких прагне до­тягнутись дитина, підсаджують її за ручки, то вже на четвертому- п'ятому місяці вона може протягом короткого часу сидіти, обкла­дена подушками. Самостійне, без опори на ручки сидіння з'явля­ється на шостому — восьмому місяці. Воно вимагає від дитини знач­ного нервово-м'язового напруження, потрібного для дотримування

рівноваги тіла.

• Поза сидіння — важливий здобуток у розвитку статики дитини. Саме у цій позі починає складатися характерне для людини верти­кальне положення хребта, пов'язане з функціонуванням внутріш­ніх органів, розміщених у черевній та грудній порожнинах. Сидін_; ня значно розширює можливості дитини діставати враження від навколишнього світу, контактуватися з дорослими. Поле огляду стає значно ширшим, а ручки можуть діяти у різних площинах, не випадаючи з-під контролю зору. Завдяки цьому дія хапання об'єктів і маніпулювання ними формується дедалі оперативніше;

Іноді трапляється так, що батьки цілком задовольняються спо­кійною сидячою позицією дитини, мало дбають про формування у неї здатності ходити. Внаслідок цього діти неохоче роблять спро­би ходити, а намагаються якнайскоріше всістись. За нормальних умов виховання у вісім — десять місяців дитя вже може стояти з підтримкою, самостійно, за щось тримаючись, пересуватись, а на кінець року робити перші кроки спочатку з підтримкою дорослого, потім і ,без неї. Ходить дитя спочатку невпевнено і незграбно, але нестримно прагне повторювати свої вправи і дуже радіє, коли йому вдається втриматися на ногах. Важливо емоційно заохотити її спроби стояти і ходити, створити радісну атмосферу, не ви­словлювати вголос побоювань, що вона може впасти.

У формуванні статики та локомоції дітей виявляються індиві­дуальні особливості, зумовлювані як їх фізичним станом, так і характером виховних впливів. Одні діти раніше починають стояти й ходити, інші довше поввають, не переходячи до стояння й ходін­ня. Зважаючи на значення власних рухів дитини в її розвитку, треба з'ясувати причини затримок формування у деяких дітей ста­тики й локомоції, щоб забезпечити оптимальний для них режим активності.

Розвиток емоцій. Перші емоції дитини пов'язані з органічними потребами і є безумовно-рефлекторними за своїм походженням. Вони мають переважно негативний характер і виявляються у ви­гляді крику (пізніше — плачу), яким дитя реагуе на різкі зміни

ч

зовнішнього і внутрішнього середовища. На другому місяці такі емоційпі реакції виникають у нього, коли воно голодне, коли году­вання раптом переривається, коли діють на шкіру больові подраз­ники та внаслідок його підвищеного збудження перед сном. Емо­ційна реакція на зорові й слухові подразники до появи зорового зо­середження не виникає.

Негативні емоції, пов'язані з органічними потребами, спосте­рігаються у дитяти й пізніше. Вони викликаються різкою зміною положення, порушенням режиму годування, підвищенням чи зниженням температури повітря або води під час купання, пере­повненням шлунку, больовими подразниками, свербінням шкіри тощо. Виявом їх є крик, почервоніння, міміка, загальні некоорди­новані рухи.

Фонд природжених емоцій дитини невеликий. До ни,х належать переживання задоволення і незадоволення, страху і гніву. За да­ними спостережень (К. Вюлер, Д. Уотсбн, В. Штерн та ін.), емо­ція страху виникає при раптовій втраті дитиною рівноваги, різкій зміні положення тіла, дії раптового і сильного звукового подраз­ника. Незадоволення, гнів дитини виявляються прн тіеному спови­ванні, яке обмежує її рухи. Емоції страху й гніву в дитини спо­чатку не досить диференційовані. їх диференціація відбувається пізніше. ' - '

На основі природжених емоційних реакцій формуються умовні емоційні реакції. Прикладом їх є позитивна реакція на матір, посмішка у відповідь на її посмішку, трохи пізніше—комплекс по­жвавлення, коли дитина чує голос або бачить людину, що піклу­ється про неї. У першому півріччі ця реакція ще недиференційо- вана, вона поширюється і на знайому пляшечку з молоком та інші знайомі приємні для дитини речі.

Умовою виникнення першої радісної реакції є не саме по собі задоволення потреб у їжі, а емоційне спілкування доюослого з уже нагодованою і спокійною дитиною (Н. Л. Фігурін). Дефіцит та­кого спілкування призводить до затримки чи ослаблення комплекс­ної реакції пожвавлення. На третьому міг.япі життя ^являється сміх. Він виникає в той момент, коли дорослий «грається» з дити- шявї наближає своє обличчд^до обличчя дитини, піднімає її й опус­кає. Одночасно з комплексом пожвавлення при неправильному ви­хованні можуть виникати у дитнни і негативні емоційні реакції умовно-рефлекторного походження. Може з'являтись і довго три­вати крик, коли дитину вкладають спати. Криком вона виявляє не­задоволення, коли хтось із близьких, що розмовляв з нею, від­ходить від ліжка. В цей же чає іподі з'являється і хникання (най­частіше перед сном і перед годуванням) як реакція на втому чи голод.

На третьому — шостому місяці ставлення дитини до навколиш­ніх людей починає диференціюватися, стає вибірковим. Впізнаючи свою матір, вона радісно тягнеться- до неї, посміхається; насторо­жується лри появі чужого обличчя; виявляє криком своє незадо­волення, коли її хтось чужий бере на руки.

За даними спостережень (Є. Г. Бібанова) більшість (72%) усіх зафіксованих емоційних проявів дітей на першому році життя зумовлювалася спілкуванням з дорослими, при цьому понад 80% з них були позитивними. Емоції маляти значною мірою визнача­ються і мимовільним наслідуванням. На посмішку маля відповідає посмішкою, плач інших дітей викликає у нього плач. Йому пере­дається поганий настрій, нервозність дорослого. Це явище, що має назву «емоційного зараження», відіграє важливу роль у розвитку «співпереживання» дптяти з іншою людиною, у формуванні типо­вої для нього вокалізації.

З семи-восьми місяців емоції дитини стають різноманітнішими і збагачуються, а їх прояви частіше стають засобом спілкування. Прокинувшись вночі, дитина починає плакати, але заспокоюється й засинає, як тільки побачить маїір або почує її голос. Коли ж мати не підходить до неї, або, сидячи біля ліжка, займається своєю справою, дитина пхикає, крекче, хмурить лобик, кричить, стукає рукою по ліжку. Як тільки мати повертається, вона посміхається. Можна помітити й прояви незадоволення (початки ревнощів), коли мати чи вихователька бере на руки іншу дитину чи грається з нею.

З розвитком активності дитини у другому півріччі помітно зба­гачуються джерела її емоцій. Такими джерелами стають труднощі схоплювання нею предметів, їх утримання, спроби сісти, ртдти на ніжки, розглядання навколишніх об'єктів (спершу на руках до­рослого, згодом — і без нього), початки предметних дій. Маля жва­во виявляє задоволення, сприймаючи яскраві іграшки, невтомно гойдаючи їх, постукуючи ними, викидаючи з ліжка тощо. Воно пхнкає, коли не може дістати бажану іграшку, кричить, коли у нього її забирають. Виникають емоційно-рухові умовні реакції на вигляд багатьох предметів, передусім іграшок, формується емо­ційне ставлення до них. Особливо радісні емоції спостерігаються у немовляти тоді, коли предмети включаються в ігрове спілкуван­ня з дорослим, в ігри-жарти («Ладки-ладусі», «Сорока-ворона», «Ку-ку» та ін.).

, У збагаченні емоцій дитини значну роль відіграють слова до­рослих, пов^,язані із цікавими чи приємними для дитини діями. Знайомі за інтонацією слова викликають у неї радісне очікування. Ще до року дитина кривиться при словах «поганий», «злий» і по­сміхається, ч^ючи слова «милий», «хороший» (Б. Пере). До щестн місяців вона байдужа до інших дітей, а наприкінці другого півріч­чя виявляє інтерес до них, із задоволенням спостерігає за дітьми, що бігають дворі, підповзає до ровесників, хапає їх за руки, тяг­не до себе, намагається забрати іграшку, переживаючи від таких контактів явпо виражене задоволення. На кінець першого року виразно виявляються й індивідуальні відмінності в емоційній сфері немовлят, зумовлені особливостями їхнього життя.

2. Переддошкільне дитинство

Ситуація розвитку переддошкільннка. Розвиток переддошкіль- ника характеризується передусім дальшим інтенсивним фізичним зростанням, хоч темп його уповільнюється. За перший рік життя дитина виростає на 20—25 см, за другий— на 10—12 см, за тре­тій — лише на 7 см. До трьох років зріст її досягає 80—90 см. Швидко збільшується вага. Змінюється співвідношення між вели­чиною голови, тулуба та кінцівок. До двох років прорізуються всі 20 молочних зубів. Ритмічніше функціонує серце. До третього ро­ку вага мозку дитини досягає 1000 г, що становить ²/з ваги мозку дорослої людини. Розвиваються далі нервові механізми, енергійно йде мієлінізація нервових шляхів у півкулях мозку. Концентрова- нішими стають процеси збудження й гальмування. Підвищується працездатність нервової системи, що виявляється і в здовженні часу неспання. Тривалість активного неспання у дитини двох ро­ків становить 4—4,5 години, трирічна дитина може не спати 5,5— 6,5 годин на добу, не виявляючи ознак утоми. Отже, значно розши­рюються можливосте дитини взаємодіяти із середовищем та розви­ватися психічно.

"""" Соціальна ситуація розвитку на цій стадії має багато спільного - із ситуацією на попередній стадії. Дитина ще не спроможна само­стійно задовольняти свої життєві потреби. Тому спілкування з"до­рослими — необхідна умова забезпечення життя й розвитку її ді­яльності. Роль дорослого не обмежується показом дій з предме­тами і якостей предметів, привчанням до певних норм і правил життя, до того, що дозволяється і що забороняється. Він повинен постійно оцінювати впливи на дитину (Б. Г. Ананьєв).

Новоутворення, що сформувалися протягом першого року жит­тя, і дальше зростання дитини викликають якісні зміни у системі її стосунків з дорослими. Вони виявляються у самостійності дити­ни, деякій її емансипації, що невпинно зростає з року в рік. Ово­лодіваючи у спільній Діяльності з дорослим і під його керуванням предметними діями, різними способами пересування, а головне хо­дінням, дитина починає виконувати освоєні дії вже й без участі чи прямої допомоги дорослих (знаходити іграшку, гратися нею тощо). Спонукувана прагненням до всього нового, вона може сама набли­жатися до того, що її приваблює, брати у руки предмет, знайомий чи новий, оглядати й обмацувати його, по-різному ним маніпулю­вати (котити м'яч, засувати паличку, розбирати піраміду тощо). Вона може вже сама підійти до столу, взяти й їсти хліб чи печиво, взяти зі столу чашку і попити води, зірвати ягідку з куща, вхопитр за хвіст кота, словом, зробити те, що їй самій захочеться.

На другому році життя дедалі більшого значення у виникненні тих чи інших дій дитини починають набирати не тільки безпосе­редньо сприймані нею об'єкти, а й образи відсутніх предметів, з якими вона успішно діяла раніше. З появою таких уявлень і по­в'язаних з ними перших слів поведінка дитини мрже визначатись

уже ле тільки зовнішньою предметною ситуацією, а й внутрішніми спонуканпями. Керування поведінкою дитини утруднюється, бо треба зважати і. на можливу внутрішню стимуляцію. Якщо дитину- немовля легко відвернути від небажаної дії, підмінивши об'єкт чи усунувши його з поля зору її, то прагнення переддошкільника ви­являється стійкішим, більш пристрасним, а небажання дорослого зважати на нього часто викликає гостру афективну реакцію (Л. І. Божович, Т. Конникова).

Коли дорослі не враховують цих закономірних якісних зру­шень у психіці дитини, в її стосунках з навколишніми, в її досяг­неннях і прагненнях, то в них виникають конфлікти з нею, які ведуть до зривів її поведінки, перших проявів неслухняності, пер­ших примх. У таких умовах виникле відмічена у багатьох бать­ківських щоденниках і описана у психологічних працях «криза першого року», що є результатом^евідповідності нових прагнень і можливостей дитини старим формам взаємодії її з дорослим. Як­що дорослі враховують те нове, що виникає у житті дитини, і надають їй більшої самостійності у межах її можливостей, то кри­зи не виникає. Хибними є спроби фрейдистів вбачати її джерело в якихось неминучих конфліктах між вигаданими сексуальними прагненнями дитини цього віку і соціальними заборонами.

З розвитком прагнення дитини до самостійності її потреба у співробітництві з дорослим не зникає, а набирає нового змісту. Для охопленого жадобою невпинного діяння переддошкільника до­рослий, з одного боку, ніби заслоняється її власними діями з пред­метами. Якщо немовля лишає все, коли тільки з'являється дорос­лий, то переддошкільник, захоплений своїм заняттям, може й не помітити його появи. Але, з другого боку, дорослий виростає у його очах як той, хто все вміє і все знає, хто може допомогти зро­бити те, що хоче, але не може сама дитина.

Для переддошкільника найістотнішим стає оволодіння способа­ми дій з речами, якими користуються дорослі люди. Історично ви­роблений суспільний досвід дитина засвоює від дорослих у процесі показу і пояснень. Перший шлях стає ефективним у зв'язку з роз­витком у дітей на другій стадії переддошкільного віку здатноеті довільно наслідувати дії дорослих. Значення другого прогресивно зростає завдяки швидкому оволодінню ними мовленням, яке стає далі провідним засобом спілкування дітей з дорослими.

Нові потреби і можливості дитини на другому й на третьому році змінюють і конкретні умови її життя та вимоги дорослих до пеї, тобто змінюють соціальну ситуацію розвитку. Стимулюючи дитину до самостійності у задоволенні життєвих потреб (їжа, вми­вання, одягання тощо), до застосування вже освоєних дій, дорос­лий виступає разом з тим як організатор, керівник нових видів предметних дій дитини. їх стосунки переважно набувають форми ділового співробітництва, спрямованого на освоєння дитиною най­ближчого світу людських предметів, опосередковане мовним спіл­куванням. Психічний розвиток переддошкільника залежить тепер від того, ян реалізуються його можливості у предметній, провідній для даної стадії розвитку, діяльності.

Предметна діяльність. Уже наприкінці пертого й на початку другого року життя діти починають придивлятися до дій дорос­лого і намагаються їх наслідувати. Все частіше вони почипають маніпулювати предметами, зважаючи вже не лише на їх фізичні характеристики, а й на їх специфічне призначення. Наслідуючи дії дорослого, дитина зачісується гребіпцем/намагасться їсти лож­кою, питп з чашки, годує ляльку, заколисує ведмедика тощо. Після року вона спроможна виконувати такі функціональні предметні дії і по пам'яті, самостійно. Але й на цій стадії вона може повторити дію спочатку тільки на тому самому предметі (на тій самій, а не на іншій, ляльці, тим самим, а не іншим, гребінцем). Отже, пред­мет ще виступає як конкретна річ, а не як представник певного класу предметів (не як гребінець взагалі). Ця особливість усвідом­лення предмета виявляється і в розумінні дитиною слова як назви окремого предмета (гребінець — «цей гребінець»). У засвоєнні ди­тиною предметних дій усе більшого значення набувають словесні вказівки дорослого. Словами дорослі привертають увагу дитини до предмета, ставлять завдання, визначають спосіб і програму дій (принеси, намайюй, закрий, візьми ручкою так, спочатку поверни, потім вези). Показуючи і пояснюючи, діючи разом г дитиною, вони терпляче формують у неї способи користування найпростішими, суспільно виробленими предметами.

На другому році життя дитина починає довільно наслідувати й такі дії, які їй спеціально не показують, але які вона сама бачить у навколишньому житті. Вона, наприклад, намагається підмітати віником, стукати молотком, висувати шухляду, вмикати телевізор тощо. Засвоювані способи виконання таких дій перено­сяться на інші предмети, не тотожні з тими, на яких вироблялася дія. Поступово предмети, з якими можна діяти однаково, з якими однаково діють дороелі, об'єднуються в одну групу, незважаючи на різницю в їх розмірі, кольорі тощо, відбувається перше узагаль­нення дій.

З першого півріччя другого року відбувається також і перене­сення засвоюваних дій із справжніх предметів на іграшкові пред­мети, а також в іншу ситуацію. Так, дитина підносить до рота порожню ложку чи чашку або ж робить щеплення ляльці палич­кою, годує її. Отже, розвиваючись, предметні дії відокремлюються від предметів, з яким були зв'язані, що створює умови для ви­никнення сюжетної гри.

У ході дальшого розвитку предметних дій дитина вчиться ви­користовувати один предмет замість іншого, самостійно створю­вати умови для відтворення дій дорослих.

Характерною особливістю таких «ігор у дії» (Ф. І. Фрадкіна) в те, що вони потребують сюжетних іграшок. Цредмети ж, які додатково вводяться у гру, називаються певним словом лише після того, як дитина здійснить з ними невні дії (камінчик, мило тощо).

Самих себе діти починають називати іменем дорослого (завжди конкретного) також після відтворення ними його дій. Наслідуючи дорослих, вони на цьому етапі фактично діють, не маючи ще по­переднього свідомого наміру, не уявляючи послідовності майбутніх дій чи їх результату. Цією особливістю відзначаються ігрові й інші предметні дії (конструювання, малювання), самообслугову­вання, що виникають на цій стадії переддошкільного віку. Лише наприкінці його вони стають більш цілеспрямованими. Оформле­ний у словах задум малюнка чи уявлення про роль, яку бере на себе дитина, випереджає самий процес гри чи малювання. Це свідчить про зародження свідомої довільності дій дитини.

Відокремлюючи дії від предметів і узагальнюючи їх, порівню­ючи свої дії з діями інших людей, переддошкільники починають усвідомлювати їх як власні дії, ними самими спричинені, що ви­ражається в появі на третьому році життя займенника першої осо­би однини — «я» замість «вій», «Вова», як говорила про себе ди­тина раніше. На цей же час припадає і ототожнення дитиною свого зображення у дзеркалі із собою. Так виникає особиста дія, пов'я­зана з виразною тенденцією до самостійності, що виявляється у постійних заявах і вимогах дитини «я сам!». Ці новоутворення, що виникають у ході предметної діяльності, стають основою нових стосунків дитяти з дорослими, які складаються у наступному, тоб­то дошкільному періоді-

Роль ходи у розвитку переддошкільника. Затвердіння кісток і розвиток м'язів, з одного боку, потреба у нових враженнях — з другого, уможливлюють і стимулюють швидкий розвиток пере­сування дитини. Після перших успішних кроків, на які вона зва­жується, наприкінці попередньої стадії відбувається швидке вдо­сконалення ходіння. Розвиваються й інші рухи, які дитина не­втомно й наполегливо здійснює, виявляючи емоційно своє прагнен­ня до самостійності. Катаючи м'ячі й обручі, прагнучи дістати цікаву річ, возячи машинки й возики, граючись в організовувані дорослими рухливі ігри, переддошкільники вчаться підніматися і спускатися по східцях, підлазити під стіл, присідати, стрибати, крутитися, бігати, доганяти. Вони охоче виконують ці дії і готові безліч разів їх повторювати. Всіляке заохочення самостійного пе­ресування (рухливі ігри, виконання невеличких доручень — «при­неси»^ «дістань») має на меті не лише фізичний розвиток ди­тини, забезпечення доброго її настрою, оволодіння ходою, а й від­криває перед нею можливість значного розширення сфери її прак­тично-пізнавальної активності й спілкування з дорослим.

Наближаючись чи віддаляючись, обходячи предмети, пересу­ваючи їх, підлазячи під деякі з них, діти відкривають їхні нові якості, практично визначають відстань, пізнають розміщення пред­метів у просторі, їх величину. І. М. Сєченов назвав ходу дробовим аналізатором простору й часу. Спеціальні дослідження свідчать, що встановлення зорових, м'язових та вестибулярних координацій є умовою сприймання простору та виникнення просторових уяв­лень. Поєднуючись з відповідними словами («над», «під», «вперед», «вліво» тощо), ці уявлення перетворюються на пізніших етапах розвитку в угазальнені просторові поняття.

З переходом дитини до самостійної ходи поступово утворюється стереотип вертикального положення її тіла по ві'дношенню до го­ризонтальної площини землі, який включає координацію м'язів усіх рухових систем тіла й утворення нових зв'язків між ними, з одного боку, і всіма аналізаторами зовнішнього середовища — з другого. Серед них центральне місце займають асоціації зорових, м'язово-суглобових і вестибулярних (статико-динамічпих) відчут­тів, які виЗначають процес сприймання простору та характер слі­дових реакцій у формі просторових уявлень. Отже, хода і прак­тичне освоєння простору завдяки пересуванню ведуть до функціо­нальної перебудови всієї структури просторового орієнтування, яке здійснюється між першим — третім роками, коли закріплюється вертикальне положення тіла (О. В. Запорожець).

Ходіння відіграє важливу роль у формуванні здатності дитп- ни вправно рухатись, переборювати труднощі піднімання, пересту­пання через перешкоди, у розвитку вольової регуляції поведінки. Виходячи переможцем з таких ситуацій, дитина починає усвідом­лювати свої сили^ стає здатною покладатись на них, самостійнішою. Швидко збільшується арсенал довільних дій дитини. Вона не тіль­ки мимохіть переймає ті чи інші дії від дорослого, а й навмисне наслідує їх. Навмисне наслідування — це фактор, що вже на дру­гому році відіграє надзвичайно велику роль у житті дитини, у роз­витку всіх форм її активності.

Оволодіння рухами власного тіла, локомоторними діями — складна для дитини робота, яка повністю її захоплює і вимагає великих зусиль. Тому воно не завжди відбувається синхронно із засвоєнням мови, яке також дуже інтенсивно здійснюється у перед- дошкільному періоді. Період швидкого розвитку і широкого викорис­тання нових рухів дитиною другого року життя часто супроводжу­ється тимчасовим гальмуванням мовної активності (Г. М. Ляміна). Тут виявляється один із загальних законів як фізичного, так і пси­хічного розвитку, а саме: гетерохронність, нерівномірність і різно­часність формування окремих функцій.

Особливості мовлення у переддошкільному віці. Вік від одного до трьох років — це стадія сензитивпості (особливої чутливості) дитини до мовних впливів (Л. С. Виготськйй). У першій її фазі, коли відбувається оволодіння ходою і предметними діями, темп розвитку мовлення дитини дещо повільніший, у другій фазі (після двох років і далі) він прискорюється.

Перше півріччя другого року характеризується головним чи­ном розширенням розуміння дитиною звернутого до неї мовлення дорослих, у другому ж півріччі разом з розумінням особливо швид­ко розвивається й активне її мовлення. Розуміння дитиною запи­тань, нескладпих доручень («іди сюди», «переступи», «дай», «по­клади» тощо), пов'язаних з ходою та предметними діями, дає мож­ливість дорослим збагачувати дитячий пасивний словник.

Сприймаючи названий дорослими предмет у різних умовах, чуючи слово, що означає одну й ту саму дію, але щоразу з різними предметами, дитина починає усвідомлювати слово як узагальнений сигнал. Тому, почувши «не можна», вона вже на другому році життя реагує гальмуванням своїх рухів в усіх ситуаціях. Пасив­ний словник дитини швидко зростає протягом першого півріччя. До двох років вона розуміє всі слова, що стосуються її оточення. Спочатку засвоюються назви дій, близьких предметів, потім на­зви іграшок, імеиа дорослих, назви одягу, частин тіла й обличчя (Е. К. Каверіна).

Якщо дорослі мало розмовляють з дитиною, не стимулюють її до засвоєння й активного використання слів або ж довго говорять нарочито дитячою мовою, мовлення дитини відстає в своєму роз­витку. Важливе значення для всього розвитку дитини має розумін­ня нею -інструкцій, доручень, прохань дорослого. Воно веде до зміни стосунків дорослого та дитини в процесі їх спілкування. Організовуючи предметні дії дитини, інструкція ставить перед нею мету і поступово стає засобом попереднього планування дорослим дедалі складніших дій дитини. Звідси випливає й важлива роль розуміння дитиною інструкцій у засвоєнні нею дій з предметами.

Важливим досягненням дитини є оволодіння нею слуханням мовлення, зокрема інструкцій, спрямованих на керування її діями, та розповідей. На другому-третьому році життя діти охоче слу­хають оповідання, казки, вірші, які вперше виводять їх за межі безпосередньої ситуації спілкування з дорослими, дають їм відо­мості про те, чого вони ще не бачили. Слухання оповідань збага­чує переддошкільників пізнавальною інформацією, знайомить їх з моральними ситуаціями й оцінками, що сприяють початковому моральному вихованню (Л. С. Славіна).

При уважному ставленні дорослих до мовного розвитку дитини, створенні таких умов, у яких частіше актуалізується потреба ди­тини висловлюватися, активний її словник поступово збагачується, а в другій половині другого року прогресує дуже інтенсивно. Діти оволодівають значенням слів, які стають усе більш незалежними від конкретної ситуації й інтонації того, хто говорить. Діти частіше звертаються із запитаннями «Що це таке?», «Як це зветься?». Охо­че і терпляче відповідаючи на них, дорослі розвивають у дітей потребу спілкуватися, прагнення звертатися до старших як до дже­рела пізнавальної інформації.

Якщо допитливість дитини нормально задовольняється й сти­мулюється, то збагачення її словника відбувається дуже швидко. За даними В. ИІтерна в кінці другого року дитина використовує 300 слів, а в кінці третього —1000. За даними Д. Б. Ельконіна у три роки її словник складається з 1200—1500 слів. Основною частиною активного словника дитини є іменники (до 60%), дієсло­ва (близько 25—27%) і прикметники (близько 10—12%).

Темп збагачення словника дитячого мовленая нерівномірний, у ньому є фази прискорення й уповільнення. Спостерігаються та­кож значні індивідуальні відмінності як у темпі збагачення слов­ника, так і в широті його використання.

Особливістю розвитку мовлення у другій половині другого року життя дитини є поява перших дво-, трисяівних речень. З ними дитина звертається до близьких (щось запитує, просить, називає, вимагає, повідомляє), а також до ляльок. Оскільки мовлення ди­тини звернене до інших людей, то воно звичайно має форму діа- лога.

Важливим моментом у розвитку мовлення, на який вказував Л. С. Виготський, є перетворення його із засобу впілкуваяня у за­сіб впливу дитини і на власну поведінку. Воно спостерігається ближче до третього року її життя. Мовлення дитини поступово починає виступати і у ролі організатора її власних дій, включатися в них у різних формах і на різних етапах виконання цих дій, зо­крема у формі так званого «егоцентричного» мовлення, тобто роз­мови дитини із собою, що формується на основі спілкування в ін­шими.

Наприкінці другого року життя удосконалюється граматична структура мовлення дитини: з'являються складніші речення, мор­фологічні елементи множини, теперішній і минуяий час дієслів, родовий, давальний, знахідний відмінки. Відмінкові форми, які по­казують зв'язок між об'єктом дії, джерелом, знаряддям і напрямом дії, засвоюються дітьми найшвидше. Це свідчить про важливу роль предметних дій дитини в її спілкуванні з дорослим і засвоєнні нею мови. На третьому році життя в мовленні дитини з'являються ка­тегорії предметності, дії, якості, означення. Дитина практично ово­лодіває основними синтаксичними конструкціями, граматичними формами, системою звуків рідної мови (хоч важче їй дається ви­мова таких звуків, як р і л, ж і ш, з і с).

У зв'язку з розвитком предметної діяльності дитини — ночат- ків гри, малювання, конструювання, самообслуговування та вдос­коналення пов'язаних з ними пізнавальних функцій ширшає коло її мовного спілкування. Діти розповідають про те, що бачили й чули, просять розповісти їм про щось, радяться про те, як краще викопати свій задум, легко запам'ятовують вірші, казки. Звер­нене не тільки до них, а й до інших людей мовлення викликає їх увагу й інтерес. Мовлення стає основним засобом спілкування, сти­мульованого різноманітними потребами.

Мовні надбання дітей переддошкільного віку приводять до про­гресивних зрушень в усьому їх психічному розвитку. За даними ряду дослідників (Г. Л. Розенгарт-Пупко, А. О. Люблінська, О. Р. Лурія та ін.), вони позначаються на розвитку всіх психічних процесів (відчуттів, сприймань, мислелпя, пам'яті). Виявлено та­кож важливу роль мовлення у формуванні гри і малювання дити­ня. Розвиток свідомості й самосвідомості, формування перших мо­ральних уявлень відбувається під безпосереднім впливом мовного спілкування дитини з дорослими.

Наприкінці переддошкільного віку мовлення починає викону­вати не тільки комунікативну роль у житті дитини, а й деякі функ­ції планування дій, інструктування самої себе* Воно починає фор­муватись і як засіб усвідомлення власних можливостей, саморегу­ляції поведінки, певної її самостійності. Недоліки в розвитку мов­лення позначаються на поведінці в цілому. Під їх впливом скла­даються неповноцінні стосунки дитини з іншими дітьми та дорос­лими, характерними стають для неї пасивність, нерішучість, безіні­ціативність, несамостійність.

Відчуття й сприймання. Основою розвитку всіх психологічних процесів у дитини є її власна активність_г що~вїГяЬляється в спілку­ванні з дорослими, предметному маніпулюванні; в самостійному пересуванні і ін. Оперуючи предметами, дитина виділяє нові їх ознаки (твердість, вагу тощо), всебічно обстежує їх очима й гу­бами, розглядає!'їх при різному освітленні, у різних положеннях і зв'язках з іншими речами, пізнає сталі їх властивості, насампе­ред форму. Навчаючись самостійно рухатися, вона дістає можли­вість знайомитися з новими, цікавими предметами, виявляти їх окремі якості, створювати цілісні їх образи, висловлювати свої судження про них, відносити їх до певних груп. Дії дитини зумов­люють її успіхи в чуттєвому пізнанні предметного середовища і самі ними обумовлюються. Пізнання нового виступає як сильне їх підкріплення, як внутрішній стимул до нових дій.

Особливо інтенсивно розвивається в дитини на цій стадії зо­рова чутливість, а також дотикова і кінестетична чутливість рук, що маніпулюють предметам. Створюються різноманітні міжаналі- заторні зв'язки, найважливішими з яких є координація рухів рук та очей. На третьому році діти добре розрізняють основні кольори і деякі їх відтінки, засвоюють назви кольорів. Швидко розвиваєть­ся й слух дитини. Переддопікільники тонко розрізняють музичні тони, різні звуки, голоси людей та тварин. Розширюються можли­вості сенсорного виховання дітей цього віку, що забезпечує їх пер- цептивну, моторну й мовну активність, зумовлює розвиток фоне­матичного й музичного слуху.

Сприймання предметів набуває більш цілісного характеру. Ство­ренню цілісного образу сприйманого предмета сприяють маніпуля- тивні дії з ним, активне обслідування його руками. Поєднання рухів очей і рухів рук, що обмацують предмет, дає дитині можли­вість згодом виконувати зорові орієнтувальні дії, які відокремлю­ються від практичних, випереджають їх і стають власне актами сприймання. Поєднання образу предмета з відповідним словом по­легшує його запам'ятовування і впізнавання.

Діти двох років при виборі однакових предметів часто орієн­туються передусім па їх форму, потім на величину і вже потім на колір. Це звичайно пояснюється тим, що сприймання форми й ве­личини предметів безпосередньо пов'язане з регуляцією рухових актів і тому має генетичний пріоритет. Однак таке пояснення не враховує особливостей конкретної діяльності дитини і тих завдань, які стоять перед нею (О. В. Запорожець, Л. А. Венгер). Розвиток сприймання предметів у цьому віці значною мірою залежить від умов сенсорного виховання, зокрема від використання в роботі з дітьми дидактичних ігор, завдань типу геометричних вкладок, матрьошок, пірамідок, які дають можливість співвідносити предме­ти із заданими зразками, здійснювати вибір за кольором, формою і величиною.

На кінець третього року життя дитина вже практично орієнту­ється в ближчому просторі, а саме — у знайомій кімнаті, дворі, розрізняє напрями «вперед» і «назад», «догори» і «донизу», помі­чає зміни в розміщенні ближчих предметів. У неї складаються перші орієнтації і в часовій-послідовності подій, але в розрізненні значень слів «сьогодні», «завтра», «вчора» вона ще натрапляє на значні труднощі.

Увага. З розвитком активності дитини неухильно розширюється коло об'єктів, які привертають її увагу. Починаючи з другого року, дитина придивляється, прислухається до них, розглядає їх. Пред­метом її уваги стають живі й неживі об'єкти, дорослі й діти, музика, пісні, малюнки в |снижці, відображення в дзеркалі. Найбільше при­вертає увагу все, що рухається, змінюється, розкриваючи якісь свої нові сторони. Таким об'єктом уваги буває механічна іграшка, річ, з якою можна активно діяти. Дитина двох-трьох років може протягом 10—20 хв. годувати, одягати, роздягати ляльку, буду­вати щось з кубиків тощо. Не самі об'єкти, а дії з ними найбільше приваблюють дитину.

Увага в ранньому віці розвивається від безумовнорефлекторного її зосередження до умовнорефлекторного, від мимовільної її форми до перших проявів довільної (дія за вказівкою, долання трудно­щів). Обсяг уваги у переддошкільників ще дуже вузький. Увагу легко відволікає кожний новий, яскравіший об'єкт. Ця її особли­вість дає змогу дорослим легко відвертати увагу дитини від недоз- воленої для неї речі, від небажаної дії. Наприкінці третього року слово може викликати увагу і спрямувати її, що створює умови для проведення коротких занять у групах дітей.

Пам'ять та уява. У ранньому дитинстві відбуваються значні зрушення в пам'яті, яка фіксує набуваний дитиною сенсорний, мо­торний, емоційний досвід, забезпечуючій цілісний психічний її роз­виток. Зазнають перших якісних змін основні процеси пам'яті (за­пам'ятовування, зберігання і відтворення).

Про досягнення в розвитку пам'яті дитини судять передусім по тому, що вона впізнає на кожному етапі свого життя і як роз­ширюється коло впізнаваних нею об'єктів. На другому році жит­тя значно більше об'єктів викликає у дитини реакції впізнавання, які стають дедалі все диференційованішими. На кінець третього року дитина впізнає не тільки рідних, а й інших дорослих та дітей, з якими зустрічалася, різні побутові предмети, іграшки, по­чуті по радіо пісеньки тощо.

Мовлення вносить значні зміни в мнемічні процеси, відкрива­ючи можливість групувати численні елементи досвіду, означати їх словом, міцніше їх закріплювати й оперативніше відтворювати. Почувши початок знайомого віршика, діти радісно реагують на нього і охоче його продовжують. Так само легко впізнають вони й улюблені казки, іноді педантично протестуючи проти будь-яких змін у їх розповіді.

Збільшується тривалість часу, протягом якого зберігається в пам'яті дитини якесь враження. Уже в другому півріччі вона може впізнавати близьких осіб через два-три тижні, на третьому році — через кілька місяців. Трохи пізніше, ніж впізнавання, з'яв­ляється в дітей активна форма відтворення, якою є згадування.

Пам'ятьдїереддошкільника розвивається в різних її видах (об­разному, руховому, словесному й емоційному). Зокрема, яскраві образи його пам'яті пов'язані з емоціями, що виявляються в афек­тивному перебігу впізнавання чи згадування. Так, побачивши на другий день після неприємної процедури лікаря, дворічна дитина заходиться плачем. Про тривалість збереження емоційних вражень малою дитиною та їх роль у дальшому її психічному розвитку є різні думки. Одні твердять, нібл вони довго зберігаються і на­кладають свій відбиток на психічний склад особистості дитини. Інші вважають, що вони забуваються, доказом чого є й своєрідна дитяча амнезія. Тільки поодинокі спогади з дитинства дорослі люди відносять до трьох років (0. М. Раєвський).

Процеси пам'яті на ранньому етапі мають загалом мимовільний характер. Дитині само собою запам'ятовується життєво значуще, емоційне, яскраве. Вона легше сприймає образний матеріал, ніж словесний, не підкріплюваний малюнком. Розуміння дитиною сло­ва і особливо оволодіння активним мовленням робить можливими й перші прояви довільності в роботі пам'яті переддошкільника. Вони виникають тоді, коли дорослі стимулюють дитину до відповіді своїми запитаннями, пропонують показати, розповісти. Під впли­вом такого спілкування дитина починає виявляти ініціативу в до­вільному відтворенні, розповідати близьким про те, що бачила у дворі, що сказала мама тощо.

Пам'ять переддошкільника виявляється і в утворенні навичок і звичок. Якщо життя дитини організовано правильно, то рже до трьох років вона набуває цілого ряду корисних звичок (миє руки перед їдою, вчасно засинає й прокидається, вітається, зустрічаючи знайомих, користується носовою хусточкою тощо). Якщо в сім'ї немає сталих вимог до дитини, такі звички не виробляються, зате стихійно можуть скластися інші, шкідливі (смоктати пальці, за­синати на руках у матері, спати вдень, а вночі гуляти тощо), які є демонстрацією педагогічної невправності батьків.

У поведінці дитини, в її діях з предметами, іграшками, у пер­ших спробах малювати виявляються образи її уяви, хоча в ран­ньому віці не легко їх відокремити від образів пам'яті. На дру­гому і третьому році життя дитини активізується її репродуктивна уява. Так, дитина 2 р. 8 міс., слухаючи казку про колобка, залива­ється сльозами, коли справа доходить до сумного фіналу. В перших іграх, в яках ще немає ні сюжету, ні ролі, уява виявляється в пе­ренесенні дитиною відомої їй дії в нову ігрову ситуацію (годує ляльку, вкладає її спати, умиває, одягає тощо). Ці прості насліду­вальні дії, багато разів повторювані, становлять основний зміст гри. Ініціатором таких ігор майже завжди буває дорослий, що по­дає дитині «ідею» («поклади Машеньку спати», «помий їй ручки» і т. д.). Освоївши ці дії, дитина далі грається й сама. Спочатку така гра можлива тільки з тими предметами, що були показані до­рослим. Поступово дитина вчиться здійснювати «відхід» від них, переносити одну і ту саму дію на різні предмети або, навпаки, одним предметом виконувати різні дії, відокремлюючи дію від предмета і узагальнюючи її. Так, дитина біля трьох років годує трісочкою ляльку, ведмедика, що є вже помітним кроком до справ­жньої ігрової-дії.

Особливості дитячої уяви виявляються і в перших спробах дітей малювати, які спостерігаються на третьому році. Найважчим для дитини моментом £ самостійне визначення задуму майбутнього ма­люнка. У цьому їм допомагає розглядання малюнків у книжках. Тільки навчаючись «читати чужі малюнки», діти можуть впізна­вати в своїх кривульках «дорогу», «муху», «дядю», нерідко відно­сячи всі ці образи до однієї і тієї самої кривульки. Ефективним засобом формування в дітей вміння малювати за власним задумом є малювання за задумом дорослих (С. І. Ігнатьєв).

Отже, виникнення і підтримання задуму дитини у грі, констру­юванні чи малюванні потребує в цьому віці Опори на' зовнішню дію. Елементи уяви вплітаються в зовнішню дію, і тільки посту­пово образ починає пересуватися на її початок у вигляді мети, поданої дорослим і прийнятої дитиною. До початку дошкільного періоду задум створюється дитиною все більш самостійно. На тре­тьому році життя в її іграх та малюванні можна спостерігати появу власних образів, задумів. Вони ще дуже нестійкі, можуть змі­нюватися в спробзх її реалізувати, але все ж дещо випереджають початок практичних дій.

Спочатку зміст цих образів не виходить за межі домашніх си­туацій і виявляється в дещо новому поєднанні елементів власного досвіду. Ближче до трьох років дитина вже відображає в грі чи малюнку елементи дій людей чи тварин, про які їй читали чи роз­повідали, які вона могла спостерігати («їде на коні», «веде ма­шину», «варить обід» тощо). Так готується перехід до рольової гри дошкільника, в якій він бере на себе певну роль і розігрує якісь стосунки з людьми.

Мислення. У предметних практичних діях дитини зароджується її мислення'■■ Початок його дослідники відносять на кінець першого року її життя. Але для маленької дитини, що ще не володіє словом, мислити—означає знайти практичний вихід із ситуації, змі­нити її за допомогою реальної дії. Мислити дитина може тільки про ті предмети, які бачить, з якими щось робить. Вона ще не спро­можна раніше подумати, а потім зробити. Мислення її здійсню­ється в наочній ситуації практичними діями. Тому вопо назива­ється наочно-дійовим.

До такого мислення дитина вдається в тих випадках, коли вона натрапляє на перешкоди в досягненні наочно сприйманої й бажа­ної мети, спосіб досягнеппя якої їй невідомий. Намагаючись пере­борювати ці перешкоди, вона вдається до практичного аналізу (розламує іграшку, щоб з'ясувати, що в ній пищить), до практич­ного синтезу (складає будиночок з кубиків). Переміщуючи пред­мети в просторі, діючи одним предметом на інший, розподіляючи на частини і групуючи в певну цілісність, дитина здобуває нові знання про властивості предметів, їх просторові, кількісні відно­шення, причинні зв'язки.

Дитина вчиться мислити, відкривати для себе властивості об'єк­тів не просто на власному досвіді, а в процесі практичного і мов­ного спілкування з дорослими. Намагаючись їсти ложкою, зачісува­тись гребінцем, дитина за дбпомогою дорослого пізнає ці об'єкти як знаряддя дій. Мовленіш включається в наочно-дійове мислення дитини, відкриваючи можливість дальшого удосконалення і пере­ходу до вищих його форм.

Характерні особливості мислення переддошкільника виявля­ються в усвідомленні ним кількості тих чи інших речей. Порівню­ючи на третьому році за завданням дорослого дві сукупності (на­приклад, ґудзиків) і визначаючи, яка з них більша, він практично виділяє елементи однієї і другої сукупності, зіставляє їх, роздив­ляється їх ряди і-робить висновок: «однаково» або «тут більше». Так він розв'язує нове для нього завдання, аналізує сукупності, абстрагує кількість від інших елементів і синтезує пізнавальний результат, узагальнюючи його словом. Якщо переддошкільник уже володіє першими словами-числівниками, він означає ними цей результат: «тут два, а там три, там більше» (Г. С. Костюк).

Перші узагальнення в ранньому мисленні здійснюються на ос­нові окремих, найбільш помітних ознак, часом і. зовсім несуттєвих. Наприклад, словом «гага» дитина називає гуску, чайник і зайця, бо всі вони намальовані одним кольором (так звані сенсорні узагальнення), словом «ля» називає — радіо, телевізор, піаніно і кожного, хто заспіває (функціональні узагальнення). У зв'язку із збагаченням досвіду діти починають вживати слова в узагальне­ному їх значенні, мислено об'єднуючи означувані предмети за їх більш істотними ознаками (Н. О. Менчипська й іп.), виконувати деякі завдання в наочно-мовному і уявно-мовному нлані. Запитання до дорослих («це що?» «хто це?» тощо) свідчать про зростання праг­нення дитини пізнати навколишнє. Серйозпе ставлеппя дорослих до запитань дитини підтримує її допитливість, скеровує її увагу на непомічені нею особливості об'єктів, стає важливим фактором розвитку раннього мислення.

Розвиток емоцій. Помітні зміни відбуваються на другому-тре- тьому році життя в емоційній сфері. Вони також зумовлені розши­ренням спілкування дитини з людьми, оволодінням мовними засо­бами та розвитком її самостійності.

В емоціях дітей поступово зменшується елемент мимовільного наслідування'. Зайнята побудовою вежі з кубиків, дитина радіє, вигукує від радості, хоча поряд хтось інший капризує.

Значно ширшою стає сфера стимулів, що викликають емоції дітей. Швидше налагоджується позитивний контакт дитини з не­знайомими людьми та ігрове спілкування з іншими дітьми. Пер­шою формою такого спілкування є наближення малюка до інших. Він посміхається до іншої дитини, заграє до неї, викликаючи по­смішку і пожвавлення. Так налагоджується ігровий емоційний кон­такт. Діти люблять сидіти поряд, займаючись своїм ділом, а коли щось забирають один в одного, то незадоволено збуджуються, ча­сом плачуть. У кінці третього року виникають спільні ігрові дії з м'ячем, які дуже радують малят. Діти виявляють співчуття, жа­лість до дитини, яка впала або плаче, втішаючи, гладять її по голівці, по щічках.

Під впливом стосунків з близькими людьми розвиваються соці­альні емоції дитини. Атмосфера життя в сім'ї, взаємини між членами родини, постійні емоційні зв'язки стають їх джерелом і прикладом, який діти після двох років швидко переймають, наслідують.

У дітей, які зростають у несприятливому середовищі, затриму­ється формування позитивних соціальних емоцій. Навпаки, в спри­ятливих умовах воно прискорюється. Дитина згадує про маму в її відсутності, напружено чекає її, скучає, радісно кидається до неї, ніжно обнімає, гладить. Діти виявляють тонку чутливість до того, як ставляться один до одного члени їх сім'ї, як ставляться до них самих близькі люди, шукають схвалення своїх дій, діляться сво­їми невдачами і досягненнями, домагаються, щоб дорослі відзна­чили їх.

Важливу роль у розвитку емоцій дитини відіграють слова-оцін• ки дорослих. Пов'язані з відповідним виразом обличчя, мімікою, жестами, ставленням до дитини чи ситуації слова «добре», «пога­но», «красиво», «соромно», «можна», «не можна» стають сильними стимулами емоцій дитини, підкріпленням її дій. Джерелом есте­тичних емоцій дитини є зустрічі з яскравими, блискучими, кольо­ровими, мелодійними, ритмічними явищами. Діти відразу поміча­ють яскравий бантик, намисто, пряжку на сумці, квітку на траві, емоційно ставляться до яскравих картинок і своїх малюнків, люб­лять слухати пісню і музику, самі включаються в співи, рухаються під музику. Діти двох-трьох років виявляють особливий інтерес до казочок, віршиків і потішок. Численні запитання, що виникають

у кінці переддошкільпого віку, свідчать про появу інтелектуала них емоцій.

Переддошкільники переживають і негативні емоційні стани. Вони сердяться, гніваються, бояться, заздрять, ревнують* відчува­ють досаду, ніяковість, соромляться, ображаються. Негативні емо­ції дітей є реакціями па ту чи іншу неблагополучпість у їхньому житті. Повторюючись, такі емоції спричиняються до формування неправильної внутрішньої позиції дитини. В нормальній життєвій ситуації вона буває переважно життєрадісною. Вирішальну роль у забезпеченні життєрадісності відіграє частота і якість спілку­вання з дитиною, зокрема взаєморозуміння.

На кінець переддошкільного періоду емоційне життя дитини стає досить багатим. Емоції є виявом і важливою внутрішньою умо­вою нормального психічного розвитку дитини. Характерні для не­мовляти особливості емоцій (заразливість, імпульсивність тощо) менше виявляються в переддошкільному віці, хоч загалом ще збе­рігаються. Діти трьох років спроможні вже якоюсь мірою утриму­ватись від негайної реакції, стримувати свої емоції під виливом слова дорослого. Дещо менше залежить емоційне життя дитини від емоційних станів інших дітей чи дорослих. її важче забавити, ніж немовля, вона не так легко заражається чиїмось плачем чи сміхом. Разом з тим наприкінці переддошкільного віку можна по­мітити в дітей стійке ставлення до певних осіб (симпатії, антипа­тії, острах). Воно мало залежить від конкретної ситуації і широко виявляється в усіх сферах активності дитини. Тому є підстави говорити не тільки про емоції, а й про почуття дитини третього року життя до близьких і знайомих людей. Можливо, тому на фоні суцільної дитячої амнезії зберігаються з цього часу у деяких лю­дей фрагменіи-елогадів, зокрема про матір (0. Толстой)

Соціальна зумовленість дитячих емоцій особливо яскраво ви­являється в такому складному почутті, як самолюбство, основи якого закладаються в переддошкільному віці. Всупереч концеп­ціям його природженості (Д. Болдуїн, Д. Селлі, Т. Рібо, 3. Фрейд, В. Штерн та ін.) сучасні наукові дані утверджують висновок, що почуття самолюбства формується під провідним впливом людських відносин, в які змалку включається дитина. Особливо важливу роль у його становленні відіграють оцінні відносини (схвалення, похвала, подяка, повага, гнів, догана тощо). Під їх впливом фор­мується оцінка дитиною своїх дій, вчинків | себе самої, своїх якос­тей. Вона складається як відображення оцінок навколишніх людей (Б. Г. Ананьєв, П. Р. Чамата й ін.) і є формою прояву моральної самосвідомості.

Самолюбство переддошкільника виявляється в перших пережи­ваннях гордості за свої досягнення, позитивно оцінювані батьками ' й вихователями («я вже великий», «не капризний», «слухняний», «не планса», «не бруднуля», «сам одягаюсь», «не жадний» і т. п.). Висловлюючи такі судження, діти двох-трьох років відносять ї$ до своєї особи, радіють за своє «я», усвідомлюють якості, що заро­джуються в них, посилаються при цьому на конкретні факти із свого досвіду, позитивно оцінювані дорослими. Це каже про те, що похвала "привертає дитину до тих якостей, які виявляються в її діях.

Самолюбство проявляється і в емоції сорому, яка виникає, коли дитина, зробивши поганий вчинок, переживає можливу втрату позитивної думки про себе з боку присутніх, оцінкою яких вона дорожить. Діти ніяковіють, зазнаючи невдач у демонструванні пе­ред іншими своїх умінь і навичок, якими вони гордяться. Пере­живання сорому з'являється у зв'язку з переживаннями дитиною гордості, власної гідності. Ці форми прояву самолюбства дитини виникають і розвиваються в діалектичному взаємозв'язку (Р. X. Шакуров).

Розвиток довільних дій. У переддошкільному віці дитина дося­гає помітних успіхів у формуванні довільності своїх дій. Ненавмис­ні мимовільні дії стають довільними, повторюючись і підкріплю­ючись позитивними результатами, опосередковуючись очікування­ми бажаних наслідків, уявленнями про них, що стають цілями дій. Виконуючи щоразу більше ускладнюваних дій з предметами, ма­лята вправляються в координації рухів. Одержувані кінестетичні відчуття служать при цьому внутрішнім еталоном і контролем дій (О. В. Запорожець). ^

Важливу роль у формуванні довільних дій відіграє наслідуван­ня дій оточуючих людей, повторення їх за зразком. Дитина при­дивляється до рухів дорослого і намагається робити так само. Отже, у навмисному наслідуванні є довільні дії, що скеровуються певною метою і підпорядковані їй.

Використання поряд з дією слова сприяє узагальненим цієї дії, створює умови для переносу її в іншу ситуацію, в якій треба вико­пати аналогічну дію («дати», «принести», «попросити»). Оволоді­ваючи активним мовленням, дитина далі й сама визначає мету своїх дій відповідним словом («намалюю», «з'їм», «піду», «вилізу», «сяду»). Така дія стає усвідомленою. Виконуючи доручення до­рослих, стримуючи дії, про які дорослі скажуть «не можна», зви­каючи робити те, що «треба», дитина навчається переборювати зов­нішні перешкоди, долати внутрішні труднощі, поведінка її стає менш імпульсивною, більш контрольованою.

У даних досліджень (О. Р. Лурія, О. К. Тихомиров, В. К. Ко- тирло та ін.) розкриваються умови, за яких слово дорослого набу­ває регулюючої ролі в діях дитини, з'ясовується динаміка спів­відношення сенсомоторного образу, що складається в процесі наслідування дій дорослого, та словесної інструкції. Найбільшу спонукаючу силу для довільних дій переддошкільників має показ- демонстрація дій^ опосередкована прямим заохоченням до активного їх наслідування і відтворення. Виконуючи вимоги та прохання дорослих, діти у кінці третього року спроможні визначата мету своїх дій, свої наміри. Спочатку слова виступають у шх як акомпанемент дій, пізніше починають випереджати їх, стаючи за­собом саморегуляції.

Проте не слід переоцінювати здатність дитини цього віку кон­тролювати свою поведінку, яка ще тільки формується і залеяшть від того, наскільки послідовно підкріплюються дорослими потрібні й гальмуються небажані форми їх поведінки. Якщо дитина від­чуває різнобій у вимогах і оцінках, позитивний стереотип пове­дінки у неї не виробляється, вона впертістю, примхами намага­ється протистояти вимогам і заборонам дорослих. Важливо вра­хувати, що дитині важче виконати наказ утриматися від дій, ніж наказ зробити щось інше. Зважаючи на легку навіюваність малят, варто будь-які вимоги висловлювати не в формі заборони, а в формі заохочення до активності, до дій. Краще сказати дитині «давай зробимо», ніж «не роби», переключаючи в цей спосіб її увагу з пе- бажаних, несвоєчасних і шкідливих дій на потрібні.

Початки соціальної поведінки і розвиток самосвідомості. З роз­витком активності, самостійності дітей все різноманітнішими ста­ють їх зв'язки з дорослими. Розвиваються стосунки й між самими дітьми, виникають спільні ігри. Спочатку в таких іграх кожне дитя частіше займається своїм, хоч і любить, щоб поряд були інші діти (так звані «ігри поряд»). Іноді виникає обмін іграшками. Діти разом стукають брязкальцями по бильцях манежу, наслідуючи одне одного, складають кубики, грають у хованки. Дворічні діти разом бігають, граються з піском, з ляльками, годують їх, укла­дають спати, везуть на прогулянку тощо. З приводу тих чи інших іграшок нерідко виникають і конфлікти, але їх легко усунути, від­вертаючи увагу їх ініціаторів, заспокоюючи кожного, пояснюючи і показуючи, що і як треба робити.

__Діючи, переборюючи труднощі й перешкоди, що постають на шЛя&у до намічуваних цілей, дитя починає усвідомлювати свої сили, помічати, що воно може впливати і на близьких людей, зокрема на маму, тата, які в свою чергу все частіше спонукають його до са­мостійних дій («попробуй сам»). Дорослі дають йому можливість вибрати бажані предмети чи дії, запитуючи: «ти хочеш? не хочеш?» Дитина все точніше локалізує свої тілесні й психічні стани в собі самій, відділяючи себе від усього, що не «я». Внаслідок цього по­ступово складається її уявлення про себе, виникають перші зачат­ки її самосвідомості (П. Р. Чамата та ін.).

Самосвідомість дитини виявляється і в тому, що на. третьому році вона впізнає себе у дзерйалі, на фотографіях. Замість вислов­лювань про себе в 3-й особі і ніби зі сторони («дай Льоні», «він хоче») вона все частіше вживає займенники «я», «мій», «мені». Наприкінці третього року життя дитина нерідко заявляє «я сам» у тих випадках, коли дорослі роблять за неї те, що вона вже можо сама зробити.

Водночас прагнення дитини до самостійності, до значно шир­шої участі в діяльності дорослих вступає в суперечність з її реаль­ними силами. Ця суперечність розв'язується в рольовій грі, що її поява зйаменує перехід дитини в дошкільний вік.

Отже, протягом перших трьох років відбувається ряд якісних змін, які забезпечують поступове перетворення дитини з безпоміч­ної істоти на активного діяча в найближчому суспільному середо­вищі. Зростають її фізичні можливості, збагачуються її потреби, розширюються форми діяльності, спілкування, складаються почат­кові інтелектуальні й емоційпо-вольові властивості, перші форми її свідомості й самосвідомості, взаємовідносини з дорослими та діть­ми. Досягнення дитини за цей період в її становленні як свідомої людської істоти настільки значні, що вони дають підставу деяким психологам, філософам і письменникам оцінювати їх як вирішальні в індивідуальному становленні особистості. Зрозуміло, що не треба їх так переоцінювати, але не можна й недооцінювати. Вони є внут­рішньою основою, па якій відбувається дальший процес психічного розвитку дитини.

РОЗДІЛ ЧЕТВЕРТИЙ

ДОШКІЛЬНИЙ ВІК

1. Розвиток діяльності дитини-дошкільника

Анатомо-фізіологічні передумови розвитку діяльності дошкіль­ника. Надбання в психічному розвитку дошкільника пов'язані з прогресивними змінами вищої нервової діяльності, для якої харак­терною стає особлива жвавість орієнтувальних реакцій, що, як ві­домо, є необхідною умовою утворення нових тимчасових нервових зв'язків. Утворюються складні умовні рефлекси, в яких провідну роль відіграє слово (друга сигнальна система). Розвивається умов­не гальмування, хоч іррадіація збудження ще є частим явищем у поведінці дитини. Посилюється регулятивний вплив кори великих півкуль на функціонування підкірки, що зумовлює фізіологічну основу цілеспрямованості й організованості поведінки.

Ці функціональні зміни в роботі центральної нервової системи дитини пов'язані з дальшими морфологічними змінами в будові головного мозку, зростанням його ваги. У три рокн вага мозку ста­новить близько 1080 г, у шість років — 1300 г.

Завдяки загальному фізичному розвитку дошкільників удос­коналюється структура і функції мозку. Характерне для раннього віку швидке збільшення росту дитини дещо уповільнюється па п'ятому році і знову прискорюється наприкінці дошкільного ди­тинства. Середнє щорічне збільшення росту дошкільника стано­вить близько 6 см, причому дівчатка дещо випереджають хлопчи­ків. У п'ять років ріст дитини в середньому 100 см, а в сім — 115 см. Щорічно вага дитини збільшується лише на 1,5—2 кг. Змі­нюються пропорції тіла. Подовжується тулуб і особливо ноги.

Для кісткової системи дитячого організму характерним є не­достатнє окостеніння, 'хрящова будова її окремих ланок, значна гнучкість і еластичність хребта. Особливо тривалий процес росту довгих кісток. Розвиток крупної мускулатури дещо випереджає функції дрібних м'язів руки. Працездатність м'язів дошкільника значно нижча, а стомлюваність їх швидша, ніж у школярів. За­гальний розвиток опорно-рухового апарата дошкільника виявля­ється у зростанні координації, вправності й точності рухів.

Удосконалюється діяльність серцево-судинної системи. Збіль­шуються розміри серця (до п'яти років у 4 рази порівняно з но­вонародженою дитиною). Змінюється ритм його роботи (у новона­родженої дитини — 120—140 ударів на хвилину, у старшого до­шкільника — 70—100).

Поверхневе дихання дошкільника компенсується його частотою (у трирічної дитини 20—30 вдихань на хвилину, у дорослої лю- дипи — 16). У зв'язку з розвитком легенів, грудної клітки та зміцненням дихальної мускулатури воно стає глибшим і рідшим, життєвий об'єм легенів підвищується.

Дальше визрівання організму дитини, що відбувається в до­шкільному віці, є необхідною передумовою її психічного розвитку. Але воно не визначає змісту тих психічних властивостей, які скла­даються в неї. Формування їх відбувається завдяки засвоєнню дитиною в ході дійових взаємовідносин її з навколишнім світом суспільного досвіду. Від змісту й особливостей цих взаємовідносин залежить весь психічний розвиток дитини-дошкільника, зокрема характерної для неї ігрової діяльності.

Гра, її природа і сутність. Дошкільне дитинство здавна нази­вають віком гри. Деякі вчені вбачали джерела гри дитини в її при­родних прагненнях до відпочинку, використання «надлишку сил», до вправляння інстинктивних механізмів, потрібних для майбут­нього життя, до одержання задоволення тощо. Загалом для них характерним є натуралістичне розуміння гри дитини як інстинк­тивного за своєю природою явища, ігнорування якісної різниці між грою тварин й ігровою діяльністю людської дитини, історич­ного походження специфічних особливостей останньої. Буди й спроби вийти за межі натуралістичного тлумачення походження гри дитини. Автори цих спроб (К. Д. Ушинський, П. Ф. Лесгафт) намагалися показати значення суспільного середовища в розвитку дитячих ігор, зокрема важливу роль праці в становленні їх змісту (Г. В. Плеханов).

Розглядаючи гру як провідну діяльність дошкільника, радян­ські психологи виходять з визнання соціальної обумовленості її розвитку (П. П. Блонський, Л. С. Виготський, О. М. Леонтьєв, Д. Б. Бльконін). Гра соціальна за своїм походженням і змістом, вона є історичним утворенням, пов'язаним з розвитком суспільства, його культури. Гра — особлива форма зшиття дитини в суспільстві, причому справжнього життя, дуже важливого для неї. Вона являє собою діяльність, в якій діти виконують ролі дорослих, відтворю­ючи в ігрових умовах їх життя, працю та стосунки між ними. Че­рез гру дошкільники задовольняють свої потреби у спілкуванні з дорослими, у спільному житті з ними.

Гра зароджується в дитини ще в ранньому віці. З переходом до дошкільного віку усвідомлюваний дитиною світ значно розши­рюється. До^ нього входять не тільки предмети і явища найближ­чого оточенйя, а й ширше коло предметів, з якими діють дорослі і яін-ще В8 доступні дитині. В.одночас зростає її тенденція до само­стійності. Дитина відкриває для себе світ дорослих і прагне в ньому жити. Проте вона не вміє зважувати на свої реальні можливості, не може реально діяти з предметами дорослих (наприклад, водити машину, пекти пироги тощо). Ця суперечність між прагненнями і можливостями дитини брати безпосередню участь у житті та діяль­ності дорослих розв'язується в діяльності, формою якої і є гра.

Якщо в ранньому дитинстві центральним моментом гри є ово­лодіння предметами і способами дій з ними, то у грі дошкільника головним стає людина, її дії і стосунки з іншими людьми. Гра дошкільника набуває рольової форми. Рольова гра існує тільки в соціальному середовищі, дитина вчиться гратися. Форми ігрової діяльності засвоюються дітьми під прямим чи опосередкованим впливом дорослих. Рольова гра є соціально обумовленою діяльніс­тю. Сюжети своїх ігор дитина запозичає із суспільства, в якому живе. В іграх радянських дітей відбиваються дії знатних людей нашої країни, героїчні їх подвиги. В іграх дітей капіталістичного світу частими є сюжети з гангстерами, грабуванням сейфів. Отже, самий зміст дитячих ігор заперечує спроби вивести прагнення гра­тися з якихось інстинктивних тенденцій.

Гра виникає не з примусу, Не з обов'язку. Вона виходить з без­посередніх спонукань, потреб та інтересів дитини. Дитина граєть­ся тому, що їй хочеться гратися, що це для неї цікаво, приємно, радісно. Своєрідність гри полягає насамперед у тому, що викону­вані в ній дії самі по собі цікаві дитині. її привертає не стільки практичний ефект, результат гри, скільки сам процес ігрової діяль­ності. Досить згадати, як довго і старанно маля зводить будівлю з кубиків, щоб зруйнувати її і будувати знову. Отже, на відміну

Мотив гри лежить у змісті самої дії. Проте помилково вважати гру виключно процесуальною, не результативною. Як і всяка сві­дома цілеспрямована діяльність, що є сукупністю осмислених дій, вона дає свої результати. Вони різні в різних за формою і змістом іграх. За їх характером гра відрізняється від праці, що приводить до суспільно значущого продукту, і від учіння, результатом якого є набуття певних знань. Але ця різниця не абсолютна, а від­носна, бо і в грі є активне прагнення до певної мети, оперування предметами, розмови, стосунки з іншими дітьми, внаслідок яких відбувається збагачення знань і навичок учасників ігрової діяль­ності, хоч воно і не є її прямим завданням. Отже, результативність гри визначається Не тільки матеріальним її продуктом (зведеною будівлею, складеним з мозаїки малюнком тощо), а й тими пізна­вальними, емоційними та іншими надбаннями, що складаються у дитини в ході ігрової діяльності.

Гра для дошкільника є засобом відображення навколишньої дійсності, способом проникнення в діяльність і стосунки дорослих. У грі дитипа проникає у ті сфери життя людей, які поза грою їй недоступні. Відтворюючи близькі її розумінню сторони життя й праці людей, їх відносини, вона набуває досвіду спілкування, опа­новує правила людського співжиття. Дитина переживає, оцінює відтворюване, виявляє своє ставлення до навколишнього. «Гра — хплях дітей до пізнання світу, в якому вони живуть ї який покли­кані змінити» (О. М. Горький).

Такефозуміння сутності дитячої гри, що грунтується на діалек- тико-матеріалістичних позиціях радянської психології, дає змогу иравильно розв'язати питання про уявне і реальне в ігровій діяль­ності. Чи справді, взявши на себе роль дорослого, дитина перехо­дить у якийсь особливий, уявний світ, непідвладний законам реаль­ної дійсності, як-то твердять деякі психолопі-ідеалісти? Аналіз ігрової діяльності показує, що це твердження неправильне, що в грі завжди є своєрідне співвідношення між уявним і реальним. Носієм і виявом цього співвідношення є сама ігрова дія.

Зміст ігрової дії відповідає тим практичним цілям, що їх вико­пують люди для досягнення певної мети. Дитина тут не зраджує реальності. Вона" може порушувати справжню логіку дій, якщо погано обізнана з нею або якщо самі особливості ігрового пред­мета диктують іншу логіку. Разом з тим ігрова дія вільна від бага- тьох обов'язкових операцій, тобто від тих способів діяння, які існують у реальній дійсності. Як відомо, іграшки або якісь предме­ти у грі замінюють ті об'єкти, що функціонують у практичних діях дорослого.

Наприклад, дитину може їхати верхи на палиці або на стільці, почуваючи себе вершником на коні; може годувати ляльку тістеч­ками з піску тощо. Проте у грі не кожний предмет може стати ким або чим завгодно. Так, олівець, паличка або сірник придатні для того, щоб показати людину, яка йде, а м'яч, кулька — ні (Г. Д. Луков). Залежить це і від того, чи можна виконувати певну ігрову дію даним предметом.

Отже, у грі не панує свавілля і безладдя. Вона будується за певними законами і правилами. Характерна для неї умовність не є обов'язковою для виникнення сюжетної рольової гри, а з'явля­ється в процесі здійснення. Граючись, діти перейменовують пред­мети, якими оперують. Факт перейменування і заміщення предме­тів у грі відзначало багато вчених, по-різному його пояснюючи. Причини заміщення вбачали в діяльності фантазії дитини. Аналіз ігрової дії показав, що сама уява породжується умовами ігрової дії і є важливим компонентом складного психічного акту перейме­нування предметів у грі (О. М. Леонтьєв). Завдяки йому дитина переробляє одержані враження, видозмінюючи й перетворюючи образи.

Заміщення предметів у грі і зміна способів та предметних умов дії стають можливими завдяки тому, що ігрова дія завжди узагаль­нена. У ній дитина відтворює загальне, типове в об'єктах гри. Так, граючись у лікаря, вона зображає його зовнішні типові дії, хоч, звичайно, виходить при цьому з вражень від конкретного ліка­ря, якого сама спостерігала. Дія гри важлива для неї не просто зо­браженням певної особи, а здійсненням самої дії, характерної для Даної особи. Узагальнена ігрова дія є водночас і скороченою порів­няно з предметною дією (водієві машини досить тільки рулити та сигналити ї зовсім не обов'язково включати передачі, гальмувати тощо). Узагальненість і скороченість дії зростають з віком дитини^ Молодші дошкільники, наприклад, годуючи ляльку, старанно від* творюють усі ланки дії, старші можуть обмежитись одноразовий піднесенням ложки до рота, у них ця дія стає схематичною.

За всяких змін умов гри незмінним залишаються зміст і поря­док дій, відповідаючи тим практичним діям, які виконуються в житті для досягнення даної мети. Дитина не зраджує реальності в самому змісті гри. Так, в одному експерименті запропонували ді­тям, що гралися у щеплення віспи, раніше щепити віспу, а потіїі натирати руку спиртом. Діти категорично заперечили, зазначаючи», що «так не буває» (Ф. І. Фрадкіна^.

Отже, ігрова дія — це цілком реальна дія. Вона не вигадана,: не фантастична і відрізняється від неігрової своєю мотивацієюі мотив ігрової дії — у здійсненні самої дії. |

Цікаво, що діти повністю віддаються грі й водночас відокрем-І люють гру від дійсності. Так, дитина в процесі гри може виходити з виконуваної ролі і на якусь мить ставати сама собою. Відступи від ролі часто здійснюються для того, щоб внести якісь корективи в гру, проінструктувати партнера щодо дальшої поведінки або зробити йому зауваження з приводу порушення правил. От'«вед­мідь» розпачливо кричить з свого барлогу: «Ну чого ви вже по­бігли! Я ж іще не встав, я тільки прокидаюсь». На мить ведмідь перетворюється на Петрика, щоб відразу ж знову стати ведмедем. Але при цьому гра для дитини є цілковитою реальністю, Відрізня­ючи ігрову ситуацію від навколишнього середовища, дитина живе у грі справжнім життям, сповненим жвавих емоцій і хвилювань.

Розвиток гри. Гра повинна полягати не тільки в тому, що хлоп­чик бігає по майданчику та грає в футбол, зазначає А. С. Мака- ренко, а і в тому, що, граючи, він підноситься на вищий щабель своєї фантазії, щось із себе вдає, чимось більш високим себе почу­ває. Саме такою стає гра дошкільника, на відміну від його гри, коли він був переддошкільником, грався з різними предметами, але ще ніколи і нічого із себе не вдавав. Гра дошкільників — це твор­ча рольова ера.

Як уже говорилося вище, передумови до виникнення рольової гри складаються в ранньому дитинстві. Та не тільки ними визна­чається розвиток гри. Головним рушієм стає прагнення дитини до нових стосунків з дорослими. У міру того як дитина проникав у світ людських предметів, оволодіває предметними діями, її все більше цікавить те значення, яке вони мають для людей. А це не­минуче вводить її в сферу людських взаємин, розкриває їй не тільки ставлення людини до предмета, а й самі відносини між людьми. Тепер дитина вже не просто веде поїзд, а вступає у сто­сунки з начальником станції, провідниками, пасажирами. Так ви­никає сюжетна, або рольова гра, в якій реалізуються як відношен­ня дитини до предметів, так і її взаємовідносини з іншими дітьми, учасниками гри.

Творча рольова гра набуває особливого розвитку в дошкільному віці і є основною формою гри дошкільника. Протягом дошкільного дитинства вона зазнає значних змін, що стосуються насамперед сюжету і змісту гри. Сюжет — це та сфера навколишньої дійсності (побутова, виробнича тощо), яка знаходить відображення у грі. Під змістом гри розуміють те, що саме дитина відображає в ній з життя і діяльності дорослих. Зміст гри дошкільника розвивається в такому напрямі: від предметної діяльності людей через відобра­ження людських стосунків до підкорення певним правилам суспіль­них взаємовідносин між людьми, правилам спілкування. Цей про­цес здійснюється не стихійно, а під впливом дорослих.

Зміст сюжетної рольової гри розкривається через виконання дитиною взятої на-себе ролі і додержання правил гри. Роль може здійснюватись у різних формах: рухах, міміці, діях, мовленні. Вона виконується самою дитиною або через сюжетну іграшку (ляльку, ведмедика тощо). Виступаючи у якійсь ролі, дитина діє в уявних умовах. Проте її емоції, бажання, задуми є не уявними, а реаль­ними; дитина не уявляє свої переживання, а насправді переживає. Виконуючи певну роль, дитина вичленовує характерні особливості діяльності й відносин дорослих.

Виконання дітьми рдлей має свої особливості на різних вікових етапах. У молодших дошкільників роль визначається предметами, що випадково потрапили під руку: якщо це лікарська трубка, то з'являється «лікар», а якщо газета й окуляри — то «тато». Зміст гри полягає у відтворенні дій, виконуваних людьми з даним пред­метом, тому ігрові дії є максимально розгорнутими. Малята швид­ко перевтілюються в грі: кожний новий предмет спричиняється до зміни ролі. Вони ще не вміють розвивати свій задум, а тим біль­ше стежити за задумом партнера по грі. Тому зв'язки між учасни­ками гри невмотивовані, легко руйнуються, а сюжет гри часто змінюється. Діти грають не разом, а поруч.

У середньому дошкільному віці роль формулюється ще на по­чатку гри, виходячи з неї добираються для гри певні предмети. Роль иабуває організуючого значення, визначає правила гри. Дії стають більш узагальненими і згорнутими, на перший план висту­пає використання результату дії для іншого учасника гри. Діти вже не просто відтворюють окремі дії, а об'єднують і підкоряють їх один одному. Виникає колективна гра.

У старших дошкільників головним стає виконання правил, що випливають з ролі і обумовлені сюжетом зри. Зростає роль задуму, вміння погоджувати свої дії з діями інших дітей. Гра визначається провідними інтересами дитини. Гра стає спільною, справді колек­тивною. У ній найкраще здійснюється відтворення діяльності й від­носин дорослих.

Як свідчать дослідні дані (В. П. Залогіна, Н. В. Корольова,

Г. Витязь та ін.), у колективній грі, крім відносин між учас­никами гри як виконавцями ролей, встановлюються також реальні ^ВіДносини. Дитині зовсім не байдуже, з ким гратися. Вона обирає собі партнера. Між «ігровими» і «реальними» відносинами існує взаємодія: в одних іграх у дитини одні обранці, в других — інші. Таке включення у гру особистого ставлення, вибору, симпатій ство­рює сприятливий грунт для підвищення її виховної ролі в житті дитини.

На основі спільних ігор з розгорнутими соціальними відносина­ми виникають власне ігри з правилами. Для них характерним є свідоме підкорення певним правилам, що випливають з відносин між учасниками гри. Змістом ігор уже є не роль і не ігрова ситу­ація, а правило і завдання (хоч сюжет і роль зовсім не виключа­ються). Прикладом є гра в схованки, настільні ігри. Будь-яка гра з правилами містить у собі певне завдання. Розвиток ігор якраз і полягає у все більшому виділенні й усвідомленні ігрового завдан­ня. Отже, мотивом гри лишається ігровий процес, але опосередко­ваний для дитини ігровим завданням.

Дитині, особливо на початку дошкільного віку, легше дотри­муватися правил, якщо вони випливають з певної ролі і виправдані нею, а не нав'язані ззовні. Тому ігри з правилами і з'являються пізніше за рольові. Проте вони можуть переміститися на більш ранній ступінь за допомогою, наприклад, певних атрибутів (папе­рового хвоста, вусів тощо), через які дитина може увійти в роль (кішки або миші) і природно підкоритися правилам гри. Як по­казують дані експериментальних досліджень, введення сюжету і ролі у гру дітей молодшого і середнього дошкільного віку підви- щує ефективність виконання ними правил. Поступово значення уявної ситуації і ролі зменшується, а значення правила зрретйє.

Окрему групу становлять такі ігри, як дидактична грІС гра- драматизація, тра.-фантазування. Вони втрачають пекігбю мірою властиву дошкільній грі мотивацію: їх мотив все більше перехо­дить на результат, а не на процес. Дидактична т$к — це по суті ряд підготовчих операцій до виконання ігроворО завдання. Гра- драматизація, на відміну від рольової гри, відтворює не узагаль­нену дію, а типову для даного персонажу^ йричому для дитиня тут. важливий не тільки самий процес зобрДякенм, а й якість від­творення. У зв'язку з цим гру-драматизащі^лоягаа розглядати як одну з форм переходу до естетичної продуктивної діяльності з ха­рактерним для неї мотивом впливу на іншу людину. Гра-фантазу- вання, що виникає на межі шкільного ніку, є особливим проявом вигадки як такої. Тут немає дії, правилі, завдання. «Гра вмерла, народилась мрія» (0. М. Леонтьев). Усі ці ігри можна вважати перехідними формами до неігрової, власне продуктивної діяльності, а також до ігор школярів. ;

Значення гри для психічного розвитку. Гра є важливим засобом розвитку дитини, підготовки її дотикали, до майбутнього життя. А. С. Макаренко говорив, що гра для дитини май таке саме значен­ня, як для дорослого трудова діяльність.

Розвиток моторики значною мірою відбувається в грі, оскількг саме вона за певної організації створює сприятливі умови для удосконалення рухів дитини (О. В. Запорожець). У грі формується довільна пам'ять, у грі діти запам'ятовують і пригадують більше слів, піж у будь-якій іншій діяльності (З, М. Істоміна). В умовах гри рапігае формується вміння дошкільника підкорятися правилам, \ г!іорюється механізм керування своєю поведінкою, гартується воля (3. В. Мануйлепко). Проте це зовсім не означає, що гра здій- спюс свііі вплив па кожний психічний процес зокрема. її значення передусім у тому, що в ній складається довільність психічних про­цесів, формується особистість дитини.

Гра с провідною діяльністю дошкільника. Звідси випливає її особливе значення в його розвитку. Трудова і учбова діяль­ність також сприяють психічному розвитку дитипи-дошкільни- ка, але без гри вони були б неможливі. Гра є найбільш доступною для неї діяльністю, оскільки найбільше відповідає її фізичним і психічним можливостям. Вона ніколи не ставить недоступних ви­мог, але разом з тим завжди вимагає деякого напруження сил, що підтримує бадьорість, життєрадісність дитини, забезпечує її здоров'я.

Оцінка гри як провідної діяльності дошкільника не утверджує пасивну позицію вихователів. Необхідність керування дитячою грою випливає з її соціального змісту. Пам'ятаючи, що у грі, за висловом Л. С. Вигот^ького, відбувається становлення людини, ви­хователі не можуть тільки спостерігати цей процес. їх обов'язок — вміло, тонко й тактовно 'керувати ігровою діяльпістю.

Зв'язок гри й трудової діяльності дошкільників. Перту підго­товку до праці дитина проходить у грі. Гра надає їй можливості вправлятися в цілому ряді дій, серед яких багато трудових (поза­мітати у ляльковій хаті, випрати лялькову білизну тощо). Потреба щось зробити самій вперше виникає в грі і диктується її вимогами (немає якогось ігрового атрибута, його доводиться виготовляти з того, що під руками). У грі гартується вміння доводити розпо­чату дію до кінця, фбрмуються цілеспрямованість і готовність пере­борювати труднощі. Гра часто вимагає від дитини певної самостій­ності, змушує приймати рішення, не чекаючи сторонньої допомоги. Творча гра дітей у працю дорослих відкриває їм можливості опа­новувати трудові.відносини людей. Але гра, створюючи можливості для певної підготовки до праці, не замінює праці й не усуває пи- таппя про власне трудову діяльність дошкільнят. .

97

Протягом дошкільного віку особливо зростає їх інтерес до пра­ці дорослих. Разом з тим посилюється прагнення до самостійності, яке живиться зростаючими їх можливостями виконувати різні предметпі дії. Вже трирічна дитина намагається виконувати прості дії, пов'язані із самообслуговуванням або нескладною допомогою Дорослим у хатній роботі. Але вони скоро перестають приваблю­вати дитину, оскільки не задовольняють її прагнення до самостій­ності. У доступних дошкільнику видах власної трудової діяльності (самообслуговування, побутова праця та робота в природі), що приводить до видимого результату, створюються необхідні умови

4 6-206 для задоволення, з одного боку, прагнення до участі в яштті й пра­ці дорослих, а з другого — до самостійності.

Трудові дії дитини формуються в умовах певного трудового ви­ховання. Основними його засобами є ознайомлення дітей з~ працею дорослих, її результатами та участь дітей у доступній їм трудовій діяльності. Поєднання цих засобів є умовою формування в, них по­зитивного ставлення до праці, трудової діяльності й успішного оволодіння трудовим^ діями.

Мотиви трудових дій. У зарубіжпій психології існує думка, ніби дитяча праця має виключно процесуальний характер, ніби вона приваблює дитину тільки самим процесом виконання (сту­кати молотком, різати що-небудь), а не його результатами (Ш. Бю- лер і ін.). Отже, ігнорується роль трудового виховання, перебіль­шується значення деяких особливостей дитячих трудових дій, зокрема явно виявленого інтересу до самого процесу дії, завдяки якому праця дитини дуже зближується з грою.

Відсутність диференціації гри і праці — характерна особливість трудової діяльності молодших дошкільників. Виконуючи прості доручення, малята нерідко перетворюють їх на гру. Своєрідний зв'язок із грою зберігається в праці дітей середнього і навіть стар­шого дошкільного віку. Але в середньому дошкільному віці інтерес до процесу діяльності виразно поєднується з інтересом до її резуль- татів, старших дошкільників цікавить і те значення, яке їх праця має для інших.

Поступово діти усвідомлюють обов'язковість трудових завдань (одну з головних рис праці) і навчаються їх виконувати, спону­каючись не тільки інтересом до них, а й усвідомленням важливості їх для інших людей!^Суспільні мотиви праці у своїй найпростішій формі (прагнення зробити корисне іншим людям, насамперед бли­зьким) починають складатися під впливом виховання в дошкіль­ному віці і за певних умов виявляються вже у молодших дітей.

Спрямованість трудових дій дітей цілком залежить від того, як вони організовуються і мотивуються дорослими. Самостійна, не ке­рована дорослими трудова діяльність дошкільників не набуває по­мітної цілеспрямованості, діти не можуть самі надати. їй продук­тивного характеру. Коли дорослий організовує діяльність дітей, спрямовує їх па виконання змістовних завдань, смисл яких їм' близький і зрозумілий, то прагнення зробити щось корисне для інших виступає сильнішим спонукальним фактором, ніж інтерес до процесу роботи або мотив власної користі.

Суспільна значущість стає мотивом трудових дій дошкільників тоді, коли вони не тільки знають, що й для кого вони роблять, а й вірять у це, усвідомлюють його мотив. Так, діти старанно й любовно виготовляють прапорці для малят, серветку як подарунок мамі. Виготовляючи серветки малюкам, а прапорець мамі, вони працюють менш дбайливо, без особливого задоволення, часом і не закінчують роботи (Я. 3. Неверович). Як видно з цього прикладу_г зв'язок між мотивом і змістом діяльності зрозумілий і прийнятний для дитини, якщо він відповідає її життєвому досвіду.

Суспільні мотиви трудової діяльності дошкільників не вичер­пуються прагненням зробити щось корисне близьким людям. У старших дітей з'являється бажання взяти участь у роботі, важли­вій для інших, незнайомих людей. Воно виникає як наслідок озна­йомлення із суспільною значущістю праці дорослих, з трудовим життям робітників, колгоспників, службовців, з різними видами праці, з тим, для чого люди працюють, кому потрібна їх робота, як вони спілкуються в праці, допомагають один одному.

Коли діти бачать, що дорослі цінують результати їх роботи і використовують їх у своїх повсякденних справах, вони виявляють більше зусиль, наполегливості, акуратності. В умовах такої безпо­середньої участі старших дошкільників у спільній з дорослими ді­яльності в дітей виникає нове ставлення до своєї праці, заклада­ються потрібні для його реалізації вольові й іпші якості. Зовнішні вимоги, тобто вимоги дорослих, стають змістом внутрішніх мотивів поведінки дітей. Регулярне виконання трудових обов'язків все мепше потребує сторонньої допомоги і зовнішніх пагадувань. На оспові засвоєння змісту й способів виконуваної роботи у старших дошкільників формується позитивне внутрішнє ставлення до своїх обов'язків, яке обумовлює їх прагнення доводити справу до кінця.

Особливості трудової діяльності дітей залежать від її виду та ступеня складності завдань. Наприклад, обов'язки чергового по їдальні дитина опановує швидше, ніж догляд за рослинами. Сфор­моване в межах одного виду праці усвідомлення обов'язків посту­пово набуває узагальненого характеру і починає виявлятись у виш­ні відрізняти трудову діяльність від гри. «Я не можу з вами гратися,— серйозно заявляє старший дошкільник,— бо я сьогодні черговий».

Значення трудових дій. Самостійна праця є важливим фактором розвитку дитини. Але самостійність її залежить від умінь і нави­чок, якими дитина володіє. Невміння виконувати ту чи іншу спра­ву позбавляє дитину впевненості в своїх силах, гальмує її прагнен­ня до активної участі у спільній з дорослими або іншими дітьми роботі й тим самим затримує формування повноцінних мотивів трудової діяльності.

Трудові уміння й павички виробляються у дітей успішніше У процесі такої діяльності, яка виступає для дитини не як щось епізодичне, а як система завдань. Засвоюючи трудові вміння й на­вички, дитина починає чіткіше уявляти свої обов'язки, краще усві­домлювати необхідність їх виконання для життя колективу, до­кладати зусиль, щоб краще виконати доручену їй справу. Зміцню­ється почуття відповідальності, свідомість свого обов'язку перед колективом (3. Н. Борисова).

4*

99

Оволодіваючи трудовими вміннями й навичками, діти вчаться оцінювати свою роботу, порівнювати її з роботою товаришів. Спер­шу оцінки дітей дуже суб'єктивні й емоційні: себе і свою роботу вони оцінюють тільки позитивно, а в оцінці іншої дитини керу­ються своїм загальним ставленням до неї або оцінкою вихователь­ки. Діти середнього дошкільного віку також нерідко перебільшу­ють власні досягнення, хоча, оцінюючи роботу інших дітей, уже виявляють більшу об'єктивність, зважають на якість виконання. Старші дошкільники правильно оцінюють і свою роботу, і роботу товариша, виявляють певну скромність і враховують наявні не­доліки.

Оцінка і самооцінка роботи формуються у дошкільників під впливом не тільки дорослих, а й під впливом колективного харак­теру трудової діяльності. У процесі спільної дільпості (чергування, прибирання приміщення, догляду за тваринами тощо) діти, об'єд­нані єдиною метою, переживають радість спільної праці, привча­ються до взаємодопомоги, піклування про загальну справу, вболі­вають за успіхи .товаришів. Вирішальна роль у створенні саме такого колективу належить виховательці, яка заохочує дітей до змагання, стимулює взаємодопомогу, бажання поділитися з іншим своїми досягненнями в праці і водночас тактовно викорінює про­яви хвастощів.

У процесі правильно організованої колективної роботи дітей формуються важливі їх морально-вольові властивості (відповідаль­ність за доручену справу, ініціативність, наполегливість в її вико­нанні).

Трудова діяльність — важливий фактор розвитку фізичних І психічних процесів у дошкільника, а саме — відчуттів і сприймань, уваги, пам'яті, мислення, мовлення, емоцій, формування у нього спостережливості, кмітливості, допитливості тощо.

Особливості учіння. Дошкільник, як і дитина раннього віку, повсякденно вчиться в процесі дійового ознайомлення з навколиш­ньою дійсністю. Він набуває власного досвіду і засвоює доступний Йому суспільний досвід, спілкуючись з дорослими, граючи в рольові ігри, виконуючи трудові доручення. Набувані ним навички й умін­ня, знання про навколишній предметний світ, про інших людей і про себе є результатами дій ненавчального характеру. Але цими мимовільними, ненавмисними формами процес учіння дошкіль­ника не вичерпується. Він починає набувати і форми навчальної діяльності, спеціально спрямованої дорослими на засвоєння дітьми людського досвіду. В ній дорослі різними способами навчають, а діти вчаться (говорити, лічити, майструвати, малювати і т. п.).

Діти дошкільного віку охоче включаються в таку діяльність. На відміну від переддошкільників, вони прагнуть пізнавати не тільки окремі предмети, явища, а й зв'язки між нпми. Допитли­вість дітей знаходить вияв у численних «чому»?, «навіщо?», «для чого?», спонукає їх дошукуватись причин сприйманого, пояснюва­ти природні, суспільні явища, робити певні узагальнення. Вікові можливості теперішніх дітей засвоювати суспільний досвід значне вищі за ті, що були у довоєнний час. Це пояснюється загальним прискоренням фізичного і психічного розвитку дітей, що відбува сться в умовах соціального і науиово-техшчпого прогресу нашої країни. Доцільне використання віковпх можливостей не може обій­тися без цілеспрямованого павчапня дітей. Останнє потрібне також і в зв'язку з необхідністю підготувати дітей до шкільного навчання за новими програмами, які з першого класу ставлять вимоги до дітей зпачно вищі, ніж ті, що ставилися' до ппх у недавньому ми­нулому.

У нашій країні створено науково обгрунтовану систему до- шкільпого виховання, що реалізується в дптячпх садках. Вона включає її навчанпя дітей, яке здійснюється в формі обов'язкових запять з кожною віковою групою. Передбачений' програмою їх зміст поступово ускладнюється відповідно до зростання вікових можливостей дітей. Джерелами знань для дошкільників під час занять є досвід сприймання різних об'єктів, слухання розповідей вихователя, його пояснень, вказівок, виконання різних розумових, мовних, практичних дій. Учбова діяльність дітей являє собою їх спілкування з дорослими, які не тільки активізують, спрямову­ють, стимулюють дії, а й керують процесом їх формування. Діти засвоюють знання, вміння, навички остільки, оскільки вони вчать­ся потрібних для їх засвоєння дій і операцій, оволодівають спосо­бами їх виконання. Вони вчаться цілеспрямовано сприймати об'єк­ти, виділяти й називати їхні характерні ознаки, групувати пред­мети, розповідати про сприймане, складати оповідання, лічити предмети, малювати, читати, слухати музику тощо.

Навчанпя дошкільників покликано розвивати дітей, створювати основи для їх майбутньої пізнавальної і практичної діяльності. З цією ж метою дітей навчають елементів грамоти і математики. Роль навчання в розумовому розвитку дітей підвищується, яшцо^ забезпечується набування не якихось окремих зпапь, а певної їх системи, що відображає зв'язки явищ тієї галузі діяльності,' до яких вони стосуються, та формування потрібних для їх засвоєння дій (О. В. Запорожець, М. М. Подьяков і ін.). Необхідною умовою його ефективності є така організація діяльності дитини з навчаль­ним матеріалом, при якій вона зацікавлено, з інтересом і захоплен­ням включається у виконання навчальних завдань. Навчальна Діяльність дошкільників реалізується за допомогою дій, спрямо­ваних па набування певних знань і павичок. Водночас у ній вико­ристовуються й дії ненавчального характеру (ігрові, практичні).

Однією з особливостей учбової діяльності дітей в умовах ди­тячого садка є її груповий характер. Відносини між дітьми на за­няттях складаються інакше, ніж у грі. Вони опосередковуються жівдапнями, вимогами вихователя та їх обов'язковістю. Важливу роль у їх перебігу відіграє схильність дітей наслідувати своїх това­ришів. Групове заняття створює можливості активного впливу ді- один па одного. Спільні завдання об'єднують зусилля всіх його Учасників, завдяки чому виникають спільні переживання й нові слімулгі до активності. В учбовій діяльності дошкільників ^с індивідуальні відмінності. Вони виявляються в тому, як діти включаються у виконання навчальних завдань і як справляються з ними. Отже, під час занять треба зважати не тільки на вікові, а й па індивідуальні особливості дітей, виявляти увагу до кожної ди­тини з метою індивідуалізації роботи з нею.

Розвиток учбової діяльності. Формування учбової діяль­ності у дошкільників — процес тривалий і складний. Готовність і вміпня вчитися в їх початкових формах складаються поступово. У молодших дошкільників учіння спочатку є неусвідомлюваним процесом і мало відрізняється від ігрових чи практичних дій. На заняттях діти порушують правила поведінки, незважаючи па за­уваження, часто відволікаються, байдуже ставляться до роботи, внаслідок чого часто не досягають поставленої вихователькою мети. Проте в умовах відповідної організації їх роботи у них починає формуватися пізнавальне ставлення до перших завдань навчаль­ного характеру, готовність їх виконувати. ⁴

Але це ще не означає, що учбова діяльність уяге сформова­на. її нестійкі ознаки виявляються і в середньому дошкільному віці. Діти, сприймаючи вказівки виховательки, нерідко дотриму­ються їх приблизно, неточно. У них ще виявляється схильність наслідувати інших дітей, а не звертатися по допомогу до вихова­тельки. Порівнюючи свою роботу з роботою іншої дитини, вони в такий спосіб здійснюють самоконтроль. Свідомо контролювати себе діти ще не можуть. Близько п'яти-шести років у навчальній діяльності дітей виразніше виступають її елементарні пізнавальні, учбові мотиви (довідатися про щось, з'ясувати те, що цікавить, на­вчитися виконувати певну роботу), прагнення до позитивної оцінки іншими їх власних досягнень.

Старші дошкільники вже серйозніше ставляться до навчальних завдань, інструкцій дорослого, уважно слухають пояснення і керу­ються ними. Натрапляючи на труднощі, звертаються до вихователя. Механічне наслідування інших, як правило, зникає, залишаючись' у поодиноких випадках як прояв індивідуальних особливостей роз­витку.

Деякі особливості формування учіння як діяльності в дошкіль­ному віці відбиваються у ставленні дітей до її результатів. Малята захоплюються самим процесом дії і легко задовольняються яки-> мось частковим результатом (наприклад, намалювати половину візерунка, розкласти частину предметів за величиною). Поступово під впливом вимог вихователя до якості роботи вони починають зіставляти результат із зразком, помічати в ньому подібне й від­мінне від заданого. У середньому дошкільному віці діти пережи­вають успіхи й невдачі в своєму учінні. Для старших дошкіль­ників належний результат стає не тільки бажаним, а й внутрішньо обов'язковим. У зв'язку з цим відбувається й переорієнтування їх свідомості з кінцевого результату, який потрібно дістати в ході ви­конання того чи іншого навчального завдання, на способи його ви­конання. Воно відіграє вирішальну роль у розвитку усвідомлення дітьми власних дій та їх результатів, у розвитку довільності й кон­тролю своєї діяльності (М. М. Подьяков). Формується вдатність аналізувати свої дії, виділяти в них суттєві ланки,-змінювати їх у разі потреби. Старші дошкільники свідомо сприймають інструк­ції про зміст і характер роботи на заняттях. Вони намагаються не тільки дістати результат, а й досягти його належним способом.

Значення навчання. У дошкільному віці відбувається поступова диференціація гри й навчальної діяльності, виробляються елемен­тарні вміння вчитися та формуються типові його мотиви. Поступо­во усвідомлюючи серйозність навчальних занять та їх обов'язко­вість, діти легко й охоче переходять від гри до учіння. Це важли­вий внесок дошкільного виховання у формуванні готовності дітей до шкільного навчання.

Навчальні заняття озброюють дітей не тільки найпростішими" знаннями про зовнішній світ, потрібними їм для засвоєння в шко­лі оспов наук, а й способами їх набування. Правильно організова­не навчання створює сприятливі умови для загального психічного розвитку дитини, зокрема для формування довільності психічних процесів (уваги, сприймання, запам'ятовування й відтворення, уя­ви, мислеппя), здатності усвідомлювати свої психічні процеси і можливості керувати ними. Водпочас розвиток довільпості психіч­них процесів позитивно впливає на виникнення таких цінних рис у дітей, як витримка, організованість. Навчапня справляє дисцип­лінуючий вплив на дошкільпиків. Під впливом вимог вихователя діти привчаються усвідомлювати й сприймати завдання, вказівки, бути вимогливими до себе, уважно працювати па заняттях, контро­лювати свою поведінку, свідомо дотримуватися правил поведінки, на деякий час підпорядковувати свідомій меті свою активність.

■ Образотворча діяльність. Відомо, що дошкільники багато й охо­че малюють. У розвитку їх малюнка розрізняють дозображувальну і зображувальну стадії. Найбільш характерним моментом першої з пих є довільне відтворення дітьми ліпій, карлючок. Далі діти по­чинають шукати схожість їх з певними предметами, що свідчить про зародження знакової функції. Саме вона підводить дитину до розуміння того, що її малюнок щось зображає. Впізнавання у кон­фігураціях ліній тих чи інших предметів стає стимулом для закріп­лення певних їх сполучень, внаслідок чого виникає графічний об­раз, у якому поєднуються зорові та рухові компоненти.

У зображувальній стадії дитина спочатку не відрізняє образо­творчого процесу від інших засобів вираження (мовлення, рухів, знукопаслідувань). Так, намалювавши кількома ламаними лініями паровоз, дошкільник трьох-чотирьох років старанно гуде, чмихає і навіть тупає, ніби доповнюючи цими ласобами невиразність свого і рафічпого зображення. Деякі діти майже ніколи не малюють мов­чки, вопи або тихенько шепочуть собі під ніс або розмовляють вго- •чось. Іноді словесні пояснення настільки захоплюють їх, що, навіть "о змінюючи пічого в малюнку (ліпленні), вони жваво розповіда­ють про все нові й нові предмети. В міру оволодіння дітьми гра­фічними засобами значення словесних пояснень зменшується.

змінюється і роль слова в цьому процесі. Воно все більше набував значення регулятора зображувальної діяльності, що виявляється передусім у виникненні задуму. Поява задуму та його реалізація свідчать про вищий рівень розвитку образотворчої діяльності.

Перші задуми у дітей нестійкі. Не тільки дітям молодшого, а й дітям середнього дошкільного віку ще властива надзвичайна їхня мінливість, плинність. Наприклад, дитина починає малювати пароплав, але в ході малювання він стає у неї хаткою або машиною. У п'ять-шість років діти свідоміше надають зображуваному певних форм, але перешкодою в реалізації задумів все ж стає обмеженість образотворчих навичок, внаслідок чого вони доповнюють намальо­ване іншими засобами. Дитипа повідомляє, наприклад, що малюва­тиме, «як тече вода, грім гримить, машина працює». Не спроміг­шись передати графічно свій задум, вона вдається до розповіді, рухів, звуконаслідування (Н. П. Сакуліна).

Характерно, що виникнення і реалізація задуму в образотвор­чій діяльності дещо відстає порівняно з ігровою діяльністю. Спо­чатку дитина, малюючи, не стільки відтворює, скільки переробляє. Вона навіть не намагається подати якнайбільше ознак зображено­го, а безперервно змінює його. Тільки згодом при правильному ке­рівництві образотворчою діяльністю у дітей посилюється інтерес до відтворення в ній предметів. Віп пов'язаний з новим їх ставлен­ням до зображуваного, із спрямованістю на досягнення певного результату, більш-менш відповідного сприйманим об'єктам. Якщо молоділого дошкільника більше цікавить сам процес малювання, то в середньому дошкільному віці його уже цікавить, чи правильно намальовано. Малюваппя втрачає ігрові риси і набуває характеру діяльності, для якої властиве прагнення до повнішого й правильні­шого зображення, зрозумілого іншим.

Ця зміна відбувається під впливом дорослих, які систематично ставлять перед дітьми певні зображувальні завдання, аналізують і оцінюють їх виконання, показують деякі прийоми передачі образу на малюнку і тим самим стимулюють бажання оволодіти ними, зіставити зображене із спостережуваними об'єктами. Образотворча діяльність на основі спостереження свідчить про досить високий ступінь її розвитку. В умовах відповідного педагогічного керівни­цтва старші дошкільники, як правило, досягають його, хоча і спосте­рігаються деякі індивідуальні відмінності залежно від здібностей до малювання.

Діти не вибагливі до результатів своєї творчості, особливо на перших етапах їх образотворчої діяльності. їх малюнки довго за­лишаються примітивними, схематичними. Ці особливості їх збе­рігаються ще і в творах старших дошкільників. Діти малюють пред­мети паче прозорими (наприклад, крізь стіни будинку на їх ма­люнках видно умеблювання кімнати), порушують закони перспек­тиви й пропорцій, співвідношення зображуваних предметів за їх величиною. Тут виявляється не тільки недостатнє ще володіння дошкільниками технікою передачі образу на папері, а й своєрід­ність їх сприймання, в якому поєднуються образ, дія та емоція. У повсякденному ознайомленні з предметами дитина бачить їх у дії, з різних сторін, вопа малює їх так, як уявляє, з усіма властивими їм ознаками (намальована в профіль людина має двоє очей, крізь коня видно Другу погу вершнпка), вона зображає те, що є в пред­меті, незалежно від того, чи його видно в даному положенні. Ма­люючи, дитина буває зайпята не стільки детальним зображенням предмета (хоч еволюція зображення йде саме по лінії деталізації), скільки тим, щоб передати характерні ознаки, за якими його мож­на впізнати, і виявити пов'язані з ним емоції.

Зміст дитячих малюнків збагачується з віком їх авторів. Улюб­леними об'єктами поряд з людиною є різні тварини, рослини, бу­дівлі, машини тощо. Діти середнього і старшого дошкільного віку намагаються зображати персонажів улюблених казок, оповідань. Значне місце в їх образотворчій діяльності посідають різпі побу­тові теми і події сучаспості: опорядження нових будппків, сезонні роботи в скверах, парках, на городі, запуски космічнх кораблів, святкові демонстрації. Не маючи змоги передати ці складні об'єк­ти, дошкільник все-таки виступає як реаліст на різних ступенях своєї образотворчої діяльності. Про удосконалення процесу зобра­ження свідчать його невпинна деталізація, зростання правильності іі відповідності натурі.

Відображаючи предмети і явища в малюнку, ліпленні, апліка­ції і конструюванні, діти пізнають їх властивості, зокрема форми, колір, розміри, співвідношення частин тощо, у них розвиваються вправність рухів пальців руки, удосконалюється зорово-рухова їх координація. Операції з олівцем, пензлем, ножицями привчають до фізичних зусиль, сприяють виробленню трудових навичок.

Образотворча діяльність підноспть культуру зорового сприй­мання, формує спостережливість, дає багатий зміст для розумового розвитку дитини. Оскільки дошкільники не просто відтворюють сприймане, а переживають його, радіють хорошому і засуджують негативне, вона стає й джерелом їх естетичних і моральних пере­живань.

2. Розвиток пізнавальних процесів у дітей дошкільного віку

Відчуття. В дошкільному віці відчуття дітей інтенсивно роз­виваються. Відбувається помітне підвищення чутливості аналіза­торів, їх здатності диференціювати оптичні, акустичні й інші влас­тивості предметів та явищ об'єктивної дійсності. Воно є наслідком не простого визрівання аналізаторів, їх функціонального вдоскона­лення, пристосування природжених механізмів до умов навколиш­нього середовища, як твердять представники натуралістичних копцепцій, а й засвоєння дітьми людського чуттєвого досвіду, яке відбувається в процесі їх діяльності.

Діти систематично вправляються в сприйманні властивостей предметів, пізпаппя яких потрібне для їх ігрової, учбової, образотворчої й трудової діяльності. Саме вона створює умови для вдосконалення їх зорової, слухової, кінестетичної, дотикової чут­ливості.

Протягом дошкільного віку значно підвищується гострота зору в дітей: у молодших дошкільників — на 15—20%, у старших — на —30%. Її підвищення зумовлюється не стільки формальним тренуванням, як виконанням змістовних завдань, у яких точність розрізнення стає вирішальною умовою успіху. Так, дистанція, па якій діти в звичайних умовах помічають яку-небудь деталь об'єкта, значпо збільшуються, якщо виділення цієї деталі набуває значущо­сті — в ситуації гри, наприклад, «У мисливців» (М. В. Єндо- вицька) і

У дошкільників продовжує розвиватися кольоровідчування. Вони починають розрізняти спектральні кольори і за їх яскравіс­тю та насиченістю. Діти роблять значно менше помилок у розріз- пеппі кольорів, коли співвідносять їх відтінки практично, добира­ючи одпакові за даним зразком, ніяг тоді, коли виділяють їх за назвою. Міцні зв'язки між основними кольорами та їх назвами встановлюються у дітей з чотирьох років, а щодо проміжних кольо­рових тонів (жовтогарячий, голубий, фіолетовий) — з п'яти (3. Істо­міна). Розрізненню світлотних відношень сприяє засвоєппя дітьми назв «темне», «світле» (Т. І. Данюшевська). Діти успішніше виді­ляють колір, якщо він виступає пе як випадкова, а як характерна озаака предмета (Є. В. Гордоп). Чутливість до кольорів удоскона­люється у дітей за допомогою дидактичних ігор, аплікацій,.які ви­магають зіставлення і називання кольорів.

Мовний слух дитини розвивається швидше, ніж звуковисотний, який є основою музикальних здібностей (Б. М. Теплов). Розріз­нення звуковисотних відношень становить значні труднощі для дітей трьох — п'яти років. Співи дітей цього віку ритмічні (Г. О. Іл- ліна). Старші дошкільники, як правило, краще схоплюють дина­міку музичного твору (ритм і темп), НІЯ\ його мелодію (С. Н. Бєля- єва-Екземплярська).

Доведено, що в дошкільників можна формувати звуковисотний слух за допомогою ігор-вправ, побудованих за принципом моделю­вання звуковисотних відношень. Наприклад, вдавалися до «опред- м(вчуваніїя» звуків: високі звуки пов'язували з голосами менших ведмедиків, а низькі — більших ведмедиків, так що кожний звук першої октави мав «свого» ведмедика (Т. А. Рєпіна) .

Цей принцип використовують і в навчанні старших дошкільни­ків звукового аналізу слова.

Кінестетичні відчуття дошкільників прискорепо розвиваються завдяки рухливим іграм, ритмічним і фізкультурним вправам, ма­люванню, ліпленню, ручній праці. Розвиток їх виявляється у збіль­шенні точності й вправності рухів дитини, швидкості вироблення різних рухових павичок. Дошкільникам стають доступними такі види дій, як письмо, випилювання, вирізування, ліплення, хоч при цьому виконання дрібних рухів рук дається їм зпачпо важче, ніж рухів, виконуваних крупними м'язами. Водночас розвиваються й дотикові відчуття в дітей, що знаходить свій вияв у збільшенні точпості дотикового розпізнавання ними форм, розмірів та інших властивостей предметів.

Особливості розвитку сприймання. Сприймання дошкільників розвиваються в різних видах їх діяльності (ігрової, практичної) і спочатку є побічним її продуктом. Поступово сприймання виділя­ються у відносно самостійні дії, спрямовані на пізнання предметів навколишнього світу, на виконання перших перцептивних зав­дань. Виникнення цих завдань і зумовлених ними перцептивних дій є важливою особливістю розвитку сприймань у дошкільному віці.

Перцептивні дії, адекватні об'єкту, починають складатись у ді­тей близько п'яти-шести років. До цього віку діти взагалі не при­ймають перцептивних завдапь,-зводять їх до завдань практичних, маніпулятивпих. Характерною ознакою перших перцептивних дій є їх розгорненість, наявність у них великої кількості рухів рецеп­торних апаратів, здійснюваних рукою чи оком. У процесі сприй­мання вони забезпечують пошуки об'єкта, установлення рецептора в найбільш зручне для сприймання положення, розглядання або обмацування предмета, побудову образу, її контроль і корегування. Від рухів очей залежить, наприклад, адекватність сприймання до­шкільниками незнайомої форми, правильність образу предмета. Розвиток перцептивних дій пов'язаний з формуванням досконалі­ших прийомів і способів обстеження об'єктів. Діти навчаються ви­діляти і обстежувати найбільш інформативні ознаки предмета. Пер- цептивна ж дія втрачає свою розгорненість, стає більш скороченою, іноді навіть моментальною.

У свій час І. М. Сєченов висловив думку про те, що око дитини вчиться у руки обстежувати предмети. В ряді досліджень" (А. Г. Рузької, 3. М. Богуславської, Т. І. Данюшевської, В. П. Зінченка, В. П. Сохіної та ін.) було встановлено, що дотикове ознайомлення дітей з об'єктом' (практично діючою рукою) дає кращі результати, ніж зорове, і що воно передує зоровому. Однак пізніші порівняльні дослідження зору й дотику на різних етапах розвитку дітей, про­ведені за останні роки, показали, що між ними існують складні й суперечливі відношення, які безперервно змінюються. Так, око, що стежить за рухами руки, поступово, ніби акумулюючи її досвід, на­буває можливостей самостійно обстежувати предмети. Водночас зір нерідко сам стає «вчителем руки», попереджаючи і спрямову­ючи її дії.

З'ясування значення зору й дотику в пізнанні дітьми ознак предметів на різних вікових етапах та особливостей їх перцептив­них дій допомагав визначити шляхи формування в дітей вміння виділяти й обстежувати різні властивості предметів. Способи сприй­мання у дошкільників формуються поступово. Так, у молодшого дошкільника ще немає адекватних способів обмацування чи роз­глядання предметів, і саме пізнавальне завдання ще не постав

перед дитиною як таке. З випикнеппям перцептивних завдань, вона вдається до спеціальних прийомів детального обстеження предме­та, сприймання стає все більш активним, довільним, цілеспрямо­ваним. Протягом дошкільного віку невпинно зростає тривалість розглядання дітьми таких об'єктів, як картинки: у три-чотири роки воно триває в середпьому 6 хв, у п'ять років — 7 хв, у шість ро­ків — 12 хв (Н. Г. Аганесова). Старшим дошкільникам властиве цілеспрямоване спостереження, яке за умов правильного педагогіч­ного керівництва досягає високого рівня розвитку (Т. О. Гінев- ська, Н. П. Сакуліна та іп.).

Дитипа навчається керувати своїм зором, рукою. Поступово до­вільність, керованість сприймаппя стає характерною особливістю її розвитку. Молодші'дошкільники приймають завдання довільно сприймати предмет лише за умов організації їх дій дорослими (як­що вихователь ставить завдання, запитання, діти відповідають на них тощо). їх сприймання емоційне, активне, малята прагнуть по­тримати предмет у руках, погратися з ним, але самостійпо не виді­ляють і не називають його ознак. Для них характерна недиферен­ційованість, злитість образів сприйманих предметів.

Діти середнього дошкільного віку вже усвідомлюють поставле­ну дорослими мету спостереження предметів. На п'ятому році діти зіставляють сприймані предмети, більш тонко їх аналізують, виді­ляючи частини, форму, колір. Запитання, які вони ставлять дорос­лому, свідчать про осмисленість їх сприймання.

У сприйманні старших дошкільників значно зростає роль мис- лительних процесів: упізнаючи предмети, вони порівнюють їх, по­силаються на свої знання, хоч при цьому нерідко ще пе вміють відділити те, що бачать, від того, що знають про предмет. Старші дошкільники все частіше виявляють .здатність помічати зміни в навколишньому середовищі без спеціальних запитань дорослих. Вони усвідомлюють пізнавальні завдання і добирають способи їх виконання на основі досвіду, набутого в керованому дорослими спо­стереженні. У процесі самостійного спостереження діти виділяють ^Я^ступні їх розумінню суттєві ознаки предметів, роблять елемен­тарні узагальнення.

Із сказаного вище випливає, що в сенсорному навчанні дітей важливою є не тільки оптимальна організація матеріалу для сприй­мання, а й формування дій з цим матеріалом, оскільки саме вони характеризують розвиток цього процесу.' Можливість оволодіння новими діями значною мірою залежить від досягнутого кожною ди­тиною рівня перцептивного розвитку. Цей рівень має бути достат* нім для того, щоб дошкільник міг учитися виконувати нові для нього перцептивні дії.

Сприймання просторових відношень. У дітей дошкільного віку інтенсивно розвивається сприймання таких просторових ознак і відношень предметів, як форма, величина, довжина, ширина, ви­сота, положення, віддалення. Особливістю просторової орієнтації дошкільників є певна розбіжність між чуттєвим сприйманням і

словесним означенням просторових ознак ї відношень. Так, діти легко розпізнають високі й низькі предмети, повороти праворуч або ліворуч, але правильно означити їх не можуть. Ця розбіжність між сприйманням і словом певною мірою усувається під впливом нав­чання дітей розрізняти і правильно називати просторові ознаки і відношення. Засвоєппя пазв сприяє узагальненому їх відображен­ню й осмисленню (А. А. Люблінська).

Дошкільники легше усвідомлюють напрями вгору—вниз, впе­ред — назад, піж вправо — вліво. Передумовою розрізнення на­прямів вправо — вліво є чітке розрізнення правої і лівої рук. Для молодшого дошкільника воно ускладнюється відсутністю видимих зовнішніх ознак, нестійкістю переваги правої руки (багато дітей у цьому віці успішно користуються обома руками). Коли ця пере­вага встановлюється, розрізнення дитиною напряму базується на утворенні зв'язку між уявленнями про руку, якою вона їсть, ма­лює, та її назвою (права). Труднощі становить для дошкільника розрізнення правої і лівої рук людппи, що стоїть навпроти, орієн­тування в напрямах на площині сторінки, на малюнку. Діти трьох- чотирьох років в таких ситуаціях не диференціюють напрями. Щоб це зробити, треба уявляти поворот, мислено стати в позицію іпшої людини. Діти середнього дошкільного віку нерідко самі відтворю­ють цей поворот. Старші дошкільники певною мірою переходять від зовнішніх до уявних дій, звільняються від супроводу дій жеста­ми (А. Я. Колодна, М. В. Вовчик-Блакитна).

Діти легко розрізняють форми відомих предметів навіть у до­сить складних силуетних або контурних їх зображеннях. Сприй­мання ж абстрактної геометричної форми тільки починає склада- тися в дошкільному віці. Спочатку діти «опредмечують» геомет­ричну форму: коло — це колесо, коліщатко; трикутник — дах хат­ки; прямокутник — віконце, хатка без даху тощо. Ототожнення геометричної форми з предметом особливо виразпо виступає у мо­лодших дошкільників до початку спеціального ознайомлення з гео­метричними формами та їх назвами. Пізніше це ототожнення змі­нюється на уподібнення: коло —» це як коліщатко. Сприймання гео­метричної форми як подібної до предмета — початок виділенпя форми предмета як його конкретної ознаки, тобто абстрагування форми.

Сприймання величини предметів дошкільниками (В. К. Котир- ло) здійснюється шляхом практичного і сенсорного зіставлення предметів за їх величиною, яке в умовах спілкування з дорослими проймається словами (назвами величини). Розрізнення величини предметів спершу зводиться до їх диференціювання за загальними розмірами. Трирічні діти замість найвищого або найдовшого пред­мета вказують на найбільший з усіх порівнюваних. Збагачення практики дошкільників оперувати предметами, відросити до них слова «великий — високий», «великий — довгий» і т. ін., поступово веде до усвідомлення ними різниці у висоті, довжині та ширині. Спочатку діти бачать ту чи іншу протяжність предметів там, де приблизно однакові всі виміри, крім одного. Висоту діти пов'язу­ють з вертикальним положенням предметів і усвідомлюють її пере­важно як значну протяжність вгору. Порівнювати уявлювані пред­мети за певною протяжністю дітям важче, ніж реальні.

Сприймання кількості речей і часу. Снрийманняжмоаган пред­метів виникає в дітей у процесі практичного оперуваппя ними. Вже на перших своїх етапах воно являє собою не акт безпосереднього охоплення кількості об'єктів, а процес, здійснюваний через такі операції, як спостереження, виділепня окремих елементів сукуп­ності предметів, зіставлення їх, розкладання, групування тощо. У сприйманні дітей молодшого дошкільного віку кількіспі відно­шення предметів ще пе виділяються, вони зливаються з просторо­вими ознаками — величиною, розміщенням тощо. Наприклад, якщо чотири кубики розміщено на більшій площі, ніж п'ять, то діти вва­жають, що в першій групі кубиків «більше», ніж у другій.

Перше усвідомлення кількісного складу множин, абстрагування кількості від інших озпак предметів пов'язане у дошкільників з конкретною ситуацією і практичною дією, що являє собою зістав­лення один по одному членів даної множини з членами іншої. Так, на пропозицію взяти стільки кубиків, скільки покладено експери­ментатором, діти беруть по одному кубику і відтворюють фігуру заданої сукупності. Таке зіставлення кубиків один по одному є для дошкільників способом встановлення взаємно однозначної відпо­відності між наочно даними множинами предметів. За допомогою цього способу, що його надалі заступає лічба, й здійснюється пер­ше усвідомлення дітьми кількісних відношень сприйманих речей (Г. С. Костюк).

Важливу роль в усвідомленні дітьми кількісних відношень пред­метів відіграє слово. Судягення про кількіспу однаковість двох предметних множин виникають у результаті більш чи менш роз­горнутого спочатку практичпого, а потім і мисленого зіставлення предметів (М. В. Вовчик-Блакитна).

Сприймання часу, як показали дослідження Д. Г. Елькіна, оцін­ка тривалості й послідовності подій проходить у дошкільному віці Довгий шлях розвитку. Орієнтування в часі молодших дошкільни­ків ще засновано переважно на позачасових моментах, наприклад, на добре знайомих дитині діях, що відбуваються періодично (вста­вання, вмивання, снідання, прогулянка тощо).

Так, Оксана по-своєму визначала ранок і вечір: вона звикла вітатися вранці після вмивання, тому й ввечері тільки-но її поми­ють, говорила «Доброго ранку!», а «На добраніч!» — тоді, коли їй одягали пічну сорочечку (С. Л. Рубінштейн).

Засвоєння дієслівних форм минулого і майбутнього часу допо­магає дошкільнятам усвідомити відносність часових позначень — «сьогодні», «тепер», «завтра», «вчора». Точність локалізації подій у часі пов'язана з усвідомленням їх причинових залежностей. Стар­ші дошкільники вже правильно відтворюють їх послідовність, поча­ток і закінчення, що особливо помітно в їх оповіданнях за картип- нами чи переказуваннях казок. Особливо сприяють розвитку сприй­мання дошкільниками часу, темпу і ритму музичні заняття.

Сприймання тривалості й послідовності подій дошкільниками залежить від їх кількості, насиченості та емоційного забарвлення: чим більше подій, тим вони цікавіші для дитини, тим правильніше вона їх локалізує в часі. Найбільш неточними є уявлення дітей про великі проміжки часу та про події більш-менш віддаленого мину­лого.

Пам'ять. У процесі спілкування з дорослими у дітей все часті­ше виникає потреба щось запам'ятати і пригадати, від цього знач­ною мірою залежить результативність їх діяльності. Тому саме в дошкільному віці (О. М. Леонтьєв, П. І. Зінченко) починається формування власне мнемічних дій, які мають свої специфічні цілі та способи їх досягнення. Якщо запропонувати дітям серію карти­нок і попередити, що треба запам'ятати їх якомога більше, то результативність запам'ятання їх підвищується. Настанова на за­пам'ятання дає помітні зрушення в показниках запам'ятання в середині дошкільного віку, що свідчить про зародження здат­ності керувати цим процесом, володіти своєю пам'яттю.

Довільне запам'ятовування й відтворення виникає за певних умов. Якщо дорослі ставлять перед дитиною завдання щось запа­м'ятати й відтворити, у иеї з'являється намір це робити, і вона починає виділяти й усвідомлювати мнемічну мету. Необхідною умовою її усвідомлення є певна мотивація мнемічних дій: запам'я­тати і згадати щось потрібне для досягнення результату, в якому дитина зацікавлена (принести батькові з іншої кімнати всі речі, які він просив, або, граючись, «купити» в магазині все, що зага­дано) .

Найбільш сприятливими для виконання дошкільниками мне­мічних дій є у^ови їх спільної діяльності з дорослими. Власне, йдеться про такі обставини, за яких дитина включається в певне, «важливе» завдання. Якщо потрібні обставини складаються в про­цесі гри, то вона також сприяє формуванню довільної пам'яті дошкільнят (3. М. Істоміна). Так, коли в ході гри виникає потреба в певних предметах, які треба попросити у виховательки, то дити­на їх краще запам'ятовує, ніж тоді, коли їх просто називають їй.

Один і той самий матеріал діти запам'ятовують чи згадують по-різному залежно від безпосередньої зацікавленості. Вона зумов­лює не тільки "виділення мнемічних цілей, а й застосування спе­ціальних мнемічних способів (різні види групування, об'єднання за смислом тих об'єктів або слів, які слід запам'ятати і Відтвори­ти). Так, діти пов'язують між собою слова «папір», «олівець», «фарби», «пензлик» або «тарілка», «ложка», «чашка», «виделка», внаслідок чого кожна група легше відтворюється (Л. В. Занкрв).

Довільне згадування передує довільному запам'ятовуванню, розвиток довільної пом'яті починається з розвитку довільного відтворення. Причиною цього є те, що ситуація запам'ятовування сама по собі часто не спонукає до особливої активності. Ситуація

пригадування здійснює позитивний вплив на розвиток запам'ято­вування: невдачі у відтворенні спонукають дитину чіткіше виді­лити мету, усвідомити її необхідність і щось зробити для Ті досяг­нення (наприклад, повторити доручення).

З виникненням довільних процесів пам'яті мимовільні форми запам'ятовування і відтворення пе зникають, а зберігаються й про­довжують розвиватися. Діти запам'ятовують предмети, ситуації, слова в дії, в процесі їх практичної, ігрової, трудової чи учбової діяльності. Чим активнішою і змістовнішою є діяльність дітей з матеріалом, тим продуктивнішим виявляється мимовільне запа­м'ятовування. Якщо, наприклад, діт^, граючись з картинками, не просто розглядають картинки, розкладають їх на столі, а порів­нюють їх, знаходять спільне і відмінне, групують, то результа­тивність мимовільного запам'ятовування підвищується. Другою суттєвою умовою його ефективності є інтерес дітей: краще запам'я­товується щось цікаве. Зустрічаючись з новими явищами, розв'я­зуючи певні пізнавальні та інші задачі, діти переживають емоції радості, захоплення, які підтримують інтерес до об'єктів і ство­рюють сприятливий грунт для мимовільного запам'ятовування й відтворення. Виникає певне співвідношення між мимовільними й довільними формами процесів у дітей. Зростає роль мнемічних процесів в оволодінні дошкільниками мовою, знаннями і діями.

У молодших дошкільників відсутні спеціальні мнемічні дії, запам'ятовування і згадування здійснюються мимовільно в про­цесі повсякденної діяльності. Основою запам'ятовування стає про­сторова або часова суміжність предметів та явищ. Згадування ви­являється переважно у формі впізнавання раніше сприйманого або подібного до нього. Власне відтворення здійснюється у вузь­ких межах: не більше чотирьох предметів чи їх зображень з 10-15 і не більше двох слів з одноразового пред'явлення. Легше дається малйтам відтворення зв'язного тексту (віршиків, казок) з яскра­вими образами, чітким ритмом (Р. І. Жуковська).

У п'ять років діти не тільки приймають поставлені дорослими мнемічні цілі, а й самі їх ставлять, коли цього вимагають умови діяльності. Вони повторюють матеріал, який потрібно втримати в пам'яті. І хоч цей спосіб ще не усвідомлюється ними як мнеміч- ний засіб і не використовується свідомо, він свідчить про пояру перших спроб вдаватися до спеціального запам'ятовування. Роз­глядаючи картину, діти вже не обмежуються загальним вражен­ням, а й прагнуть зрозуміти її зміст, виділити деякі особливо­сті зображених предметів, іноді ледь чутно називають їх, що сприяє кращому її запам'ятовуванню. Наприкінці середнього до­шкільного віку діти приймають завдання запам'ятати як обов'яз­кове, уважно вислуховують доручення, просять повторити, щоб чогось важливого не пропустити. Згадування також набуває ознак розгорнутого і контрольованого процесу.

У старшому дошкільному віці діти виразно підкорюються мнемічним завданням. Вони намагаються керувати процесами за- пам'ятовування й відтворення. Сприймання завдання характери­зується посиленою увагою, пригадування — виразною активністю (діти шепочуть, загинають пальці, зосереджують погляд на чомусь тощо). Помічаються прояви самоконтролю («Я пригадав полови­ну, більше не зміг»,.«Я сказала, та не все», «Ви ще п'ять запитань дали, але я ніяк не пригадаю» тощо). Помітний розвиток словес- но-логічної пам'яті в цьому віці сприяє збільшенню її обсягу. На відміну від малят, яким властива помітна різниця в продуктив­ності запам'ятовування предметів і слів, старші дошкільники од­наково успішно запам'ятовують предметний і словесний матеріал.

Цікаво простежити зміни способів довільного запам'ятовування з віком дітей. Відома їх схильність до механічного запам'ятовуван­ня, заснованого на багаторазових повтореннях. Малята легко від­творюють різні ігрові примовляння, вірші, хоч і не розуміють їх­нього змісту. Це породило помилкову думку про дитячу пам'ять як взагалі механічну. А. О. Смирнов виділяє три групи фактів, які зумовили цю думну: легке запам'ятовування дітьми-незрозумілого їм матеріалу; тенденція запам'ятовувати, не вникаючи в зміст; буквальність заучування. Пояснюються вони особливим ставлен­ням дітей до матеріалу. У багатьох випадках він викликає здиву­вання, вражає їх своєю незвичністю або приваблює звуковою побу­довою (своєрідним сполученням звуків), ритмом.

Тенденція не вникати в зміст того, що запам'ятовується, не є віковою особливістю пам'яті дітей. На шлях справді механічного запам'ятовування частіше стають діти інтелектуально пасивні, які пе люблять думати, аналізувати, узагальнювати. Загалом пам'ять дошкільників розвивається в осмисленій діяльності, в якій розу­міння є основою як мимовільного, так і довільного процесів запа­м'ятовування. Прагнучи щось запам'ятати, дошкільники кори­стуються такими прийомами, як уважне вислуховування доручен­ня чи вказівок, розглядання об'єктів і називання їх, повторне сприймання й називання, повторення слів за дорослим, а також відтворююче повторення, яке здійснюється після сприймання всьо­го матеріалу.

Уява. Розширення дійових зв'язків дошкільника з його суспіль­ним середовищем, виникнення нових їх видів і форм закономірно проявляється в розвитку його уяви. Збагачується репродуктивна уява дитини. Слухаючи оповідання чи казку, дитина-дошкільник уявляє їх персонажів, мисленно співіснує з ними, переживає разом з пими певні емоції. Репродуктивна уява не тільки виявляється в цій спільній діяльності дитини з дорослим, а й робить можливою діяльність і в ній розвивається. Яскраві образи, що виникають у дітей-дошкільпиків під час слухання казок, оповідань, зберігаю­ться і після закінчення слухання, виявляються в іграх дітей, стають одпим із джерел сюжетного змісту. Уява, зокрема й репро­дуктивна,— важливий засіб засвоєння дітьми суспільного досвіду. Особливо важлива роль творчої уяви в його засвоєнні. Як за­значає Ж. Піаже, в тому, що дитина охоче бере на себе певпу роль

(льотчика, шофера, батька тощо), виражається тенденція до від­творення нею того, що її вразило, сподобалося, та прагнення аси­мілювати його, пережити, оволодіти ним.

У грі дитина спілкується з іншими людьми, залучає їх до своєї діяльності, визначає для них певні ролі, дає інструкції, що і як робити. Творча уява її пов'язана з реальною дійсністю і водно­час відходить від реальності, виходить далеко за її межі, розши­рюючи можливості пізнавального її освоєння.

Уява дітей молодшого і середнього дошкільного віку постійно підтримується їх зовнішніми діями. Вона функціонує, поки діти рухаються, щось роблять, будують, пересувають, наділяючи реаль­ні предмети уявлюваними якостями й функціями, відповідними змісту виконуваних дій. При цьому одні предмети охоче заміню­ються другими. Паличка править за рушницю, вона ж є конем, який має значні переваги перед іграшковим, бо на ньому можна верхів мчати куди завгодно, а на іграшковому коні далеко не поїдеш. Зв'язки замінників з тим, що вони заміняють, бувають різними, вони грунтуються, як правило, на близькій і віддаленій подібності. Чим старший дошкільник, тим менше його уява потребує опори в предметних діях. Предметні дії замінюються мовними актами. Випадки переходу від уяви, підтримуваної зовнішньою опорою, до уяви, що виявляється тільки в мовних актах, спостерігаються вже в середньому дошкільному віці.

В своїй уяві діти відгукуються на різні події суспільного життя. В іграх дітей з ляльками проявляються особливості їх сімейного виховання, стосунків з батьками, вихователькою.

Важливою рисою уяви є надання стихійним явищам природи і речам людських якостей, почуттів і навіть намірів (М. Горький). Вона виявляється і в дітей дошкільного віку. Асимілюючи явища природи, вони переносять на тварин, рослини й неживі речі люд­ські, зокрема і свої, сили і властивості. У цьому антропоморфізмі виявляється їх прагнення пояснити невідоме через відоме. Діти дошкільного віку мають тенденцію уподібнювати неживі пред­мети до живих і поводитися з ними так, ніби вони мають характер­ні риси людей. Формуванню цієї тенденції значною мірою сприяють казки, в яких є багато елементів антропоморфізму. В них цо-людському поводяться, розмовляють не тільки свійські тварини, звірі, а й птахи, комахи, «мухи-цокотухи», дерева, квіти, вітри, гори, морські хвилі тощо. Ці казкові антропоморфічні прийоми допомагають здійснювати вихоцрий вплив на дітей. Ці прийоми відповідають духовним потребам, які виникають у дітей. «Якби ви,— йисав В. І. Ленін,— дітям запропонували казку, де півень і кіт не розмовляють людською мовою, вони не стали б нею ціка­витися» ¹.

У своїй уяві діти виступають як ненависники зла, поборники добра й спокою. В уявних ситуаціях вони іноді намагаються усу­вати різні незгоди в стосунках з дорослими. Діти гостро реагують па боротьбу добра зі злом, що зображається в казках, на картин­ках. Вони готові всіляко рятувати персонажа, який потрапив у біду. Так, п'ятирічний хлопчик, дуже занепокоєний долею зайця на картинці, за яким женеться вовк, знаходить вихід: він переги­нає картинку навпіл, зайця врятовано.

Характерними особливостями витворів дитячої фантазії є їх конкретність і наочність, надзвичайна яскравість і емоційність. Дитина по-справжньому захоплюється своєю вигадкою, виражаючи в ній свої емоції. Проте вона відрізняє уявлюване від дійсного. І пе кожний предмет вона наділяє тими чи іншими рисами і функ­ціями.

У дошкільному віці здійснюється процес формування довіль­ності уяви. Навмисне створення образів, спрямоване заздалегідь поставленою метою, відсутнє у дітей молодшого й середнього до­шкільного віку. Bono формується в старшому дошкільному віці, так само як і довільні процеси пам'яті й мислення.

Розвиток довільної уяви безпосередньо пов'язаний із здатністю дитини будувати й втілювати задум у різних видах своєї діяль­ності (у грі, малюванні, конструюванні, словесній творчості). Ціле­спрямованість витворів уяви неухильно зростає протягом дошкіль­ного дитинства. Це знаходить вияв у збільшенні тривалості гри на одну тему, стійкості ролей і послідовній реалізації задумів у образотворчій діяльності, а особливо в самоЬтійній творчості ді­тей. Елементи її виразно виявляються у складанні старшими до­шкільниками оповідань, віршиків. Іноді результати цієї творчості знаходять визнання у дорослих. Як пише К. І. Чуковський, весь світ став свідком такого дива: чотирирічпий хлопчик створив вірш, який покладено на музику і який співають десятки мільйонів лю­дей на всіх континентах Землі: «Хай завжди буде небо! Хай завжди буде сонце! Хай завжди буде мама! Хай завжди буду я!»

Мислення. Становлення нового змісту діяльності дошкільника, нових її видів і форм тісно зв'язано з розвитком його мислення., У дошкільному віці далі розвивається наочно-дійове мислення дитини. Виникають нові його форми. Мислення стає образно-мов­ним, тобто таким, що спирається на образи уявлення і здійснює­ться за допомогою слів. Поява пових форм мислення свідчить про ^т,-\ що воно набуває певної самостійності: поступово відділяється від практичних дій, у які воно вплітається па попередньому віко­вому етапі, стає розумовою дією, спрямованою на розв'язування "ізнавальпої мислительної задачі. Тому зростає роль мовленн'я ^в ного функціонуванні. За його допомогою діти починають мислено (<'В умі») оперувати об'єктами, зіставляти їх, розкривати їх вла­стивості й відношення, виражати цей процес і його результати в ^сУДЖеппях, міркуваннях.

Молодші дошкільники розв'язують задачі практичними спро­бами, пе аналізуючи їх умови. Діти середнього дошкільного віку намагаються осмислювати задачу й способи її розв'язання в само­му процесі дії, а старші дошкільники розв'язують, уявляючи ситуацію і мислено комбінуючи її елементи. Молодші тільки вира­жають у мовленні здобуті результати, у п'ятирічних дітей мовлен­ня є акомпанементом і засобом усвідомлення виконуваних прак­тичних дій, а у старших слова передують діям, діти заздалегідь планують свої дії, вони думають вголос. Ця зміна з віком функцій мовлення виявляється в процесі розв'язування дітьми різних зав­дань, наприклад, скласти карїинку з плоских фігурок на визна­ченому фоні або знайти спосіб полагодити поламану іграшку (А. А. Люблінська). Заборона говорити дезорганізує роботу дітей над завданням, а порада спочатку розповісти про те, що і як буде робитися, позитивно впливає на його виконання.

•У дошкільному віці в мисленні дітей відбувається зміна спів­відношення між практичною дією, образом і мовленням, внаслідок Чого зростав роль йорлення. Висловлювання дошкільників під час розв'язування практичних завдань виконують плануючу функцію, тому що збагачуються значення слів, які відображають певний узагальнений досвід дій з предметами. Це не означає, що мовлення є рушійною силою розвитку мислення. Конкретні особливості спів­відношення з практичними діями і образами залежать від змісту самих завдань, які постають перед дітьми. Поступово діти усвідом­люють не тільки зовнішні зв'язки між предметами та явищами, а й більш приховані, глибокі, суттєві. Узагальненішими стають уяв­лення, відображаючи ознаки не тільки окремих об'єктів, а й їх груп та видів. Удосконалюються мислительні дії. Від невпорядко- вапих пробних дій діти переходять до спроб пошукового харак­теру, від зовнішніх актів до внутрішніх дій з об'єктами, викону­ваних пошепки.

Поява міркувань у дітей-дошкільників означає, що їх інтелек­туальні процеси набувають певної самостійності. Окремі судження об'єднуються й узгоджуються між собою, робляться умовиводи й таким чином здобуваються нові знання без чуттєвого сприйманпя об'єктів і практичних дій з ними. Мотивами такої діяльності є прагнення зрозуміти явища об'єктивної дійсності, з'ясувати їх зв'язки, причини виникнення тощо. Це прагнення виявляється і в численних запитаннях («чому?», «навіщо?», «для чого?» і т. п.), характерних для дітей дошкільного віку, і реалізується за допомо­гою інтелектуальних дій. Залежно від конкретних умов інтелек­туальної діяльності та її змісту діти, при недостатності їх попе­реднього досвіду, звертаються до нових спостережень і прак­тичних дій.

Вже у трирічних дітей складаються, наприклад, перші суджен­ня про те, які предмети тонуть і які не тонуть, але в них відсутнє ще усвідомлепня тих ознак предметів, від яких залежить ця їх властивість. П'ятирічна дівчинка, переконавшись, що соснова гілка, шматок пап'є-маше, маленька трісочка плавають, робить свідоме узагальнення: «Трісочка плаває, бо вона маленька і легенька».

Діти шести-семи років не тільки формулюють узагальнення, а й аргументують їх, вносять у них корективи. Наприклад, дитина твердить, що уламок дерева плаває, бо він дерев'яний. На запитан­ня: «А бляшана коробка?» — дитина відповідає, що коробка потоне, бо вона залізна. Непідтвердження цього викликає в дитини деяке Зігіяковінпя, а потім висновок: «Вона хоч і залізна, але порожня всередині, тому й плаває».

Отже, діти чутливі до протиріч у своїх судженнях, вони посту­пово навчаються узгоджувати їх, міркувати логічно. Необхідною умовою логічності їх мислення є достатня обізнаність з об'єктами, яких стосуються судження й умовиводи. Недодержання цієї умова і; бесідах з дітьми нерідко провокує у них відповіді нелогічного характеру.

Саме такі висловлювання взяли деякі зарубіжні психологи за основу для тверджень про алогічність мислення дітей дошкіль­ного віку (Ж. Піаже та ій.), про його трансдуктивний характер, який виявляється в тому, що діти йдуть від часткового до часткового, а не від часткового до загального чи навпаки- (В. Іїїтерн). Праг­нучи дослідити особливості мислення дітей, вони ставили їм запи­тання про причини таких явищ, які виходили за межі їх досвіду (наприклад: «Чому сонце не падає з неба?» «Чому риба не тоне?» і т. п.). Діти відповідали па них наївно й нелогічно («Сонце тримає­ться па небі, бо воно повинно світити», «Риба не тоне, тому що має хвіст»). Але такі відповіді не дають підстав вважати, що дошкіль­ники взагалі мислять алогічно. Дослідженпя радянських психоло­гів показали, що дошкільники, розв'язуючи зрозумілі й цікаві для них завдання, які дають можливість користуватися перевіреними па досвіді узагальненнями, вдаються до простих видів логічно пра­вильних міркувань.

Правильність суджень дошкільників визначається пе їх віком, а передусім досвідом, обізнаністю з властивостями об'єктів, про які вони судять. Залежно від цього у них бувають міркування різ­ного ступеня логічності. Діти виявляють у них пе Тільки логіч­ність власних суджень, а й помічають порушення логіки у вислов­люваннях дорослих, вносять певні поправки в них.

Приклади таких випадків наводяться в книзі К. І. Чуковського «Від двох до п'яти». Ось один з них. Мама просить дівчинку піти в сусідню кімнату і подивитися, чи горить пічка. Дівчинка повер­тається і тоном зверхності сповіщає: «Ні, мамо, пічка не горить, а вогонь у пічці горить».

Досягненпя в розвитку мислення дошкільників, як і дітей ІН­ШИХ вікових періодів, значною мірою залежать від того, як здійс­нюється виховне керування їх пізнавальною діяльністю. Багато Зарубіжних спеціалістів (Ж. Піаже та іп.) недооцінюють цю залежність. Слабкі сторони дитячого мислення, яке складається ^Стпхішш, вопи видають за загальні вікові його норми. В умовах правильно організованої роботи діти навчаються зіставляти сприймані об'єкти, порівнювати їх, виділяти їх спільні й відмінні ознаки, переходити від зовнішніх до внутрішніх зв'язків явищ об'єктивної дійсності, висловлювати узагальнені судження.

У міру того як у дітей складаються відповідні узагальнення, основані на досвіді, формується і здатність доводити істинність своїх суджень, розвивається доказовість їх мислення (О. А. Вен- гер, Л. Ф. Войтко). ^

Характеризуючи особливості дитячого мислення, треба брати до уваги і ставлення дитини до інтелектуальної задачі. Воно позна­чається на тому, як діти усвідомлюють і приймають задачу, як вони по-своєму її формулюють і відповідно до цього діють мислепо. Сприйнявши, наприклад, арифметичну задачу: «Мама з'їла чотири цукерки, а її син дві. Скільки вони з'їли цукерок разом?», дитина хвилюється з приводу несправедливого поділу: «Чому не порівну?» Емоційне ставлення до ситуації, описаної в умові задачі, спричи­няється до того, що діти підмінюють її іншою, більш життєвою для них задачею і роблять відповідні висновки.

Дошкільники ще не абстрагують кількість, вагу, об'єм тіл від інших просторових ознак. Але спеціальні експерименти навчаючо­го характеру, проведені в нас і за кордоном, показали, що можна допомагати їм виявляти незмінне в зовні змінюваних об'єктах, користуючись при цьому перелічуванням, доступними їм мірка­ми й позначками. Позитивні результати дали також спроби на­вчити дітей старшого дошкільного віку класифікувати відомі їм об'єкти, ділити їх класи на підкласи і включати підкласи в класи. Внаслідок Навчання діти могли, користуючись включенням під­класу в клас, правильно відповідати на такі запитання, як: «Кого більше в світі: дітей чи хлопчиків?», «Чого більше: квітів чи троянд?» і т. п. Вони аргументували свої відповіді судженнями: «Бо діти — це не тільки дівчатка, а й хлопчики», «Бо квіти — це не тільки троянди, а й деякі інші».

, Ці дані свідчать Про те, що розвиток мислення дітей дошкіль­ного віку значно прискорюється, коли він відбувається не стихій­но, а в умовах цілеспрямованого і правильно здійснюваного втру­чання дорослих у цей процес.

Мовлення. Розвиток мислення у дітей дошкільного віку пов'я­заний із значними зрушеннями в їх мовленні. Швидко збагачуєть­ся словник. Якщо у три роки дитина знає близько 1000 слів, то в сім — 3500—4000. Спостерігаються значні індивідуальні відмін­ності в збагаченні словника, зумовлювані суспільним середови­щем, в якому росте дитина, різноманітністю мовних контактів з нею дорослих, її особистим досвідом спілкування з ними. У слов­нику дітей, крім іменників та дієслів, все більше з'являється прик­метників, займенників, числівників, службових слів. Кількісне співбідноиіення слів різних категорій у словнику дошкільника наближається-до їх співвідношення в мові, якою він оволодівав.

До п'яти-шести років діти загалом опановують фонетичну бу­дову рідної мови, навчаються вільно артикулювати окремі звуки і поєднувати їх у звукосполученнях. Артикуляційні ^рухи стають

більш довільними й контрольованими. Артикуляційні вади, які зустрічаються у дошкільників, є Наслідком або дефектів їх мовних органів, або відсутності коригуючої роботи з ними.

Розвиток мислення дошкільника — цілісний процес, окремі сто­рони якого перебувають у нерозривному взаємозв'язку. Засвоєння дитиною все нових і нових слів пов'язане з розумінням нею семан­тики кожного слова, удосконаленням морфологічної та синтаксич­ної структури мовлення, збагаченням його складними сурядними й підрядними реченнями. Поява граматично оформлених простих і складних речень означає, що у дітей уже досить багатий словник і вони володіють граматичними формами для вираження головних і другорядних членів речення.

Протягом дошкільного віку діти роблять значний крок в ово­лодінні граматикою мови, структурою простих і складних речень. Спочатку вони опановують непоширені прості й неповні поширені речення, пізніше — повні поширені і складні речення, які скла­даються з двох, а потім з трьох і більше простих речень з суряд­ним і підрядним зв'язком. Одночасно збільшується й обсяг простих і складних речень за рахунок збільшення кількості членів рйченпя і граматичного оформлення кожного члена речення (М. І. Жинкін, II, X. Швачкін та ін.).

Відбувається дальша диференціація функцій мовлення. Вико­пуючи спочатку соціальну функцію спілкування, мовлення дитини поступово відокремлюється від її немовної поведінки, етап засо-' бом планування й регуляції нею своєї діяльності. Засобом плану­вання вопо стає, коли пересувається з кінця дії на її початок (А. О. Люблінська), засобом довільної регуляції — коли дитина навчається викопувати вимоги, які формулює за допомогою мов­лення.

Відтворюючи словесні зв'язки, закріплені в попередніх інструк­ціях дорослого, а потім і модифікуючи їх, словесно виділяючи кін­цеву і найближчу мету своєї поведінки, означаючи засоби її досяг­нення і підкоряючись цим словесно сформульованим інструкціям, дитина підіймається на повий ступінь регуляції своєї поведіпки (О. Р. Лурія).

У цьому процесі складається у дошкільників новий вид мов­лення, а саме — внутрішнє мовлення, що стає засобом формуваппя й функціонування внутрішніх розумових дій. Поява внутрішнього мовлення є ознакою розвитку в дитини словесно логічного мислен­ня, яке виділяється з практичної діяльності. Внутрішнє мовлен­ня — наслідок інтеріоризації голосного мовлення і водночас засіб перетворення зовнішніх практичних дій у внутрішні дії. Потреба в цьому засобі стимулює формування внутрішнього мовлення. Сто­совно дошкільного віку йдеться лише про генетично ранні і специ­фічні його форми. Це — мовлення, яке виконує психологічно внут­рішні функції з опорою на зовнішню діяльність. Такою опорою є практичні перцептивні дії на голосне мовленпя дитини. Особливо потребує її внутрішнє мовлення на перших етапах стаповлеппя.

Діти чотирьох-п'яти років успішно розв'язують задачі, які вима­гають внутрішніх розумово-мовпих дій, якщо при цьому є можли­вість використати предметні або перцептивні дії. Під кінець дошкільного віку інтеріоризовані мовні дії вже значною мірою відбуваються і без опори на зовнішню діяльність (Б. Ф. Еасв).

Дошкільник засвоює рідну мову практично в процесі спілку­вання з людьми, що оточують його. Мовлення стає досконалим засо­бом спілкування, який поступово звільняється від зв'язку з пред­метною ситуацією. Однак усвідомлення дошкільниками мовної дій­сності як такої, що існує поряд з предметною дійсністю, значно відстав від практичного оволодіння мовою. Аналізуючи за завдан­ням речення та його елементи (слова), дошкільник натрапляє на труднощі, вже переборені в процесі практичного вживання мови. Слово для дитини ще довго залишається однією з властивостей предмета, а не його означенням. На це звертав увагу ще І. М. Сєче- нов, а пізніше Л. С. Виготський, С. Л. Ру'бінштейп та ін. Дитина користується відношенням слова до означуваних ним предметів, не осмислюючи його теоретично. Інакше кажучи, дошкільник може вживати слово, але не помічає його, воно ніби скло, крізь яке ди­тина дивиться на навколишній світ, не роблячи саме слово пред­метом свідомості й не підозрюючи того, що воно має власне жпття, свої особливості будови (О. Р. Лурія).

Дошкільник володіє деякими емпіричними мовними узагаль­неннями, у нього розвивається чуття мови. Воно допомагає йому успішніше користуватися мовою, виправляти помилки свого мов­лення і помічати такі помилки у інших. Чуття мови набуває особ­ливого значення в двомовному середовищі, в якому дітям доводи­ться одночасно засвоювати дві споріднені мови, наприклад росій­ську і українську (А. М. Богуш). Проте дошкільник ще пе зпає правил користування мовою, не усвідомлює граматичних категорій і навіть у перші дні навчання "в школі натрапляє на труднощі роз­членування речень на слова, не помічає у своєму мовленні окремих слів (П. Рєзодубов).

Дошкільний вік — важливий етап у розвитку мовлення, але його не слід переоцінювати з погляду готовності дитини до шкіль­ного навчання. Він має свої специфічні особливості, врахування яких допоможе значно підвищити його вклад у цю готовність.

Увага. У дошкільників починає складатися довільна увага. Во­ни стають здатними виділяти об'єкти, які відповідають потребам їх діяльності, виконуваним завданням, і спеціально зосереджува­тися на них. Дошкільник вчиться бути уважним. Проте це не озна­чає, що- мимовільна увага зникає, поступаючись місцем довільній. Вона також розвивається, набираючи більшої стійкості, більшого обсягу.

Важливу роль у розвитку уваги дошкільника відіграють його досягнення в мовній регуляції діяльності. Назви предметів і дій викликають у нього відповідні образи, завдяки чому розширюється коло орієнтування в середовищі, створюються внутрішні умови для розвитку як мимовільної, так і довільної ува,ги. Розширюються можливості дорослих за допомогою слова, вказівних жестів тощо привертати увагу дитини до певних об'єктів. Мала дитина вчиться користуватися цими засобами для організації своєї уваги, нозна- чувати словами елементи ситуації, мету своїх дій і самі дії і до­вільно зосереджуватись на них.

Формування у дітей здатності довільно зосереджуватись знач­ною мірою залежить від правильної організації дорослими діяль­ності дитини, зокрема від чіткої постановки завдання, визначення способів його виконання, певних правил поведінки і т. іь Довільна увага не тільки виявляється, а й формується в грі, трудовій і учбо­вій діяльності дошкільників.

У формуванні довільної уваги дошкільнят поступово збільшує­ться роль мовної самосигналізації. Так, у дітей трьох — п'яти років навіть багаторазове повторення словесної інструкції може не ви­кликати потрібної настановчої реакції. З віком дітей змінюється спосіб сприймання словесних вказівок: старші діти повторюють їх, щоб певніше зорієнтувати свою увагу (Т. В. Пєтухов).

Діти-дошкільники ще недосконало керують своєю увагою. Це. особливо помітно під час виконання ними нескладних пошукових завдань: знайти вихід з лабіринта, відшукати предмет серед бага­тьох тощо. Значно зростає стійкість уваги старших дошкільнят по­рівняно з молодшими. Тривалість зосередженого розглядання (про­міжок між початком розглядання і моментом першого відволікан­ня) нескладної за змістом сюжетної картинки на кінець дошкіль­ного віку зростає майже вдвічі — з 6,8 сек. до 12,3 (Н. А. Агане- сова). Зростання стійкості уваги виявляється в збільшенні трива­лості ігор. Разом із зростанням стійкості збільшується й обсяг мимовільної та довільної уваги.

3. Розвиток особистості дошкільника

Емоції та почуття доншільпика. Джерелом переживань дитини є її діяльність, спілкування з навколишнім світом. Поява в до­шкільному дитинстві змістовніших видів діяльності, розгорнутих у часі й спонукуваних мотивами, що часто не збігаються з їх без­посередньою метою, сприяє виникненню глибших та стійкіших емоцій, пов'язаних не тільки з близькими, а й з віддаленими ціля­ми, не лише із сприйманими, а й з уявлюваними об'єктами. Проте емоції дітей часто залишаються ще ситуативними, бурхливими й нестійкими.

Виконувана дітьми діяльність, як правило, супроводиться пози­тивними емоціями й підтримується ними. Так, гра хвилює дитину, дає їй задоволення, радість. Виконуючи ту чи іншу роль у сюжет­ній грі, дитина її переживає, у грі відбивається суспільне життя. Усі дослідники образотворчої діяльності дошкільника зазна­чали емоційну експресію дитячого малювання, яка передається не стільки графічними, скільки додатковими способами (словами, жестами, мімікок*). Джерелом емоцій стають і навчальні заняття дітей-дошкільників, їх взаємовідносини, стосунки з дорослими.

Діяльність породжує емоції своєю метою, смислом, якого вона набуває для неї, і самим процесом її виконання. Певна цілеспря­мованість дій (наприклад, зробити щось гідне позитивної оцінки) робить переживання стійкішими і водночас посилку їх вплив на саму діяльність. Биявлена певна залежність між характером ді­яльності та почуттями, які вона викликає (Л. В. Благонадьожина).

Колективна праця дітей у садку насичує їх радощами спіль­них успіхів, задоволенням з того, що не тільки собі, а й іншим зроблено приємне. Розширення кола людей, з якими дошкільник вступає в спілкування, ускладнення контактів з ними, поява більш і менш любимих дорослих (знайомих, батьків, родичів, працівників дитячих закладів, товаришів-ровесників, молодших чи старших ді­тей) теж викликають у них сильні переживання.

У зв'язку із задоволенням зростаючої потреби дошкільника в товаристві ровесників інтенсивно розвиваються соціальні емоції (симпатії, антипатії, уподобання тощо). Малята віддають свої симпатії дітям, які до них посміхаються, спільно граються, посту­паються іграшкою або сидять поруч за столиком. У середньому і старшому дошкільному віці діти більш вибірково ставляться до об'єктів своєї прихильності, а їхня приязнь чи неприязнь до ко­гось дещо втрачає сеою ситуативність і стає більш постійним по­чуттям (у межах відносно нетривалого періоду та за одних і тих же умов).,Це виявляється в частоті проявів доброзичливої чи агре­сивної поведінки щодо різних дітей протягом дня в дитячому садку (О. І. Кульчицька).

Наявність почуття симпатії у взаєминах дошкільника з дорос­лими й дітьми відзначалась рядом дослідників (В. Штерн, Н. І. Ли- сепко, А. І. Аржанова та ін.). Воно є найбільш ранньою формою прояву позитивного ставлення до інших людей і грунтом, на якому формується почуття любові й дружби. Почуття симпатії мас вибір­ковий характер. Спершу воно виявляється у ставленні до матері та близьких дитині дорослих, а пізніше й до дітей. З віком усклад­нюються форми його вияву. Молодші дошкільники прагнуть поді­лити з об'єктом симпатії своє задоволення, старші вже намага­ються зробити щось приємне тим, кому вони симпатизують, у разі потреби стати на їх захист.

Дошкільники дуже сприйнятливі до зовнішнього виразу почут­тів інших дітей. З цим пов'язана заразливість емоцій, а також залежність переживань дитини від характеру їх вияву. Сльози та сміх гурту дітей як ланцюгова реакція передаються малятам. У дошкільників середнього й старшого віку основою для такої заразливості може бути не сприймання чужих емоцій, а однакове ставлення до того, що їх спричиняє.

Важливим фактором розвитку почуттів є оволодіння дітьми загальноприйнятими формами експресії: виразу почуттів за допо­могою слів, інтонацій, міміки. Дорослі спеціально навчають дітей способів виявляти співчуття, доброзичливість, товариськість, допо­магаючи їм переборювати мовчазність, замкнутість, соромливість. Участь дітей у колективних іграх та драматизаціях, спільній тру­довій діяльності активізує зовнішні форми вияву емоцій, а через них впливає й на самі переживання.

Здатність дітей до співпереживання особливо виявляється під час сприймання казок, малюнків, діафільмів чи лялькових вистав. Діти ніби співдіють з улюбленими персонажами, щиро радіючи їхнім успіхам і страждаючи від їх невдач. Вони ладні нагодувати голодне поросятко, підсуваючи його зображенню на картинці шма­точок хліба чи тістечко. Щоб допомогти зайчику врятуватися від вовчих пазурів, вони перегортають навпіл малюнок, щоб вовк не наздогнав зайчика.

Виникнення вищих почуттів. У дошкільному дитипстві вини­кають інтелектуальні почуття. Зростаюча з кожним роком пізна­вальна активність дошкільників, їх допитливість і пізнавальні ін­тереси породжують почуття здивування перед невідомим, радість відкриття нового, задоволення розв'язанням задачі, сумніву й упев­неності. Зіставляючи і узагальнюючи, міркуючи і доводячи, до­шкільники так чи інакше ставляться до того, що вони сприймають і про що думають. Якщо в молодшому дошкільному віці зустріч з новим викликає страх, то в старшому — здивування. Сила зди­вування дитини визначається мірою несподіваності, з якою висту­пає для неї невідомий факт чи явище, а також ступенем протиріч­чя між новим і відомим їй (П. Ф. Кантерєв).

Пізнавальні почуття дошкільника збуджуються не тільки фа­булою оповідання чи казки, а й стосунками, що існують між персо­нажами, їхньою відповідністю відомим йому нормам добра і зла. Розширюється коло об'єктів, які викликають здивування, радість пізнавання. Серед них — явища природного світу (життя тварин, рослин), події суспільного життя (революційні свята, польоти в космос тощо).

У процесі спілкування дітей у сім'ї, в дитячому колективі фор­муються їх моральні почуття. Важливу' роль у їх становленні відіграють оцінні відношення. Спеціальними дослідженнями (Р. X. Шакуров) з'ясовано зв'язок між емоційними реакціями ді­тей на оцінні впливи дорослих, які їх оточують, і становленням їх самолюбства, гордощів. Переживання гордощів вперше виникають у дитини внаслідок схвалення дорослим тих чи інших актів її по­ведінки. Похвала фіксує увагу дитини на якостях, які в них вияв­ляються. Позитивна емоційна реакція дитини на похвалу виникає спочатку тільки внаслідок прямої оцінки дорослого, а потім і без неї. Поступово формується потреба гордитися певними якостями, зберігати позитивну оцінку дорослих і тим задовольняти своє само­любство.

Урізноманітнюються прояви почуття власної гідності протягом дошкільного дитинства. На четвертому році предметом гордості є досягнення в оволодінні навичками самообслуговування, а пізніше такі якості, як слухняність, уміння вітатися, не скаржитися без потреби, ділитися ласощами з іншими дітьми, допомагати дорос­лим («не ябеда», «не жадний», «помічник» тощо). У п'ять років стають важливими не просто вміння, а їх якісна сторона — швидко і вправно одягатися, плигати високо, далеко. З усвідомленням суспільних цінностей діти починають гордитися трудовими успі­хами, професійною майстерністю батьків.

Самолюбство має і другу сторону, що виявляється в пережи­ванні сорому, ніяковості. Вони виникають, якщо дитина втрачає позитивну оцінку, хороше ставлення до неї дорослих за умови, що ця оцінка дається авторитетною для дитини особою, важлива для неї і викликає самооцінку.

Розвиток почуття сорому в дошкільників (О. І. Кульчицька) пов'язаний із зростанням їх морального досвіду й самосвідомості. У молодшого дошкільника осуд його вчинку викликає страх перед покаранням, збентеження і незрозуміле йому самому незадоволен­ня собою. На пізніших вікових етапах цей осуд стає внутрішнім, вчинене неподобство супроводжується зніяковінням, а в старшому віці навіть уявлення про негідний вчинок може викликати почуття сорому. Деякі діти схильні ніяковіти через невпевненість у собі, занижену самооцінку, надмірну їх чутливість до критичних за­уважень. У них соромливість може стати рисою характеру.

З часом бажання дитини зберегти певне місце серед товаришів, не принизити себе в їхніх очах, її моральні переживання все біль­ше зумовлюються «санкціями» дитячого колективу, авторитет яко­го підтримується дорослими. Відповідність чи невідповідність пове­дінки нормам, прийнятим у групі ровесників, особливо переживає­ться старшими дошкільниками.

Важливу роль у формуванні моральних почуттів дітей віді­грають відповідні їх уявлення про позитивні зразки поведінки. Наявність їх дозволяє дитині передбачати емоційні наслідки свого вчинку в певній ситуації, завчасно переживати задоволення від схвалення своєї поведінки як «хорошої» або невдоволення від оцінки її як «поганої». Таке емоційне-передбачення має вирішаль­не значення у формуванні у дошкільників моральної поведінки (О. В. Запорожець). Почуття самолюбства, гордощів, власної гід­ності, сорому, які формуються у дитини, стають мотиваційними компонентами всіх моральних якостей її особистості.

У процесі образотворчої діяльності, на музичних заняттях у ди­тячому садку, при спогляданні явищ природи, художніх творів та ілюстрацій у дітей формуються естетичні почуття. Естетичні оцінки дорослих допомагають дітям не тільки розрізняти «красиве» і «некрасиве», а й переживати відповідні емоції. Естетичні пережи­вання дошкільника залежать від моральних оцінок об'єкта: краси­вим є не тільки яскравий малюнок, а й хороший вчинок, добра людина тощо (М. В. Вовчик-Блакитна).

Почуття естетичного в процесі свого формування тісно пов'яза­не з почуттям комічного, їх спільним джерелом є позитивна оцінка об'єктів. Дітям подобаються кумедні іграшки, веселі розповіді про небувале, смішні картинки, вірші-неревертні. Але хитрість і обман по відношенню до слабких у казці чи виставі викликають сміх тільки тоді, коли вони покарані. Молодші дошкільники пережи­вають зовні комічне (наприклад, у вигляді персонажів), старшим доступний і більш прихований комізм невідповідності ситуації (Д. Ф. Ніколенко).

Отже, у розвитку естетичних почуттів у дітей також виявляє­ться єдність інтелектуального й емоційного.

Розвиток вольової сфери. Воля дитини розвивається як здат­ність активно домагатися певної мети, переборювати зовнішні та внутрішні перешкоди, свідомо регулювати свою поведінку. У ви­никненні й розвитку свідомої регуляції поведінки, зокрема в ста­новленні довільних дій, вирішальну роль відіграє мовлення: Воно включається в аналіз самих дій, їх співвідношення з результатами, які досягаються у формуванні узагальненого образу, що регулює дії й рухи, гальмує одні й активізує інші. Тільки така участь слова в організації рухової поведінки робить її справді свідомою й до­вільною (О. В. Запорожець).

За допомогою мовлення дорослі ознайомлюють дитину із своїми вимогами, ставлять перед нею певну мету. З розширенням досвіду дитини задоволення вимог дорослого і усвідомлення їх змісту створюються реальні передумови для перетворення зовнішніх ви­мог у внутрішні вимоги дитини до себе самої. Це є однією з необ­хідних умов розвитку вольової поведінки. Навчаючись задоволь­няти вимоги дорослих, дитина поступово переходить до мовної саморегуляції своєї поведінки.

Мета, яку ставлять перед дошкільниками дорослі, є значним фактором формування цілеспрямованості їх дій. Завдяки досвіду їх виконання діти поступово набувають уміння самостійно визначати мету і домагатись її здійснення. Однією з необхідних умов вироб­лення такого вміння є ускладнення змістової сторони мети діяль­ності дітей. Дошкільники вже не тільки використовують, а й виго­товляють об'єкти. Своєрідні цілі досягаються в сюжетно-рольовій грі (розгортання сюжету, додержання ігрових правил тощо).

Продуктивна мета, яку ставлять перед собою діти, спершу дуже не стійка, а задуми плинні. Різні зовнішні фактори відволікають дітей, стають на заваді в досягненні мети дій. В міру зміцнення задумів і оволодіння вміннями діяти вони все більше набувають визначального значення. У старшому дошкільному віці вони вже можуть тривалий час здійснювати свій вплив на поведінку дитини.

Підвищенню цілеспрямованості дій сприяє усвідомлення дітьми обов'язковості завдань і вимог, що ставлять дорослі. Прийняття вимоги як обов'язкової обумовлює значущість мети та її стійкість. З віком у дошкільників складається здатність переборювати в про­цесі виконання завдань вплив привабливих об'єктів, які є сторон­німи щодо мети діяльності й відволікають від неї. Так виявляє­ться важлива вольова властивість — встояти перед спокусою.

Наприклад, хоч і натрапив на цікаву іграшку, якою хочеться від­разу ж погратися, все-таки треба довести до кінця попередню дію (В. К. Котирло). Водночас із цілеспрямованістю дій дошкільників формується здатність до вольових зусиль, необхідна для переборен­ня труднощів на шляху до мети.

Воля виробляється поступово в міру того, як діти привчаються аналізувати ситуацію, виділяти та усувати в ній те, що заважає досягненню. У дошкільників зусилля викликаються не тільки без- цосередніми перешкодами (бар'єр, перепона), а й такими, як роз­біжність між топічною настроєністю дб дії і самою дією, впливами сторонніх факторів, невідповідністю обраного способу дій тому, який потрібний у даних умовах. Вольове вміння характеризується навмисним, свідомим використанням прийомів організації дій в умовах подолання труднощів. Формування вольових зусиль мож­ливе, якщо діти не тільки прагнуть до мети, а й готові долати пере­шкоди.

Дітям дошкільного віку доступна нова за структурою довільна діяльність, у якій мета не збігається з мотивом. Наприклад, дитина виконує якесь трудове доручення без зацікавлення ним, а бажаю­чи заслужити схвалення виховательки, пе бути ледарем в очах однолітків. Довільна поведінка в складних ситуаціях розбіжності мотиву і мети залежить передусім від співвідношення між мотивом і метою, безпосередніми наслідками дій. Встановлювати це спів­відношення дошкільнятам буває важко.

Нерідко виникає боротьба мотивів, властива зрілому вольовому акту. Дошкільники до деякої міри вже здатні зважувати свої спо­нукання, віддавати перевагу одним бажанням перед іншими, але тільки у найпростіших ситуаціях (наприклад, при виборі однієї іграшки серед кількох або певного запяття серед можливих). У тих випадках, коли втручаються актуальні бажання чи почуття, помір­кованість одразу зникає й вольова поведінка стає імпульсивною.

Вольова поведінка дитини характеризується її здатністю діяти за наміром. Роль наміру особливо важлива тоді, коли дошкільник стає перед потребою діяти всупереч своїм прагненням згідно вимог дорослого, правий гри або моральних норм. Усвідомлення обов'яз­ковості вимог чи правил, необхідність додержувати їх, бажання заслужити схвалення чи залишитися на рівні вимог колективу, висока самооцінка — все це сприяє прийняттю дитиною рішення поступитися своїми бажаннями і зробити як треба. Таке рішення чи намір не є наслідком свідомого зважування дошкільником різ­них мотивів. Воно може випливати само собою з розуміння ним важливості тієї чи іншої поведінки, з його слухняності, схильності до порядку, почуття обов'язку, які допомагають йому переборю, вати внутрішні перешкоди й проявляти свою свідому волю.

Тому зростає тенденція до самостійності, намагання діяти без допомоги дорослого. Дії дитини викликаються не тільки безпосе­редньо сприйманими ситуаціями, а й образами, уявленнями, пов'язаними з ними переживаннями, які виникли раніше в її до­свіді і б внутрішніми спонуканнями до дії. Отже, зароджується здатність дитини звільнятися в своїх діях від конкретної ситуації. І хоч поведінка молодшого дошкільника ще значною мірою ситуа­тивна, його здатність будувати дії на основі уявлень — ціпна перспективна властивість. Дитину починає приваблювати не тільки те. що є, а й те, що може бути в майбутньому, хай і недалекому, але ж віддаленому в часі від теперішнього.

Поступово створюється основа для вибору дій, хоч цей вибір у малят ще не свідомий. Він зумовлюється тим, що в житті сти­каються різні спонукання, виникає певна боротьба між ними. Пе­ремагають, як правило, емоційно привабливіші спонукання. Сама дитина на досвіді пересвідчується в різній здійсненності своїх ба* жань. Перші перешкоди на шляху реалізації дитячого «я хочу», з одного боку, посилюють активність дитини, а з другого боку, викликають у неї до життя важливе новоутворення — супідряд­ність бажань. Дитипі доводиться віддавати перевагу одним об'єк­там її бажань перед іншими, підпорядковувати одні спонукання іншим.

Співвідношення бажань формується в ході діяльності дитини, передусім у грі. Сюжетна вольова гра спонукається і спрямовує­ться не окремими мотивами, а певною системою взаємно підпоряд­кованих мотивів, які пов'язують між собою окремі цілеспрямовані процеси так, що одні підпорядковуються іншим. Поступово скла­дається фон, на якому пізніше виділяються головні смислові лінії діяльності людини, що характеризують її особистість. Перші ознаки супідрядності з'являються на початку дошкільного дитинства, а до семи років її формування досягає повноти (О. М. Леонтьєв).

Важливу роль у формуванні супідрядності мотивів відіграють нові взаємини між Дитиною і дорослим, що складаються в дошкіль­ному дитинстві. Дорослі, їх дії, функції та стосунки є для до­шкільника особливими об'єктами, зразком. У дитини виникає праг­нення діяти й поводитись, як дорослий. Поведінка дитини, її ставлення до предметів та інших людей стають опосередкованим зразком дій дорослого. Нові взаємини, за яких образ дорослого орієнтує дії та вчинки дитини — основа всіх новоутворень у роз­витку особистості дошкільника. Дошкільний вік є періодом інтеп- сивного засвоєння прикладу дорослих (норм, нравил поведінки, що є узагальненням взаємин людей) та формування механізмів особистої поведінки, підкорення свого ставлення до речей та лю­дей ідеально даним зразкам, засвоєним від дорослих (Д. Б. Ель- конін).

Тенденція до самостійності, яка знаменує вступ дитини у до­шкільний період її розвитку, виявляється в зміні змісту і форми її активності, яка водночас стає і умовою дальшого становлення осо­бистості. Дошкільнику стає доступним втілення задуму створю­вати якісь об'єкти. Він уже не просто перекладає, возить кубики, щось споруджує, а й повідомляє про свій намір, намагається його реалізувати. Виникають продуктивні та творчі цілі, що знаходять свою реалізацію в становленні конструктивної, образотворчої діяльності, рольової гри, у виконанні простих трудових доручень та навчальних завдань. Спрямованість дій на якийсь об'єктивний результат надає їм відносної системності, впорядкованості.

Цілеспрямованість діяльності дитини формується протягом дошкільного віку поступово. Діти не тільки трьох, а й чотирьох та п'яти років нерідко задовольняються окремими розрізненими діями (пересипають нісок, переливають воду, бавляться камінчиками то­що) . Перехід до складніших видів діяльності, спрямованих на реа­лізацію задумів і самостійне досягнення об'єктивних результатів, живить прагнення дітей до самостійності, розвиває її.

Однією із своєрідних форм дитячої активності є пустощі. Це — прояв ініціативи дитини, спрямованої на перетворення чогось, на якусь вигадку (А. А. Люблінська). У пустощах-іграх дитина, пере­втілюючись, виявляє свою спритність, силу, винахідливість. Іноді пустощі — це дії, за якими стоїть дослідницьке, пізнавальне став­лення до навколишнього. («А що вийде, коли...»). Вони власти­ві переважно старшим дошкільникам. Спонукувана прагненням перевірити свої можливості та упевнитися в них, дитина нерідко також вдається до пустощів. Пустощі допустимі, коли дитина здо­рова, має хороший настрій і певитрачену енергію.

Спілкування дитини з дорослими та ровесниками. У доіпкіль-. ному віці зазнає змін спілкування дітей з дорослими. У зв'язку з формуванням власних дій дітей стає непотрібною безпосередня участь дорослих у задоволенні багатьох їх потреб. Але це не озна­чає, що дошкільники не прагнуть до спілкування з дорослими, а тим більше не потребують його. Спілкування з дорослим набуває нових форм: від зовнішнього контакту дитя переходить до свідо­мого й добровільного підкорення дорослому. Крім практичного спілкування з дорослим, виникає співробітництво інтелектуаль­ного характеру, що знаходить, зокрема, свій вияв у дитячих запи­таннях. Прагнення до активного спілкування з дорослими виявля­ються й у .тому, що діти намагаються прилучити їх до власних пе­реживань, викликати співпереживання, хочуть почути оцінку своїх дій або обговорити чиїсь вчинки. Отже, комунікативна діяльність розгортається на основі пізнавальних та особистосних мотивів і не­се в собі елемент ініціативи й самостійності, без прямого відношен­ня до того, чим на даний момент зайняті дорослий і дитина (М. І. Лісіна).

Сковування самостійності, ініціативи дошкільника породжує прояви впертості, негативізму, вередливості, егоїзму, навіть себе­любства, опір вимогам дорослих навіть тоді, коли ці вимоги не су­перечать його бажанням і намірам. Для нього важливий опір як вияв власної актйвності, хоч він нічим не виправданий, не зумов­лений дійовими обставинами. З усією очевидністю його безглуз­дість виявляється у випадках негативізму, тобто нерозумному, без­підставному, демонстративному запереченні вимог дорослих, від­мові їх виконувати.

Такі явища мають місце там, де гальмуються дитяча активність й ініціатива, де виховання грунтується на системі заборон або, навпаки, де дитина користується необмеженою свободою, яка по­роджує свавілля й розбещеність. При надмірній вимогливості до дитини і ігноруванні її потреб та інтересів виникає впертість типу «ображених» на відміну від упертості «пестунчика». Можлива також упертість «бездоглядності», коли дитину взагалі лишають напризволяще (Л. П. Ларін).

Протидія, яку чинить дитина, навмисна, її зміст у самій непо­корі: зробити те, що забороняють, від чого відмовляють, зажадати чого, тільки не того, що пропонують. Упертість молодших до­шкільників має вибірковий характер: вона виявляється у став­ленні до дорослих, часто тільки до певних осіб, і ніколи не стосує­ться ровесників. В основі майже усіх проявів подібної неслухня­ності лежить протест проти неправильного ставлення дорослих до дитипи, пригнічення її самостійності. Причини впертості, як і негативізму та капризів, лежать у самих взаєминах дорослого і дошкільника. їх прояви є симптомом, що наявні стосунки вже не відповідають рівню розвитку дитипи й мають бути змінені.

Добре відомі й неодноразово описувані в психолого-педагогіч- ній літературі явища «кризи» у розвитку дітей не обов'язкові. Вони є наслідком зіткнення нових потреб дитини з незмінним спо­собом її життя, неправильним ставленням до неї дорослих. У пси­хічному розвитку дитини неминучі якісні зміни. Там, де дорослі зважають на них і належно ставляться до дитини, її розвиток від­бувається в потрібному напрямі. Дорослі, що рахуються з думкою дитини, швидше виділяються нею як зразок — об'єкт свідомого наслідування, набувають авторитету. Діти прагнуть наслідувати їх у сюжетно-рольовій грі, у різних формах предметної діяльності.

У дошкільників розвивається й потреба в спілкуванні з ровес­никами. Поштовхи до ініціативних контактів з ними дають спіль­ні сюжетні ігри. На відміну від ігрових дій, виконуваних дитиною з предметами, сюжетно-рольова гра потребує співучасників (для виконання, наприклад, функцій водія, кондуктора, пасажирів і т. п.). На певному етапі розвитку дитина не задовольняється іграш­ками і навіть дорослими як партнерами по грі. Одна шестирічна дівчинка на заяву матері, що вона замінить відсутнього в грі парт­нера, так реагувала: «Мені треба дитину, а ти не дитина».

У дитячому садку діти рано входять у товариство ровесників, навчаються зважати на бажання інших дітей, пропозиції товари­шів, поступатися своїми бажаннями, допомагати один одному, убо­лівати за загальні інтереси, відповідати за спільну справу. Все це — перші ознаки становлення дитячого колективу, стійкість яко­го залежить від керівництва вихователя. Характерним для дошкіль­ників є конформність, тобто підкорення їх більшості, майже некри­тичне й неусвідомлене сприймання як належного того, що говорять чи роблять «усі». Ця їх риса пояснюється схильністю малят до наслідування. З розвитком самостійності дитини вона поступово зникає і наприкінці дошкільного дитинства виявляється лише у тих, для яких взагалі властива залежна поведінка.

У товаристві дошкільників звичайно виділяються діти, здатні верховодити в спільних іграх чи якихось дитячих справах, вони вміють взяти на себе певну роль в ігровій діяльності, відзначаю­ться вміннями в ручній праці, читанні тощо. Популярність їх у ди­тячій групі спочатку визначається не тільки справжніми достоїн­ствами чи внутрішніми перевагами над іншими, а й зовнішніми особливостями — привабливий вигляд, нарядний одяг, охайність тощо. Поступово набувають значення такі риси, як уміння щось робити, організувати спільну гру, кмітливість, спритність, доброта.

Мотиви поведінки, їх зміст. Зміни в стосунках дітей з доросли­ми спричиняються до розвитку мотивів їх поведінки й діяльності. Виникають нові за своїм змістом мотиви, деякі з них стають домі­нуючими в мотиваційній сфері психічного життя дитини, починає складатися певне їх співвідношення.

Найбільш дійовими спонуканнями в цей період для дошкільни­ка виявляється положення, яке він займає в системі взаємин з до­рослими, участь у їх житті й ті вимоги, що їх висуває до нього навколишнє середовище. Відповідати цим вимогам є настійною потребою для дитини на кожному етапі її вікового розвитку. Тому великої спонукальної сили набувають санкції дорослого, тобто його схвалення поведінки дитини чи невдоволення нею. Схвалення, виражене у найрізноманітніших формах, починаючи від посмішки, підбадьорення і закінчуючи словесною оцінкою, стає найважли­вішим самостійним мотивом поведінки і діяльності дітей, тобто фактором їх психічного розвитку (Л. І. Божович).

Поведінка дошкільника мотивується не тільки конкретними дозволами чи заборонами, як то має місце в ранньому дитинстві, а й системою оціночних суджень дорослого («можна» чи «не мож­на», «добре» чи «погано»). Все більшого значення набувають со­ціальні форми підкріплення, які поступово витісняють генетично ранні його форми, що спираються тільки на задоволення природ­них потреб організму. Так, цукерка підкріплює дії дитини не тіль­ки своїми смаковими якостями, але й як винагорода, одержувана від дорослого за успішно виконане завдання (О. В. Запорожець). Характерно, що заохочення впливає на дошкільників більше, ніж покарання.

З віком дітей все більшої чинності в їх поведінці набувають мотиви морального порядку. У молодшому і частково середньому дошкільному віці вони поступаються перед заохоченням і покаран­ням, а в старшому їх переважають. У старших дітей набувають вагомості мотиви змагання, самолюбства, власної гідності. Тому в присутності дорослого або інших дітей дошкільники намагаються підпорядковувати свою поведінку певним вимогам, а насамоті легше піддаються впливам власних бажань.

У дійовості мотивів соціального походження можна перекона­тися з такого факту. В одному з експериментів дитину, що не спра­вилась із завданням і була цим засмучена, підбадьорили і поча­стували цукеркою. Але це не зменшило їй прикрості, вона відмо­вилась з'їсти цукерку, а в лабораторії назвали цей факт «явищем гіркої цукерки». Справді, завдання залишилося невиконаним, ви­нагорода не сприймалася дитиною як заслужена.

Становлення суспільних, зокрема моральних мотивів, є одним з важливих надбань дошкільного дитинства. Вивчення трудової діяльності дітей (Я. 3. Неверович) показало, що суспільні мотиви праці в своїй найпростішій формі (прагнення зробити щось корис­не іншій людині) починають формуватися в дошкільному віці. Вони можуть набувати для дитини значної спонукальної сили, на­віть більшої, ніж особиста користь чи інтерес до процесу діяль­ності. З розвитком дитини вони виникають не самі собою, а внаслі­док певних виховних впливів.

Однією з умов дійовості цих впливів є зрозумілий дитині зв'я­зок між мотивом і змістом виконуваної роботи. Потрібен і прак­тичний досвід посильної роботи на користь оточуючих для того, щоб у дітей сформувалася здатність поступатися безпосередніми бажаннями заради інтересів інших людей, діставати насолоду від такої роботи. Таким чином, вже в дошкільному віці починається складний процес перетворення соціальних вимог у потреби дитини як мотив її діяльності.

Прийнято виділяти мотиви, пов'язані з широким колом взаємин дитини з навколишнім середовищем, і ті, що йдуть від самої діяль­ності, пов'язані з процесом її виконання. До перших належать потреби дошкільників у спілкуванні з дорослими та іншими діть­ми, у схваленні, визнанні їх досягнень, у прагненні посісти певне місце в системі доступних, суспільних відносин. До других — ігро­ві інтереси дітей, потреби в зовнішніх враженнях, у пізнавальній активності. Вони виконують різні функції: породжувані діяль­ністю мотиви діють безпосередньо, а інші — через свідомо постав­лену або прийняту від дорослого мету, намір, які іноді можуть і не збігатися із ставленням до самої діяльності.

Поступово зростає сила дії соціальних мотивів. Якщо для мо­лодших дошкільників актуальними є мотиви, пов'язані із змістом взаємин з дорослими, то в середньому і старшому віці дитина праг­не товариства ровесників, а тому спонукається бажанням зайняти своє місце в колі друзів, прагне бути на висоті вимог колективу тощо. У зв'язку із розвитком самосвідомості у дітей формуються самооцінка й рівень домагань, які, в свою чергу, стають дійовими мотивами їх поведінки.

б*

131

Виникнення супідрядності мотивів. Мотиви, що спонукають поведінку і діяльність дошкільника, не просто існують поруч, а вступають між собою у різні відношення. Це виявляється не тільки у факті так званої боротьби мотивів, а й у їх ієрархічній будові, тобто домінуванні одних і підляганні інших мотивів. Конкретний зміст цієї ієрархії, а саме, які мотиви підкоряють собі всі інші спо­нукання, залежить від віку дітей і їх виховання. Співвідношення мотивів у старших дошкільників стає відносно стійким. Проте на­віть і така стійкість не виключає різної супідрядності мотивів у різних умовах і різних видах діяльності. Як уже вище говори­лось, підпорядкованість дитячих бажань вимогам дорослого сут­тєво залежать від присутності свідків — самого дорослого чи інших дітей. У дитячому садку діти легко виконують усі вимоги своєї виховательки, а підкорення поведінки цим вимогам удома стано­вить для них значні труднощі. В ігровій діяльності діти поступаю­ться власними бажаннями, а в повсякденних умовах виявляють неспроможність зробити це.

Наявність протягом певного часу більш-менш стійкого доміну­вання мотивів характеризує спрямованість особистості дитини. Від мимовільної супідрядності мотивів, властивої дітям раннього віку, дошкільники переходять до мотиваційної ієрархії, що має довіль­ний характер. Завдяки їй вони стають здатними організовувати свою поведінку навіть всупереч безпосереднім спонуканням, в силу усвідомленої мети чи наміру.

Намір виникає на основі погреби, яка не може бути безпосе­редньо задоволена і живиться за рахунок її спонукальної сили. Наприклад, дитина прибирає іграшки, хоч їй і не хочеться, аби тільки мати дозволила дивитися телевізор. Оскільки наміри в наслідком опосередкування потреб свідомістю, вони тим самим виступають для дитини засобом оволодіння своїми потребами і регуляції поведінки.

Спершу функція наміру більш ефективна у тих випадках, коли дитині треба стриматися від якоїсь дії. Так, уже у чотири-п'ять років дитина, за попередньою домовленістю з дорослим, може утри­матися від властивої їй реакції (не попросити в магазині іграшку, не заплакати, коли роблять укол). Але такий одноактний вчинок ще не означає справді довільного керування своїми потребами, своєю поведінкою. Тут велику спонукальну силу має для дитини ставлення до неї дорослого, його схвалення чи осуд. Вони діють як безпосередні спонукання і переборюють наявне в дитини ба­жання (наприклад, попросити нову іграшку), підтримуючи тим самим намір «не просити».

Характерно, що ці мотиви (дістати схвалення або принаймні не викликати осуду) впливають на поведінку дитини тільки тоді, коли намір утворюється ще до актуалізації потреби, що має бути переборена. Коли намір виникає із запізненням, він не може стри­мати вже діючої потреби. Отже, у боротьбі різноспрямованих моти­ваційних тенденцій виграє та, яка виявиться сильнішою. Дошкіль­ник не бере свідомої активної участі в цій боротьбі, тому й не можна вважати її дійсно довільною (Л. І. Божович).

По-іншому розв'язується конфлікт між прагненням здійснити намір та бажанням ухилитися від цього. Тут вступає в силу внут­рішній план міркувань: різними доводами підсилюється намір або послаблюється натиск протилежних йому бажань. Але дошкільник не може довго розмірковувати, зважувати. У його намірах багато емоційності й жвавості. Завдяки цьому вони й перемагають у ви­падках одноактного виконання або отримання дій. Коли ж потріб­на тривала дія за наміром, якому протистоїть інший, тоді енергія наміру повинна доповнюватись зваженими і усвідомленими дово­дами. Тут і виявляється слабкість свідомої регуляції дитиною своїх мотиваційних тенденцій.

Співвідношення мотивів у дітей спочатку виникає в процесі Спілкування з дорослими і під їх впливом (наприклад, скласти іграшки, щоб після цього піти на прогулянку), а далі і в предмет­них умовах, які самі по собі цього вимагають (наприклад, налаго­дити мішені для майбутньої гри). їх виникненню сприяє конкре­тизація мотиву (наприклад, прибрати кімнату для наступної гри з машинами, зробити це так, щоб було де проїхати машинам). Мо­тив і мета в діяльності дошкільника спочатку збігаються. Потім вони поступово розходяться, тобто вже можуть не фіксуватися в одному предметі, а стосуватися різних предметів. Тільки в стар­шому дошкільному віці стає можливим відношення мети й мотиву як проміжного й кінцевого продуктів (діти вирізують клаптики паперу, роблять у них дірочкй, виготовляють певні речі).

Діяльність дитини протягом дошкільного дитинства все більше спонукається не окремими мотивами, які змінюють один одного, а певною супідрядністю мотивів. Активне й свідоме впорядкування окремих дій свідчить про досить складну внутрішню організацію поведінки. Завдяки цьому окремі дії можуть набувати більш склад­ного смислу залежно від того, якому мотиву вони підпорядковані.

У виробленні супідрядності мотивів виявляються індивідуальні відмінності. Супідрядність мотивів залежить передусім від спосо­бів впливу дорослих на дітей. Окремі дошкільний» затримуються на фазі мимовільного підпорядкування мотивів довше, ніж їх ро­весники. Інші виявляють більшу самостійність у внутрішній орга­нізації своєї поведінки.

Формування перших етичних норм поведінки. Дошкільний ВІК є тим періодом, в якому відбувається інтенсивне засвоєння перших єтичнцх норм поведінки, формування пов'язаних з ними мораль­них переживань. Воно є важливою стороною загального процесу проникнення дитини в життя дорослих, їхні взаємини, в смисл їхньої діяльності та вчинків (Д. Б. Ельконін).

На початку дошкільного дитинства поведінка малят регламен­тується переважно вимогами «можна», «не можна», «треба», які стосуються конкретних ситуацій. Потім діти поступово переходять до засвоєння узагальнених правил, що стають нормами їх пове­дінки. Засвоєння побутових правил і правил взаємин у дитячому садку має певну послідовність (В. А. Горбачова). Спочатку діти помічають дотримання чи порушення правил товаришами, а влас­ну поведінку можуть оцінити тільки при сторонньому зауваженні. Характерним для процесу опанування правил є заяви-скарги дітей. Серед них можна виділити скарги скривджених, у яких звучать образа, невдоволення, і скарги-заяви про порушення кимось з товаришів певного правила. У такий спосіб дитина ніби звертаєть­ся до дорослого за підтвердженням обов'язковості правила, чекаючи від нього реакції на свою заяву. Коли порушення засуджується, тим самим схвалюється правило, воно легше закріплюється. Тому, зрозуміло, не можна лишати без уваги дитячі заяви. Пізніше дитина виділяє і власну поведінку на основі зіставлення її з пове­дінкою товаришів. Але правило як таке ще усвідомлюється в по­одиноких випадках. І нарешті, в старшій групі діти усвідомлюють норми поведінки і свідомо керуються ними. Вони приймають пра­вила, сформульовані в узагальненій формі, у вигляді інструкції. Тепер лише окремим дітям, які ще не відносять загальних вимог до себе, доводиться їх конкретизувати, звертатися до них персо­нально.

Діти важче засвоюють норми, які регулюють взаємини, ніж по­бутові правила. Крім знання самого правила, тут потрібне ще й знання прав та обов'язків. Першим свідченням їх усвідомлення є заміна скарг потерпілих на заяви-скарги, в яких діти обстоюють справедливість, законність якихось прав. Доки смисл певних вимог лишається дітям чужим, доти вони самочинно регулюють відно­сини: штовхають кривдника, відбирають назад свою іграшку тощо. Потім скаржаться дорослому. Оволодіння правилами дсЛюмагає ді­тям порозумітись без втручання дорослого: порушнику нагадують правило, посилаються на нього. Отже, правило стає законом, під­носячись на високий рівень нормативності. Але він можливий тіль­ки тоді, коли дорослий оцінює поведінку дитини з точки зору додержання правил і обґрунтовує свою оцінку. Разом із система­тичним контролем за виконанням правил така оцінка сприяє пере­творенню правил на регулятор дитячої поведінки.

Загальний шлях опанування норм поведінки дошкільниками характеризується також переходом від сприймання правил як част~ кових, конкретних вимог до їх засвоєння як узагальнених. Маля­там доводиться кожному окремо повторювати вимогу. В середньо­му віці діти набувають досвіду відносити правила і до товаришів, і до себе. У старшому віці вони сприймають правило як загальне для всіх.

На процес засвоєння дітьми нормативів поведінки суттєво впливає досвід додержання ігрових правил. Правила гри мають певну своєрідність: вони або випливають із самої ролі, або з логіки розгортання сюжету. Тут відсутній окремий процес їх засвоєння, непотрібне перетворення «зовнішньої» вимоги на «внутрішню». Беручи на себе роль, діти приймають і правила, які нею визначаю­ться. Правило, внесене у роль, не нав'язується ззовні, а усвідом­люється як необхідне. Цим полегшується його прийняття.

Роль звичайно має узагальнений характер (машиніст, коман­дир, лікар). Тому й правила набувають узагальненості. Усвідом­лення їх орієнтує дитину в багатьох інших ситуаціях. Так, засво­ївши правила ввічливості, приписувані ролями продавця чи лікаря, діти з більшою готовністю виконують їх у побуті. Отже, досвід підкорення ігровим правилам допомагає дітям оволодівати нор­мами повсякденного спілкування, зокрема й моральними.

Проте немає прямого перенесення відповідних форм поведінки в грі на практику реальних стосунків дитини з оточуючими. Від чемності «лікаря» іноді нічого не залишається, як тільки дитина переходить до взаємин з батьками чи іншими дітьми в неігрових обставинах. Такі випадки свідчать про те, що засвоєні у грі мо­ральні норми ще не набули потрібного узагальнення і не стали внутрішнім надбанням дитини. Потрібна особлива увага до їх за­кріплення в умовах повсякденного спілкування.

Самосвідомість. Пізнаючи зовнішній світ, дошкільник робить дальші кроки в пізнанні себе самого, у розвитку самосвідомості. Об'єктами його самопізнання стають окремі частини тіла, дії, мовні акти, вчинки, переживання й особисті якості.

У міру того як психічні процеси набувають Довільного харак­теру, діти починають їх усвідомлювати, що є основою саморегу­ляції. Так, спостерігаючи за завданням якийсь об'єкт, дошкільник навчається визначати результативність свого спостереження. Маю­чи настанову запам'ятати щось, старші дошкільники звітують перед собою, чи домоглися цього. Завдяки розвитку фонематичного слуху вони стають особливо чутливими до свого мовлення, здат­ними робити звуковий аналіз слова, усвідомлювати свої судження, умовиводи і переживання (П. Р. Чамата та ін.).

Осмислення дітьми власних переживань особливо виявляється в другій половині дошкільного віку. Переживання їх завжди пов язані із взаєминами з дорослими й дітьми, виконанням правил поведінки й різних завдань. Гама їх досить велика: радість, сум, смуток, досада, сором, злість. Мовне спілкування допомагає орієн­туватися в них і їх розуміти. Хоч, звичайно, в молодшому і серед­ньому віці діти також радіють і засмучуються, проте тільки старші висловлюють свої переживання («Мені було прикро», «Я дуже радів» тощо).

У спільній грі, виконанні трудових, образотворчих та інших завдань діти порівнюють свої досягнення з досягненнями товари­шів, оцінюють не тільки наслідки роботи, а й себе самих, свої мож­ливості, навчаються контролювати себе і ставити перед собою певні конкретні вимоги («Зроблю так, як у Вови», «Навчуся добре ма­лювати», «Я буду переможцем»). У мовленні дошкільнят серед­ньої і особливо старшої груп є чимало слів, якими вони виража­ють своє фізичне самопочуття, свій психічний стан, оцінюють свої дії.

Самооцінка дітьми власних вчинків, умінь та інших якостей формується на основі оціночних суджень дорослих. Діти спершу просто повторюють думку дорослого про себе, а потім асимілюють її настільки, що вона стає їх власною оцінкою, зберігаючи у своїй основі першоджерело.

З віком підвищується об'єктивність самооцінок дітей. Старші дошкільники можуть правильно оцінювати товаришів і себе в іграх 8 правилами, керуючись об'єктивними показниками. Точність оцін­ки залежить від ступеня засвоєння гравцями правил: ті, хто погано знає ігрові правила, цікавляться переважно самим процесом гри й в оцінці не беруть до уваги системи правил; кращі гравці оці­нюють за результатами гри; і лише сильні гравці, оцінюючи това­ришів, враховують і процес, і результат. Підвищується об'єктив­ність самооцінок їх умінь у рухливих іграх, малюванні, розпові­данні. До п'яти років діти схильні переоцінювати свої вміння, у середньому дошкільному віці ця тенденція помітно зменшується, старші діти, як правило, адекватно оцінюють свої вміння, розгля­даючи себе як «спортсменів», «розповідачів» чи «малювальників».

Встановлено залежність самооцінки дітей від рівня їх домагань. Цей рівень не є сталою характеристикою і змінюється відповідно до різних видів' діяльності й форм поведінки. Він позначається на адекватності самооцінки дошкільника. У дітей з високим у даній ситуації рівнем домагань самооцінка найчастіше завищена, низь­кий рівень домагань веде до зниженої самооцінки.

Дошкільникам найважче дати собі загальну оцінку. Малята І дошкільники середнього віку взагалі не можуть судити про себе поза конкретною ситуацією чи якимось вчинком. У старших з'яв­ляються узагальнені твердження: «Я слуханий», «Я веселун». Проте подібні заяви здебільшого відбивають думку дорослих, дати собі загальну оцінку в цьому віці діти, як правило, не можуть.

Адекватна оцінка дітьми товаришів і' самих себе можлива лише годі, коли оцінювані якості мають яскраві зовнішні показники. Дошкільники оцінюють насамперед ті моральні властивості, які виражаються в дотриманні чи порушенні правил поведінки: «Я не дуже дисциплінований, розмовляю на заняттях», «Я лінуюсь, не люблю чергувати, розкладати чашки та виделки». Така само­оцінка є найбільш складним виявом моральної самосвідомості дити­ни на даному етані її формування (Б. Г. Ананьєв).

Характерною є схильність дитини до самоствердження спочат­ку в очах дорослих, потім і товаришів, а далі й у власних очах. «Для дитини найважливіше бути про себе високої думки. Недарма вона зранку до вечора прагне схвалень і так полюбляє хизуватись своїми чудовими якостями. Для неї нестерпна думка, що вона не здатна до тих дій, які в неї на очах виконують інші» (К. І. Чуков- ський). Це ставить серйозні питання перед батьками і виховате­лями.

Психологічна готовність дітей до школи. Період дошкільного дитинства завершується формуванням у дітей психологічної готов­ності до навчання в школі. Основними її компонентами є мотива­ційна, розумова та емоційно-вольова готовність.

Майбутній школяр «починається» з позитивного ставлення до школи, бажання вчитися, прагнення до здобуття знань. Величезну роль у появі такого ставлення відіграють правильні уявлення ді­тей про учбову працю та шкільне жнття. Вони допомагають

дітям збагнути всю серйозність учбової діяльності та відповідально ставитися до своїх учнівських обов'язків.

Якщо школа постає перед дитиною переважно як джерело роз­ваг, то дитина виявляється не готовою до труднощів учіння, швидко розчаровується в шкільних буднях, а це негативно позна­чається на її успішності.

Відсутність належної спрямованості на учіння спричиняється до неспроможності дитини взяти па себе обов'язки школяра, піклуватися про свої навчальні успіхи, переживати невдачі. Про­явом цього є інфантилізм деяких першокласників: їх більше ціка­вить гра, ніж навчання; вони не розлучаються з улюбленими іграшками навіть у класі; найприємнішим часом для них є пе­рерва; про домашні завдання дбають батьки.

Прагнення йти до школи живиться передусім- пізнавальною спрямованістю дошкільника, яка розвивається на основі властивої дітям допитливості і на кінець дошкільного дитинства набирає форм пізнавальної активності, перших пізнавальних інтересів. Властива старшим дошкільникам пізнавальна спрямованість яск­раво виявляється у здатності відділяти відоме від невідомого, пере­живати почуття задоволення від здобутих знань, радості і захоп­лення від виконання інтелектуальних завдань. Якщо пізнавальна активність несформована, то дітей приваблюють сторонні щодо учбової діяльності мотиви: «у школі можна грати в футбол», «не треба вдень спати», «школярі подорожують» тощо.

Розумова готовність дітей до школи не зводиться тільки до ово- , лодіння певною сумою знань про навколишнє, а включає й мисли- тельні дії та операції. Тому вона визначається як умінням дошкіль­нят розв'язувати прості задачі, робити звуковий аналіз слова або зв'язно розповідати про зображення на-картинці, так і тим, у якій мірі їм доступні операції аналізу, синтезу, порівняння, узагаль­нення, дії класифікації, групування тощо.

6 діти, які у сім років не досягають такого рівня розумового розвитку, при якому вони можуть успішно включитись у навчаль­ний процес, зазнають у першому класі значних труднощів, навіть в умовах належного індивідуального підходу даних. У таких ви­падках очевидна неготовність до навчання, і вступ до школи слід відстрочити на рік.

Вольова готовність дітей до школи означає здатність керувати своєю поведінкою, довільно спрямовувати свою психічну діяль­ність. Саме певним рівнем вольового розвитку маленького школяра обумовлюється його здатність зосереджуватися на виконанні шкіль­них завдань, скеровувати увагу на уроці, довільно запам'ятовувати і відтворювати матеріал тощо. Формуванню у першокласників від­повідальності за учнівські справи, сумлінного ставлення до своїх учнівських обов'язків сприяють розвинуті в період дошкільного дитинства мотиви елементарної обов'язковості правил поведінки та вимог дорослих. Якщо ж дитина звикла керуватися тільки

власними бажаннями, а мотиви типу «Треба», «не можна» чужі для неї, то їй важко призвичаїтися до шкільних вимог і дотримува­тися правил для учнів.

Емоційна готовність дошкільника до шкільного навчання ви­являється у тому, що він іде в школу із задоволенням, радістю, довір'ям. Ці переживання роблять його «відкритим» для контак­тів з учителем і новими товаришами, підтримують упевненість у собі, прагнення знайти своє місце серед однолітків. Важливим моментом емоційної готовності є переживання, пов'язані із самою учбовою діяльністю, її процесом і Першими результатами, вболі­вання за успішне виконання завдань.

РОЗДІЛ П'ЯТИЙ

МОЛОДШИЙ ШКІЛЬНИЙ ВІК

1. Розвиток діяльності молодшого школяра

За віковою періодизацією, прийнятою в радянській психології і педагогіці, час життя дітей від семи до десяти років називається молодшим шкільним віком. При визначенні його меж враховуються особливості психічного і фізичного розвитку дітей, береться до ува­ги перехід їх від ігрової до учбової діяльності, яка стає в цьому віці провідною.

Шкільне навчання дітей у нашій країні розпочинається в сім років (точніше від шести років дев'яти місяців до семи років дев'я­ти місяців). У багатьох зарубіжних країнах діти починають ра­ніше відвідувати школу (в Англії, наприклад, з п'яти років, у НДР, Угорщині, Франції, Австрії з шести), але навчання їх спочатку своїм змістом і формами схоже на ту навчально-виховну роботу, яка здійснюється у нас з дітьми цього віку в системі дитячих сад? ків. Якщо простежити історію питання про вік, з якого слід по­чинати шкільне навчання дітей, то можна виявити тенденцію до його зниження, Ця тенденція зумовлюється економічним і куль­турним розвитком суспільства, прискоренням розвитку дітей, досяг­неннями психолого-педагогічної науки, удосконаленням методів навчання, узгодженням їх з віковими особливостями психічного .розвитку дітей. У нашій країні розробляється питання про зміст, методи і організаційні форми навчання дітей шести років.

Вступ дитини до школи — це різка зміна її життя і діяльності. Дитина йде до школи з фізичною й психологічною готовністю до цієї зміни. У шкільному навчанні використовуються й продовжу­ють розвиватися фізичні й розумові сили, формуються психічні властивості молодшого школяра.

Анатомо-фізіологічні особливості. Протягом молодшого шкіль­ного віку відбувається дальше зростання організму дитини. Воно характеризується тим, що з віком темп росту дітей обох статей уповільнюється, збільшення ваги — прискорюється, хлопчики ви­переджають дівчаток за цими показниками фізичного розвитку. У збільшенні окружності грудної клітки дівчатка у дев'йть років доганяють хлопчиків, а в десять уже і випереджають. Змінюються

пропорції тіла, зокрема, співвідношення висоти голови до дов­жини всього тіла, зросту до окружності грудної клітки.

Це видно з таких середніх показників розвитку молодших шко­лярів:

Вік	Стать	Зріст, м	Гага, кг	Окружність грудної клітки, см
8 р.	Дівчатка	121,8	23,9	58,7
	Хлопчики	122,6	24,3	60,5
9 р.	Дівчатка	127,1	26,3	62,6
	Хлопчики	128,3	27,0	62,6
10 р.	Дівчатка	132,2	29,1	66,6
	Хлопчики	133,3	29,8	64,8

Кістково-сполучний апарат молодших школярів відзначається гнучкістю, оскільки в їхніх кістках ще багато хрящової тканини. На це треба зважати, щоб запобігти можливому викривленню хреб­та, кисті рук, яке негативно позначається на кровообігу, диханні й тим самим ослаблює організм. Розвивається м'язова система мо­лодших школярів. Збільшується вага всіх м'язів відносно ваги тіла, що сприяє зростанню фізичної сили дітей, підвищується здатність організму до відносно тривалої діяльності. Дрібні м'язи кисті руки розвиваються повільніше. Діти цього віку, добре володіючи ходь­бою, бігом, ще недосконало координують рухи, здійснювані дріб­ними м'язами. Першокласникові важко писати в межах рядка, ко­ординувати рухи руки, не робити зайвих рухів, які спричиняють швидку втому. Тому в І класі слід проводити фізхвилинки, які зні­мають напруження дрібних м'язів пальців і кисті руїш. З часом школярі набувають здатності розподіляти навантаження на різні групи м'язів, рухи їх стають більш координованими, точними, удо­сконалюється техніка письма.

Діти цього віку дихають частіше, ніж дорослі. Для підтримання їхньої працездатності особливо важливо, щоб у класі було чисте повітря. К. Д. Ушинський говорив, що ніщо так не хилить ди­тину до сонливості й лінощів, як несвіже повітря в приміщенні. Продовжується ріст м'язового апарата серця. Артерії у школяра дещо ширші, ніж у дорослої людини, і саме цим пояснюються особ­ливості артеріального тиску. Частота серцевих скорочень у молод­шого школяра стійкіша, ніж у дитини дошкільного віку. Але під впливом різких рухів, позитивних і негативних емоцій вона швидко ЗМІНЮЄТЬСЯ.

Вага мозку першокласника наближається до ваги мовку до­рослої людини. Особливо збільшуються у вазі лобні долі, пов'язані 8 діяльністю другої сигнальної системи. Внутрішня структура моз­ку, його аналітико-синтетична діяльність стає значно досконалі­шою, ніж у дошкільників. У молодших школярів (порівняно з до­шкільниками) збільшується рухливість нервових процесів, що дав змогу дітям швидко змінювати свою поведінку відповідно до ви­мог учителя.

Нервова система молодших школярів характеризується високою пластичністю, тобто здатністю фіксувати впливи середовища й го­товністю реагувати на них. Зростає роль другої сигнальної системи в аналізі й синтезі вражень від зовнішнього світу, в утворенні тимчасових зв'язків, у виробленні нових дій і операцій, у форму­ванні динамічних стереотипів.

У дітей добре розвинені всі органи чуття, але деякі з них мають свої особливості. Так, їхні очі, завдяки еластичності кристалика, можуть швидко змінювати свою форму залежно від пози під час читання і письма. Якщо не враховувати цієї особливості органів зору молодших школярів і не виправляти їх пози, то це може призвести до підвищення очного тиску, до нечіткості зображень на сітківці й до виникнення короткозорості.

У фізичному розвитку молодшого школяра виявляється роль дозрівання. Воно відкриває нові можливості для його діяльності, розгорнення й поглиблення дійових зв'язків із суспільним середо­вищем, водночас само ним стимулюється. Про це свідчить загальне прискорення (акселерація) фізичного розвитку дітей на всіх віко­вих ступенях.

Вступ дитини до школи. Вступ дитини до школи — важлива подія в її житті. Діти по-різному переживають її залежно від психологічної готовності вчитися в школі. Більшість дітей охоче йде до школи. Діти включаються в навчальну діяльність, яка.стає провідною в їх житті. Перехід дітей на положення школярів зобо­в'язує ї^ вчасно вставати, приходити в школу, додержувати пра­вил шкільного життя незалежно від того, хочеться чи не хочеться це робити, виконувати обов'язкові завдання, переборювати труд­нощі в роботі тощо.

Успіхи й невдачі дітей у навчанні перебувають під постійним контролем учителя, батьків, вихователя групи подовженого дня та ін. На перший план в організації поведінки молодших школярів виступають вимоги школи, вчителя. Вони поширюються знач­ною мірою і на позашкільний час (виконання дітьми домашніх завдань). ' -

Учні по-різному реагують на вимоги вчителя залежно від особ­ливостей індивідуальної їх готовності до навчальної діяльності в школі. Одні поводяться цілком адекватно цим вимогам, інших ви­моги гальмують і викликають у них надмірну стриманість, деякі по приймають вимог і навіть намагаються діяти всупереч їм. Діти, які не були в дитячих садках, нерідко губляться в новій обстанов­ці, не зразу знаходять основи для контакту з учителем та одноклас­никами. Звідси стає зрозумілою вся важливість індивідуального підходу до дітей у керуванні процесом їх входження в шкільне життя з його новим для них змістом, формами і об'єктивними ви­могами, які повинні стати суб'єктивними вимогами учнів до себе самих, внутрішніми регуляторами їх поведінки.

Важливу роль у становленні такої саморегуляції поведінки мо­лодшого школяра відіграє оцінювання, а згодом і самооцінювання його дій і вчинків. Для першокласника оцінка вчителя є справж­ньою подією. Якщо її використовувати вміло, то вона зміцнює ін­терес дитини до школи та учбової діяльності, відповідальність за виконання навчальних завдань. Оцінка ефективніше діє на мо­лодших школярів, коли вона має не узагальнений, а конкретний характер, коли учень знає, що саме оцінюється в його роботі й по­ведінці, коли оцінка не переноситься па особистість у цілому (не говориться, що школяр взагалі хороший чи поганий). Конкретна й об'єктивна оцінка, вільна від заниження й завищення досягнень учня, спрямовує його на подолання недоліків у роботі, спонукає домагатися кращих результатів. Йдеться передусім про оцінюваль­ні судження, а не тільки про оцінку в формі бала, що виставляє вчитель здебільшого не за одну дію та її результат, а за ряд дій і результати учбової роботи.

У перші тижні перебування дітей у школі краще усно оціню­вати їх успіхи і невдачі, не вдаватися до письмових оцінок, бо діти ще не усвідомлюють їх змісту. Спеціальний експеримент, проведе­ний грузинськими психологами і педагогами, показав, що застосу­вання тільки оцінних суджень позитивно позначається на учбовій діяльності дітей. В учнів формується міцніша настанова вчи­тися не заради високого балу, а заради знань, швидко виробляється самоконтроль, підвищується активність, зменшується частота три­вожних, негативних емоційних станів, в класі створюється невиму­шена трудова атмосфера. Однак це не означає, що треба відмови­тися від уживання оцінок. Йдеться про те, щоб дальшими дослід­женнями з'ясувати, коли і як ефективніше їх використовувати в системі початкового навчання.

Формування ставлення учнів до школи і вчителя. Вивчення ставлення молодших школярів до школи і вчителя (Л. І. Божович, М. Ф. Морозов, П. М. Якобсон та ін.) показало, що воно складає­ться по-різному залежно від ступеня готовності дитини до шкіль­ного навчання, від методів навчально-виховної роботи вчителя, від взаємин батьків і вчителя та інших факторів.

Майже всі діти приходять до школи з прагненням вчитися, во­ни ставляться до учіння як до серйозної, суспільно важливої діяльності. Проте через деякий час ставлення окремих дітей до школи змінюється. У недосвідчених учителів значна частина учнів класу через три-чотири місяці починає виявляти байдужість до школи, небажання відвідувати її. Основною причиною цих нега­тивних явищ є недосконалість організації навчально-виховного процесу, яка виявляється в недостатній активізації учбової ді­яльності учнів, зокрема їх мислення, у надмірному захопленні вправами, спрямованими на формування різних навичок. У І—II класах діти виконують такі вправи з інтересом, у III класі вони починають уже нудитися ними.

Перехід до навчання в молодших класах за програмами, які передбачають засвоєння учнями понять па вищому науковому рів­ні й необхідну для нього активізацію їх мислительної діяльності, значно послабив тенденцію зниження інтересу дітей до школи.

У ставленні молодших школярів до навчальних обов'язків скоро починають виявлятися індивідуальні особливості. На початку пер­шого року навчання майже всі діти намагаються сумлінно викону­вати їх. Однак поступово в деяких учнів помічається зниження зацікавленості навчанням, пов'язане з труднощами у виконанні навчальних завдань, яке переходить у негативне ставлення до своїх учбових обов'язків.

Важливе значення в навчанні має і ставлення учнів до вчителя. Прийшовши до школи, першокласники, особливо ті, що відвідували дитячий садок, не зразу звикають до того, як учитель ставиться до них. Лише з часом, тривалість якого здебільшого залежить від особистих якостей вчителя, встановлюються нові для дітей ділові й водночас довірливі стосунки з ним.

Як правило, у\І—II класах учні не виявляють критичного став­лення до вчителя, вони викопують усі його вимоги, люблять і по­важають за те, що він навчає їх. Вимогливість і стриманість учи­теля діти пов'язують із серйозністю нового для них виду діяльно­сті — учіння. Критичне ставлення з'являється в III класі, якщо учитель не працював у І—II класах над створенням колективу, не формував громадську думку. Якщо колектив створюється стихійно, то його ціннісні орієнтації не завжди відповідають вимогам учи­теля, навчально-виховним цілям (Л. І. Божович).

Характерні особливості учбової діяльності. У молодших школярів учбова діяльність стає провідною і набуває характер­них особливостей. її основні компоненти: мета — засвоїти певні знання, вміння і навички; дії і операції, за допомогою яких учні оволодівають змістом навчання; мотиви і-форми спілкування учнів з учителем та між собою. Структура учбової діяльності, в якій набування знань, умінь та навичок виступає як прямий її резуль­тат, складається поступово в міру того, як школярі навчаються її здійснювати, виробляють перші вміння вчитися.

Дедалі яскравіше виявляються особливості,- якими учіння молодших школярів відрізняється від учбової діяльності до­шкільників. Складнішими стають і цілі, що визначаються програм­ним змістом шкільного навчання. Оволодіння ним вимагає не тіль­ки активізації, а й формування в учнів потрібнйх дій■ На перший план у навчанні учнів за діючими програмами виступають мисли- тельні, мовні дії, потрібні для того, щоб усвідомити навчальне- за­вдання, зрозуміти його зміст, розкрити внутрішні зв'язки, при­чинні залежності в пізнаваних об'єктах. їм підпорядковуються мнемічні, уявні, практичні й інші дії.

Співвідношення Лх змінюється залежно від етапу навчання і конкретного змісту (мова, математика, природознавство, ручна Цраця тощо). Значну роль у навчанні молодших школярів віді­грають різні види наочності. Але її використання е не самоціллю, а засобом здобування учнями чуттєвих даних, необхідних для утворення уявлень і понять про пізнавані об'єкти, засобом роз­витку здатності сприймати предмети та явища об'єктивної дійсно­сті, спостерігати їх. Зростає значення слова, мовлення (спочатку усного, а далі писемного) вчителя і учнів у їх учбовій діяльності в міру того, як учні ними оволодівають, навчаються читати, кори­стуватися підручником й іншими книжками.

Збагачується й мотивація учбової діяльності молодших шко­лярів. Розвиваються пізнавальні інтереси, зацікавленість не тільки процесом, а й самим змістом навчання з різних предметів, усві­домлення необхідності виконувати навчальні завдання, почуття обов'язку, відповідальності за їх виконання перед учителем, бать­ками.

Учбова діяльність учнів проходить по-різному залежно від досконалості методів керування нею вчителем. За даними М. Д. Ле- вітова, на цій діяльності учнів негативно позначаються такі хиби в роботі вчителя, як багатослів'я, несистематичність і надмірна стислість викладу, зловживання розважальними засобами тощо.

Мотиви учбової діяльності. Учбова, ігрова, трудова, спор­тивна та інша діяльність молодших школярів опосередковується цілим рядом пов'язаних між собою мотивів. У їх комплексі певні мотиви виступають па перший план, про що свідчать і зрушення в інтересах молодших школярів.

В учнів молодшого шкільного віку формуються різноманітні навчальні інтереси. Першокласнику подобається вчитися читати, писати, лічити. Його цікавлять оповідання про подвиги радянських людей, історичні події, про явища природи, життя тварин, роботу промислових підприємств, колгоспів. У процесі навчання інтереси дитини збагачуються й диференціюються.

Молодші школярі люблять читати. У виборі книжок учні І—II класів орієнтуються переважно на рекомендації дорослих, а учні III класу — на рекомендації своїх товаришів і власні уподобання. Вони читають казки, книги про героїчні подвиги, про життя піоне­рів і школярів, пригодницькі й пізнавальні твори. У багатьох дітей навчальна активність спонукається інтересом до самого про­цесу навчання та його результатів, виступаючи для них як само­ціль. «Я розв'язую задачі тому, що хочу навчитись їх розв'язува­ти»,— говорить Люба Б. (II клас). «Я учуся, щоб мати знання»,— каже Ніна П. (III клас). Іноді па перший план виступає прагнен­ня учня за допомогою навчання здобути особисту перевагу в класі. Передбачення успіху, прагнення уникнути невдач в учінні й пов'язаного з цим приниження перед іншими дітьми є для деяких учнів сильним мотивом їх учбової діяльності. Деякі учні вчать­ся для того, щоб порадувати батьків, близьких людей.

Бувають і такі учні, що вчаться з примусу. «Якщо мама поба­чить погану оцінку, то вона не пускає мене гуляти на вулицю»,— говорить Гриша Ш. (II клас). Інших учнів спонукає до виконання навчальних завдань сумління. «Коли я не вивчу урок, мені дуже неприемно»,—говорить Анатолій Ж. (III клас). Деякі молодші школярі як спонукання до навчання називають передбачувані практичні цілі. «Я вчусь, бо хочу бути льотчиком»,— говорить Вік­тор С. (II клас). Дехто відзначає суспільне значення навчання. «Я вчусь, щоб принести людям користь»,— говорить Наталя В. '(III клас).

Першокласники в переважній більшості зацікавлено й сумлін­но ставляться до навчання, виявляють інтерес до навчального ма­теріалу. Мотиви їх старанного ставлення породжуються самою нав­чальною діяльністю. Водночас уже в І класі діти усвідомлюють, що їх положення серед товаришів і дорослих залежить від успіхів в учінні. Місце того чи іншого першокласника в класному ко­лективі залежить, головним чипом, від його успіхів у набуванні знань, а також моральних якостей, таких, як акуратність, працьо­витість, відповідальність тощо.

У II і III класах згадані моральні якості учнів та їх навчальні успіхи також є важливим фактором при визначенні їх місця, в кла­сі. Це є ознакою здорового ставлення класу до навчання. Воно має місце там, де учитель дбає про формування громадської дум­ки учнів, колективних відносин, ціннісних орієнтацій.

Стійкість інтересів до самої учбової діяльності молодших школярів залежить від того, як ця діяльність організується, як учитель уміє збуджувати й підтримувати інтерес своїх вихованців до набування знань, як пов'язуються ці знання з життям. Форму­ванню пізнавальних інтересів учнів сприяє вміло побудована поза- класна робота (заняття в гуртках, самостійне читання, перегляд телепередач тощо). Слід зважати й на те, що у зміцненні пізнаваль­них інтересів ця робота має деякі переваги. Адже дитина за влас­ним уподобанням обирає певний вид діяльності, виявляючи в ній свою ініціативу й активність.

Переборення учнями труднощів, на які вони натрапляють в уч­бовій діяльності, є невід'ємною внутрішньою умовою зміцнення інтересу до неї, позитивної її мотивації. Нагромадження невдач викликає зниження інтересу до учіння. При слабкості мотивів, породжуваних самою учбовою діяльністю, і ширші соціальні мотиви, пов'язані, наприклад, з прагненням школяра заслужити похвалу дорослих, виявляються не дійовими. Успішне переборення учнями труднощів у навчальній діяльності, а отже, і ставлення до неї значною мірою залежить від того, як формуються в них уміння вчитися. Формування цих умінь К. Д. Ушинський вважав важливим завданням школи, починаючи з перших етапів іі роботи.

Уміння вчитися виробляється в практиці навчальної діяльності учнів, уміло керованої вчителем. Умілість ця визначається тим, які завдання ставить віп перед учнями, як допомагає їм знаходити раціональні способи їх виконання, яке місце залишається для до­ступної учням активності й самостійності, як узгоджуються спо­соби керування роботою дітей вчителем і батьками.

Активність і самостійність у навчанні пов'язані між собою, але не тотожні. Молодший школяр може активно повторювати пев- рі дії визначеним йому способом (списування тексту, заучування вірша тощо) і пасувати перед труднощами, які в нього виникають, коли змінюється характер завдань, виникає потреба знайти спосіб розв'язування задачі, дещо відмінної від раніше розв'язуваних Ним задач.

Формуванню самостійності сприяє поступове збільшення обсягу самостійних робіт на уроках, урізноманітнення завдань, запровад­ження творчих робіт, поєднання їх з роботами тренувального ха­рактеру. Співвідношення творчих і тренувальних робіт в учбовій Діяльності молодших школярів залежить від етапу навчання, його змісту і мети уроку. Неодмінною умовою успіху є чітка Постановка запитань, завдань перед учнями. Усвідомлення їх уч­нями скеровує розумову активність. Розумова активність учнів -лід час самостійної роботи залежить від того, як усвідомлюють вони її мету.

Самостійна робота активізує діяльність вихованців, посилює у них інтерес до певного матеріалу, розвиває ініціативу і привчає застосовувати набуті знання в пізнанні нових фактів та в практич­ній діяльності.

Ігрова діяльність. К. Д. Ушинський підкреслював, що учбо­ва діяльність суттєво відрізняється від ігрової, а перехід дитини від" гри до учіння є серйозною подією в житті, пов'язаною з по­явою нових мотивів. Але це не означає, зазначав він, що гра має бути виключена з діяльності школяра. У навчанні молодших шко­лярів, зокрема першокласників, певною мірою використовуються ігрові дії. Гра як вид діяльності не тільки зберігається в їх житті, а й продовжує розвиватися.

Особливе значення для розвитку дитини має сюжетно-рольова гра. У молодшому шкільному віці вона стає змістовнішою, ніж у дошкільному. У рольових іграх дошкільники творчо наслідують по­дії з життя сім'ї, дитячого садка, тоді як рольова гра молодших учнів грунтується на взаємовідносинах у класному й шкільному колективі, на стосунках літературних та історичних героїв тощо. У рольовій грі діти розвивають свою творчу фантазію, самостійно тренуються в засвоюванні соціальних форм поведінки, навчаються звертати увагу на реальних і символічних учасників гри, набувають цінною досвіду, ваяіливого для дальшого їхнього розвитку. У ро­льовій грі дитина підлягає прийнятим правилам. Вона виявляє го­товність на вимогу партнерів по грі взяти на себе іншу, менш цікаву роль.

Дальшого розвитку в молодшому шкільному віці набувають конструктивні ігри. Вони сприяють більшій обізнаності з властиво­стями різних матеріалів, усвідомленню просторового їх розміщен­ня, диференціації форм тощо.

Вміло спрямована вчителем і батьками гра молодших учнів може стати одним із засобів організації та поліпшення навчально- виховної роботи. Якщо в процес навчальної діяльності включати елементи гри, то можна викликати в дітей приємні переживання і тим підвищувати їх пізнавальну активність. Молодші школярі з більшим інтересом виконують і трудові завдання ігрового харак­теру. »

Розвиток ігрової діяльності в молодших учнів іде від побутових ігор До ігор з виробничим сюніетом та із сюжетом, що відображає суспільно-політичнілгоДП. Поряд із сюжетними значне місце зай­мають рухливі і настільні ігри.

6 значні індивідуальні й вікові особливості у виборі учнями мо­лодших класів кількості різноманітних ігор. В одних дітей число їх за тиждень не перевищує п'яти, а в інших — доходить до чотир­надцяти. Найактивніші щодо кількості різноманітних ігор учні II класів. В учнів III класів їх трохи менше, але вони змістовніші, ніж ігри учнів І—II класів. Є також деякі відмінності в іграх хлоп­чиків і дівчаток. Перші віддають перевагу розвагам з автомашина­ми, літаками, ракетами. У других переважають ігри з ляльками. У II—III класах інтерес дівчаток до гри з ляльками дещо знижується, але продовжує займати значне місце. Можна думати, що зниження інтересу дівчаток до ігор з ляльками зумовлюєтвся більшою їх зайнятістю шкільними обов'язками та критичним ставленням до­рослих до цих розваг.

2. Розвиток пізнавальних процесів у молодших школярів

Розвиток сприймань. У процесі навчання здійснюється розви­ток в учнів усіх пізнавальних процесів, який характеризується кількісними та якісними їх змінами. Вони виявляються зокрема в розвитку сприймання. Кількісні зміни полягають у зростанні швидкості перебігу процесу сприймання, у збільшенні числа сприй­нятих об'єктів, розширенні обсягу їх запам'ятовування тощо. Якіс­ні зміни являють собою певні перетворення його структури, виник­нення нових його особливостей, які знаменують собою піднесення ііого пізнавальної ефективності.

У молодших школярів сприймання стає біліш довільним, ціле­спрямованим і категорійним процесом. Сприймаючи нові для них предмети і явища, учні прагнуть відносити їх до певної категорії об'єктів. Особливості сприймання молодших школярів виявляються у виконанні завдань на вибір об'єктів з певної їх сукупності. Ви­бираючи предмети, вони орієнтуються здебільшого на їх колір та форму. В одних випадках за характерну ознаку предмета вони бе­руть форму, а в інших— колір (Є. І. Ігнатьєв). Чим старші учні початкових класів, тим більша роль у їх сприйманні належить фор­мі. Зростає і точність розрізнення форм предметів. Молодші шко­лярі широко використовують форму для впізнавання предметів і порівняння навіть у тих випадках, коли вони не знають назви форми. Зростання обізнаності учнів з назвами форм (трикутник, чотирикутник, круг тощо) відіграє важливу роль у розвитку точ­ності й повноти сприймання.

У молодших школярів суттєво змінюється зоровий і дотиковий вибір заданої фігури серед інших фігур, про що свідчить зменшен­ня часу, потрібного на зоровий і дотиковий їх пошук. Результати виконання завдань на вибір форм поліпшуються під впливом пер- цептивного тренування в зоровій диференціації форм фігур. При цьому не тільки зменшується час на пошук фігур, але й звужуєть­ся діапазон індивідуальних відмінностей у виконанні таких зав-, дань. Це свідчить про те, що їх виконання несе в собі елементи перцептивного навчання, особливо корисного для слабших учнів. У процесі тренування помітно підвищується рівень перцептивного розрізнення форм об'єктів.

У першокласників трапляються труднощі в сприйманні форми та її відображення. Деякі з них допускають помилки в зображенні фігур, написанні букв чи цифр. У перші тижні навчання 12,3%' першокласників «перевернуто» пишуть цифру 6, 10,6% — букву Я, 19,2%—букву Б. Більшість цих дітей відчуває труднощі і в сприйманні розміщення предметів у просторі.

' Учні перших класів порівняно краще виділяють частини в спри­йманих об'єктах, ніж розміщення цих об'єктів у просторі. Вони мало звертають увагу і на об'єднання частин сприйманих об'єктів. Про якісні зміни сприймань у школярів, передусім зорових, можна робити висновки з даних про те, як вони сприймають предмети в утруднених умовах (наприклад, при поступовому збільшенні їх освітленості). У таких умовах процес їх сприймання подовжу­ється, що дає можливість простежити утворення перцептивних об­разів. У їх категоризації важливу роль відіграють гіпотези (Г. С. Костюк, О. В. Скрипченко). Адекватні гіпотези прискорюють про­цес утворення образів, неадекватні — затримують. За нашими даними, 8 віком в учнів І—III класів помітно зростає кількість аде­кватних гіпотез при сприйманні предметів в утруднених умовах.

В учнів третіх класів удосконалюється робота аналізаторів, під­вищується їх чутливість до різних властивостей предметів. Точність розрізнення кольорів і кольорових відтінків, наприклад, збільшується на 45% порівняно з учнями перших класів. Про удо­сконалення в молодших школярів розрізнення кольорів свідчать дані виконання ними завдань на їх диференціацію та вибір. Дів­чатка краще диференціюють предмети за кольором, ніж хлопчики. Під впливом навчання вдосконалюється диференціація кольорів як у хлопчиків, так і у дівчаток. У дітей збільшується кількість слів, якими вони означають кольори та їх відтінки (блідо-рожевий, світ­ло-зелений, темно-зелений тощо). Розвивається здатність диферен­ціювати відтінки світлоти об'єктів. В учнів третіх класів вона зро­стає в 1,8 раза порівняно з першокласниками. У молоділих школя­рів спостерігаються значні індивідуальні відмінності в здатності диференціювати кольорові тони та їх відтінки, словесно їх Озна­чати. •

Підвищується у молодших школярів і здатність розрізняти ви­соту звуків, чому особливо сприяють заняття з музики й співів. Для початку навчання музики молодший шкільний вік є найбільш сприятливим. За даними спеціальних досліджень (А. Д. Коган, Н. В. Тимофєєв та ін.), у молодшому шкільному віці зростає го­строта слуху, а також здатність розрізняти висоту тонів. Так, учні третіх класів розрізняють висоту тонів у 2,7 раза точніше, ніж пер­шокласники.

Точність сприймання й відтворення коротких звукових сигналів підвищується в учнів третіх класів порівняно з першокласниками в 1,6 раза. З віком молодших школярів кількість помилок у відтво­ренні сигналів зменшується. Є значні індивідуальні відмінності в точності сприймання й відтворення звукових сигналів. З віком діапазон їх збільшується. Дівчатка дещо точніше сприймають і від­творюють звукові сигнали (О. В. Скрипченко).

Фонетичний слух у молодших школярів швидко розвивається під впливом систематичної роботи на уроках читання, письма і ус­ного мовлення. Належна увага вчителів до розвитку в учнів слуху сприяє'успішному оволодінню ними читанням і письмом, запобі­ганню помилкам у звуковому аналізі слів та їх писемному відтво­ренні.

У молодших школярів продовжують розвиватися й інші від­чуття та сприймання. Зокрема, значного розвитку досягають суг- лобо-м'язові відчуття, які відіграють важливу роль у формуванні павичок письма, малювання тощо.

У процесі навчання в школярів розвивається сприймання форми предметів. При цьому в сприйманні першокласників часто форма предметів чітко не виділяється. Так, наприклад, О. І. Галкіна про­понувала учням І класу намалювати форми деяких предметів. У 40% випадків першокласники малювали предмети з притаман­ними їм ознаками, але при цьому форма предметів дітьми ігнору­валася. Хустинку вони намалювали з каймою і візерунками, але не квадратної форми.

Учням молодшого шкільного віку важко сприймати перспек­тиву. Малюючи такі предмети, як стіл, будинок, літак тощо, першо­класники виділяють об'ємні ознаки, але ще не передають перспек­тиви (Н. Ф. Четверухін).

Першокласники правильно визначають місце предметів (спра­ва — зліва, попереду — позаду тощо), осмислено сприймають пред­мети, які знаходяться справа — зліва, попереду — позаду від іншої людини, правильно називають праву і ліву руку людини, яка сто­їть навпроти нього. Школяр цього віку може уявити себе на місці Цієї людини, визначити, де від неї буде правий бік, а де — лівий. Учні І—II класів здатні визначати просторові відношення різних предметів, якщо поставлене перед ними завдання має конкретний, наочний характер. Якщо ж дається завдання визначити просторові відношення поза наочною ситуацією, то чимало учнів І—II класів ^пе можуть правильно його виконати (М. Н. Шардаков).

Розвиток сприймання часу в молодших школярів виявляється у все більш правильному відображенні тривалості, швидкості й по­слідовності явищ об'єктивної дійсності. Так, 20% першокласників правильно розуміють, що таке хвилина; 60% розуміють, що таке година; 40% — тиждень і 26% — день і місяць (Н: Шабалін). Мо­лодші школярі найкраще розуміють поняття «година» напевно, то­му, що в своїй навчальній роботі вони найчастіше пим користу­ються. Постійне користування розкладом уроків зумовлює те, що учні III класу краще розуміють реальне значення такого відрізку часу, як тиждень і день, ніж хвилина і місяць.

У молодшому шкільному віці помітно розвивається у дітей орі­єнтація в часі та часовій перспективі (Д. Г. Елькін та ін.). При ус­відомленні історичних відрізків часу в молодших школярів спосте­рігається наближення минулого до сучасного. Вислів «це було дуже давно» вони схильні відносити до недавнього минулого. Тому деякі першокласники вважають, що їх бабусі жили ще тоді, коли люди полювали на мамонтів, а батьки пам'ятають дореволюційні часи (М. Н. Шардаков).

Формується в учнів здатність спостерігати явища навколишньої дійсності, тобто, виходячи з певної мети, помічати їх, виявляти іс­тотні деталі, установлювати взаємозв'язки між ними. Спостереж­ливість розвивається успішніше, якщо вчитель не тільки супрово­дить поясненням демонстрацію наочних об'єктів, хоч це й дуже важливо, а й організовує самостійне розглядання цих об'єктів, зна­ходження їх характерних ознак, утворення цілісних їх образів (Л. В. Занков). Тим самим школярі вчаться точно, чітко їх сприй­мати — бачити, слухати, обмацувати, часом і нюхати, пробуватв на язик, спостерігати й узагальнювати, означати словами резуль­тати своїх спостережень.

Можливості виконання учнями таких завдань широко відкри­ваються тоді, коли вони ознайомлюються з початковим геометрич­ним матеріалом, працюють з картиною на уроках мови, природо­знавства, ведуть щоденники спостережень за змінами в природі, температурою, хмарністю, опадами, напрямом вітру, змінами в житті рослин і тварип тощо. Спонукають дітей до активних спо­стережень і запитання про те, які роботи проводяться в саду, в полі в ту чи іншу пору року, які рослини ростуть у парку, в саду, як поводять себе птахи, дикі тварини, який вигляд має пейзаж зна­йомої місцевості в січні, травні, жовтні.

Формування спостережливості сприяє естетичному вихованню учнів. Вирізування, ліплення, конструювання, моделювання, ро­бота на шкільній ділянці також потребують сприймання і тим самим виступають як стимулятори його розвитку.

Активна участь рухового аналізатора у сприйманні предметів під час праці створює умови для точнішого відображення їх у фор­мі не тільки перцептивних образів, а й уявлень, потрібних для реалізації задуму, побудови моделі тощо.

Проте будь-яка наочність допомагає піднесенню якості знань ї вмінь учнів, якщо малюнки, діафільми, кінокартини, діючі мо­делі є не самоціллю, а засобом, який включається в їх навчальну діяльність, служить досягненню мети кожного уроку, полегшує учням розв'язувати різні види навчальних завдань і не відвертав їх увагу від основної мети уроку, допомагає їм переходити від чуттєвих образів об'єктів до уявлень і перших понять про них.

Пам'ять. Молодший шкільний вік характеризується значними якісними змінами, які відбуваються в розвитку пам'яті дитини. Під впливом навчання в неї формується логічна пам'ять, яка відіграв основну роль у набуванні знань. Дослівність запам'ятовування, що спостерігається в дітей цього віку, зумовлюється не віковими особливостями, а рядом факторів їх життєвого досвіду. Не. вміючи ще диференціювати завдання (запам'ятати й відповісти) від інших навчальних завдань (зрозуміти тощо), молодші школярі вироб­ляють у себе настанову па дослівне запам'ятовування й відтворен­ня. До цього призводить і відсутність необхідних вказівок вчителя, як треба запам'ятовувати, що необхідно дослівно відтворити, а що треба розповісти своїми словами. Буває й так, що учні молодших класів, перевантажені навчальними завданнями, не володіючи ще раціональними прийомами навчання, мимоволі стають на шлях до­слівного запам'ятовування (А. О. Смирнов).

При правильному педагогічному керівництві учні осмислено запам'ятовують доступний для них матеріал. Проте дослівне запа­м'ятовування й відтворення має не тільки негативне, а й позитивне значення. Воно є важливим засобом нагромадження словникового запасу і культури дитячого мовлення, розвитку довільної пам'яті. У процесі заучування розвиваються самоконтроль, уміння помічати помилки у відтвореному та їх виправляти.

У молоДшому шкільному віці значно підвищується здатність заучувати й відтворювати. Зростає продуктивність запам'ятовуван­ня навчального матеріалу. Порівняно з першокласниками в учнів другого класу запам'ятовування конкретного матеріалу збільшу­ється на 28%, абстрактного — на 68%, емоційного — на 35% (М. Н. Шардаков, Е. А. Фарапонова та ін.). Обсяг запам'ятову­вання за однаковий проміжок часу однакового матеріалу з віком і навчанням молодших школярів теж зростає. Якщо прийняти об­сяг запам'ятовування першокласника за 100 балів, то він вира­зиться в учня II—III класів 163 балами (М. Н. Шардаков).

В учнів II—III класів зростає міцність запам'ятовування (С. Г. Бархатова). У цей період учні частіше вдаються до спеціальних прийомів запам'ятовування. Ефективність запам'ятовування сло­весного матеріалу зростає за рахунок оволодіння учнями доскона­лішими мнемічними прийомами. Порівняно менше зростає в цьому віці продуктивність запам'ятовування конкретних предметів та їх зображень. У молодших школярів інтенсивно розвивається точ­ність запам'ятовування тексту. Учні III класу в середньому в 2,4 раза точніше запам'ятовують текст порівняно з учнями І класу і в 1,5 раза точніше, ніж учні II класу. Існують значні індивідуальні відмінності в кількості й точності відтворення тексту.

З віком у молодших школярів підвищується, точність впізна­вання запам'ятованих об'єктів. Найбільший діапазон відмінностей у впізнаванні спостерігається у першокласників, а в учнів третіх класів він значно звужується (у 4—5 рази). Дівчата початкових класів дещо точніше впізнають об'єкти, ніж хлопчики цього віку. Відбуваються й якісні зміни у процесах впізнавання. Першоклас­ники, впізнаючи об'єкти, більше спираються на їх загальні ознаки (родові), а третьокласники детальніше їх аналізують, виділяють у них більш специфічні видові й індивідуальні ознаки (Є. М. Куд- рявцева).

Розвиток пам'яті молодших школярів полягає в зміні співвід­ношення мимовільного й довільного запам'ятовування (у бік зро­стання ролі довільного), образної та словесно-логічної пам'яті. На­вчання учнів за новими програмами відкриває великі можливості для цих змін. Дослідні дані свідчать про те, що діти цього віку при вмілому керуванні їх навчальною діяльністю можуть виділяти у зрозумілому для них матеріалі опорні пункти, головні думки, по­в'язувати їх між собою і завдяки цьому успішно їх запам'ятову­вати.

У молодшому шкільному віці відбувається інтенсивний розви­ток довільної пам'яті, довільного запам'ятовування й відтворення. Але без спеціального керівництва розвитком пам'яті молодші шко­лярі звичайно використовують тільки найпростіші способи довіль­ного запам'ятовування і відтворення (переказ). Спроби викори­стати продуктивніші способи утруднюють роботу учнів. Так, у школярів II класу переказ оповідання з використанням готового плану дає нижчі результати, ніж просте повторення (П. І. Зін- ченко, Г. В. Рєпкін).

За даними А. О. Смирнова, молодші школярі часто не знають таких прийомів заучування, як смислове групування матеріалу, поділ тексту на частини. Досліджувані ним діти були здивовані, коли їх запитували, чи розбивають вони мислено текст на части­ни, щоб його запам'ятати. Нерідко у відповідь вони говорили: «А як же це робиться, у думці?» Це є наслідок того, що дітей не вчили цих прийомів.

Важливим прийомом, за допомогою якого можна перевірити ро­зуміння школярами відтвореного навчального матеріалу, є пере­дача його змісту своїми словами. Для розвитку в учнів логічної пам'яті важливою є настанова вчителя — зрозуміти (проаналізу­вати, порівняти, співвіднести, згрупувати тощо) навчальний мате­ріал, а потім завчити його (Г. С. Костюк).

Якщо учнів не навчити порівнювати, знаходити подібне і від­мінне в навчальному матеріалі, то неминучі помилки в запам'ято­вуванні, пов'язані із змішуванням подібного. Чітке усвідомлення подібного і відмінного — необхідна умова міцного запам'ятовуван­ня цього матеріалу молодшими школярами. Важливою умовою для такого запам'ятовування є також оволодіння молодшими школяра­ми прийомами співвіднесення, яке полягає в пов'язуванні щойно набутих знань з раніше набутими. Учні III класів уже здатні само­стійно користуватися такими прийомами.

Розвиток довільної пам'яті не означає послаблення мимовільних видів запам'ятовування. Вони відіграють важливу роль у збагачен­ні досвіду молодших школярів. В учнів І—III класів довільне за­пам'ятовування буває найбільш продуктивним тоді, коли запам'я­товуваний матеріал стає змістом їх активної діяльності, хоч ця діяльність і не має спеціального мнемічного спрямування. У роз­витку мимовільної пам'яті у молодших школярів з'являються нові якісні особливості, породжувані новим змістом і формами їх діяль­ності. Мимовільне запам'ятовування і відтворення включається у систематичне виконання ними навчальних завдань. Завдяки цьому, а також у зв'язку з дальшим розвитком мислення, воно набуває дедалі більшої систематичності і вищої продуктивності. Спираю­чись на можливості мимовільної пам'яті і створюючи необхідні умо­ви для її функціонування, можна забезпечити набуття молодшими учнями досить великих за обсягом і складних за змістом знань (П. І. Зінченко).

Уява. Основна тенденція в розвитку уяви молодших школярів полягає в переходах від переважно репродуктивних її форм до творчої переробки уявлень, від простого довільного їх комбінуван­ня до логічно обгрунтованої побудови нових образів. Зростає ви­могливість дитини до витворів її уяви. Якщо дошкільник, зазначає 10. Ю. Самарій, задовольняється для зображення літака двома пе­рехрещеними лініями, то першокласник домагається, щоб зображе­ний ним літак був «таким, як справжній». З віком дітей їх малю­нок робиться повнішим, збільшується кількість зображених де­талей.

Зростає швидкість утворення образів фантазії.

Так, якщо активізувати уяву дітей, пропонуючи їм сприймати чорнильні плями, то виявляється, що у першокласників середня швидкість утворення образів фантазії коливається в межах від ЗО до 35 сек., в учнів других класів — від 16 до 27 срк., у третьоклас­ників — від 11 до 20 сек. Чим менші за віком діти початкових класів, тим більше у них виникає образів, що складаються з одного предмета («Я бачу Бабу-ягу»), і менше образів, що складаються з групи предметів («Ось тут кінь, людина, камінь і дерево»).

З образами фантазії в дітей пов'язані їх бажання. З віком в уч­нів початкових класів у зв'язку з образами їхньої уяви збільшу­ється кількість бажань, здійснення яких випереджає можливості сучасної науки й техніки. Водночас у них виникає менше бажань, які потенціально можуть бути здійснені на певному етапі їхнього жпття («Якби у мене була чарівна паличка, я став би льотчиком і кожний день літав на літаку»).

Засвоєння молодшими школярами змісту читаних оповідань, розв'язування ними математичних задач, розуміння природничих явищ, історичних подій потребує створення нових образів. Учні мо­лодших класів успішно справляються з такими завданнями в ро­боті над текстом (наприклад, складання заголовків до його частин) тільки тоді, коли вони уявляють собі ті події,< про які йдеться в кожній його частині. Створення таких уявлень допомагає учням зрозуміти зміст тексту, узагальнити в коротких назвах його окремі частини і краще його запам'ятати (Л. К. Балацька).

Великі вимоги до створення молодшими школярами образів об'єктів, яких вони самі безпосередньо не сприймали, ставить за­своєння ними певних географічних та історичних понять, а також розв'язування математичних задач. Цей процес успішно проходить у молодших школярів, коли для нього створюються певні умови: конкретний, образний опис явищ, порівняння їх з відомими дітям явищами, унаочнення тощо. Якщо нема таких умов, в учнів можуть виникати жваві, але хибні уявлення. Запобігаючи їх утво­ренню і сприяючи формуванню відповідних уявлень, учитель значно полегшує засвоєння учнями навчального матеріалу.

Успіхи в засвоєнні молодшими школярами усного й писемного мовлення збагачують зміст образів, змінюють способи їх утворен­ня. Процес цей набуває дедалі довільнішого характеру (А. П. Се- менова). Велику роль у розвитку уяви молодшого школяра відіграє читання художньої літератури. Художній опис дає дітям можли­вість уявити собі картину, змальовану автором, перенестись в зо­бражувану ним обстановку, «бачити» і «чути» героїв твору, пере­живати найрізноманітніші їх почуття (Б. М. Теплов).

Розвиток мислення. Мислення молодших школярів часто ха­рактеризують як конкретно-образне. Справді, воно є таким, особ­ливо в учнів перших класів. Але водночас у його структурі дедалі більше зростає роль абстрактних компонентів.

Конкретність мислення першокласників проявляється в тому, що_ту чи іншу мислительну задачу вони можуть розв'язати, тіль­ки виходячи з означених словами конкретних предметів, їх зобра­жень або уявлень; коли ж дітям треба ілюструвати прикладами загальні положення, застосовувати їх до конкретних фактів, то во­ни зазнають труднощів. їм легше проаналізувати конкретний факт і зробити з нього відповідні висновки, ніж навести приклад до загального положення.

Під впливом навчання в мисленні молодшого школяра зміню­ються співвідношення його образних і понятійних, конкретних і абстрактних компонентів. Ці зміни відбуваються по-різному залеж­но від змісту навчання. Завдання його полягає в тому, щоб забез­печувати розвиток не тільки абстрактного, а й конкретного мислен­ня молодших школярів. Виконуючи завдання на визначення об'єк­тів, першокласники на початку навчального року здебільшого ви­діляють функціональні їхні ознаки, тобто ознаки, пов'язані з при­значенням предметів («будинок, щоб жити», «ніж, щоб різаки», «корова дає молоко» тощо). Під впливом навчання в учнів стає дедалі менше таких визначень. З'являються визначення, в яких перелічуються істотні й неістотні ознаки об'єктів («кавун — плід, він росте, зверху зелений або ж темний, а всередині червоний, смач­ний, є насіння»), а потім загальні й істотні ознаки, властивості окремих предметів. Учні II—III класів відомі їм поняття визнача­ють, виділяючи загальні та істотні ознаки об'єктів.

Розвиток мислення молодших школярів виявляється в їх здат­ності усвідомлювати й розв'язувати дедалі складніші пізнавальні й практичні задачі, здійснювати потрібні для їх розв'язання дії и операції, виражати їх результати в судженнях, поняттях, мірку­ваннях і умовиводах.

Учні перших і частково других класів застосовують переважно практично-дійовий і образно-мовний аналіз. Діти порівняно легко розв'язують задачі, коли можна використати практичні дії із са­мими предметами, наприклад, паличками, кубиками або виділити ознаки частин предметів, спостерігаючи їх. Спочатку аналіз є еле­ментарним. Так, першокласники на початку навчального року схильні аналізувати тільки одну частину предмета (у розповіді чи при описі картини вони визначають одну-дві події, не виділяючи головної). Поступово аналіз набуває комплексного характеру, стає повнішим, оскільки учні розглядають більш-менш усі частини чи властивості пізнаваного предмета, хоч ще не встановлюють вза­ємозв'язків між ними.

У частини учнів другого класу і в більшості учнів третього класу аналіз стає систематичним. Розглядаючи частини і власти­вості предметів, учні знаходять серед них головні, виявляють їх взаємозв'язки і взаємозалежності. Об'єктом аналізу є' предмети, явища, процеси, дії, вчинки людей, мовні явища. Аналіз при цьому тісно пов'язується з синтезом, тобто мисленим об'єднанням виділе­них елементів у єдине ціле, встановленням зв'язків між ними. Ана­ліз, як і синтез, потрібний для того, щоб учні усвідомили будь- який наочний і мовний матеріал.

Рівень аналізу й синтезу у молодших школярів залежить не тільки від їх загального розвитку, а й від змісту предметів, які є об'єктами аналізу ти синтезу, від ступеня обізнаності з ними. Для молодших школярів аналіз є більш доступним мислительппм процесом, ніж синтез. Учні початкових класів краще виділяють частини предмета, ніж встановлюють співвідношення між части­нами. Школяр цього віку набагато здатніший виділяти елементи в цілому, яке дається йому відразу, ніж об'єднувати те, що зустріча­ється в його досвіді роздільним (А. Валлон, І. Ломншер).

Аналіз і синтез поєднуються в порівнянні об'єктів. Розвиток порівнянь у молодших школярів, як показав ряд спеціальних до­сліджень (Г. І. Кагальняк, О. Я. Савчепко та ін.), значною мірою залежить від того, наскільки часто даються учням завдання па по­рівняння різних об'єктів, їх груп і класів, як визначаються орієн­тири для зіставлення об'єктів, виділення їх істотних подібних і відмінних ознак. Доведено, що молодші школярі можуть учитися

порівнювати і що формування вміння порівнювати підносить на вищий рівень їх аналітико-синтетичну діяльність.

Молодші школярі одного і того самого віку по-різному порів­нюють однакові предмети, при однакових умовах вони з різним успіхом оволодівають умінням порівнювати. Так, «дні учні схильні внаходити тільки різні, інші й подібні ознаки, одні переважно яскраві, які привертають їх увагу, інші — виділяють і малопоміт­ні ознаки. Одні діти здійснюють порівняння на основі випадково виділених ознак, інші намагаються дотримуватися певної послі­довності в їх виділенні. Є індивідуальні відмінності і в кількості ознак, за якими порівнюються предмети, загалом же вони збільшу­ються з віком учнів. Кількість ознак, за якими першокласники по­рівнюють предмети, під кінець навчального року зростає в 1,8 раза порівняно з тією, яка була на початку навчального року (А. Румян- цева).

Якщо дидактичні умови сприятливі, молодші школярі успішно навчаються порівнювати також числові й алгебраїчні вирази, фор­мули, схеми, речення тощо, знаходити в них схоже й відмінне. Молодшим школярам доводиться порівнювати не тільки сприйняті, а й уявлювані об'єкти. Другокласники можуть успішно виділяти спільні й відмінні ознаки двох уявлюваних, відомих їм предметів, живих істот (наприклад, горобця й ворони, яблука і сливи тощо). Порівнюючи нові й раніше пізнані предмети чи явища, молодші школярі не тільки аналізують їх, а й синтезують, висловлюючи результати цих процесів у формі суджень.

Аналіз переходить у абстрагування, яке стає важливим компо­нентом мислительної діяльності учнів, потрібним для узагальнення і формування понять. За даними М. Н: Шардакова, однією з особ­ливостей абстракції в учнів молодших класів є їх тенденція прий­мати зовнішні, яскраві ознаки об'єкта за суттєві, хоч вони нерідко не є такими. Молодшим школярам порівняно легше дається абстра­гування властивостей предметів, ніж їх зв'язків і відношень. Кон­кретне значення слів заважає молодшим школйрам абстрагувати їх граматичну форму. З цієї причини учні плутають дієслова з іменниками, що означають дію.

Якщо, наприклад, дати учням II—III класів дієслова з різним, співвідношенням між їх значенням і граматичною формою, а саме дієслова, що є назвами конкретних дій, лексичне значення яких збігається з граматичною формою (бігати, ходити), дієслова, що означають стани (лежати, сидіти), дієслова, в яких лексичне зна­чення не збігається з граматичною формою (біліти, червоніти), дієслова, лексичне значення яких суперечить граматичному (тру­дитись, лікуватись), то на першому етапі підведення дієслів під Поняття вони легше здійснюють граматичне узагальнення з тими дієсловами, які означають конкретні дії і в яких лексичне значення вбігається з граматичним. З більшими труднощами діти підводять під поняття дієслова, що означають стани, а ще важчими для них є дієслова з абстрактним значенням (С. І. Жуйков).

Виділяючи три взаємозв'язаних функції абстракції в пізнаваль­ній діяльності (ізолювання ознак об'єктів, підкреслення їх, роз­членування), Є. Н. Кабанова-Меллер зазначає, що молодші школя­рі частіше користуються ізолюючою абстракцією, виділяють лише суттєві ознаки предметів. Підкреслюючи їх, вони не повністю аб­страгуються від інших. їм важко здійснювати варіювання істотних і неістотних ознак. Тому діти часто їх змішують, ототожнюють.

Н. О. Менчинська розрізняє первинну й вторинну абстракції. Первинна абстракція служить узагальненню, яке приводить до ут­ворення нового поняття, вторинна абстракція пов'язана із засто­суванням поняття чи іншого узагальнення у процесі розв'язування нових задач. У молодших школярів можуть в певних дидактичних умовах розвиватися обидва види абстракції. Вторинну абстракцію легше здійснювати учням тоді, коли їх навчають користуватися схемами.

Схема полегшує застосування узагальнень на практиці, оскіль­ки вона поєднує в собі риси наочного й абстрактного. Спеціальні дослідження, а також навчання учнів за новими підручниками з математики свідчать, що схеми допомагають молодшим школярам абстрагувати кількісні залежності від конкретного змісту задач. Ця допомога стає особливо ефективною, якщо учпі навчаються са­мостійно креслити схеми, зіставляти їх з умовами задач і вияв­ляти в різному їх змісті однакову абстрактну математичну залеж­ність. Аналіз об'єктів, абстрагування їх спільних ознак підготовлюв узагальнення, яке виявляється у віднесенні учнями предметів і явищ до певних їх груп, видів, родів тощо, дає змогу класифіку­вати об'єкти й повною мірою систематизувати свої знання про них.

У першокласників на початку навчального року спостерігають­ся різні способи виконання завдань на групування зображених об'єктів. Деякі учні вдаються до перцептирно-практичного способу, який полягає в тому, що вони зіставляють зображені предмети, виділяють у них схожі частини й відповідно їх групують. Провід­на роль тут належить перцептивним діям, практичні дії -та мовні акти виступають як підлеглі перцептивним, вони полегшують на­очне виділення подібних частин у предметах. Більщість учнів уза­гальнює предмети, нерцеіітивно виділяючи і називаючи кілька подібних ознак. «Тут крила і тут крила»,— говорить учень, перево­дячи погляд із зображення метелика на зображення синиці. Є уч­пі, які вдаються до уявно-мовного способу узагальнення, доповню­ючи зображення відомостями про спільні ознаки, взятими з свого попереднього досвіду. «Горобець біля хати і півень біля хати»,— говорить учень, об'єднуючи в одну групу зображення горобця і півня, хоч хати на малюнку немає. Під впливом навчання більш підготовлені учні переходять до досконалішого способу узагальнен­ня, який можна назвати понятійно-мовним. Вони відносять на­звані їм об'єкти, до «тварин», «рослин», «меблів» тощо, виділяють групи «хижих і свійських тварин», «птахів, які біля хати ходять» і «птахів, які в лісі живуть».

В учнів другого класу під впливом вимог навчальної діяльності поступово вдосконалюються способи узагальнення, від переважно наочно-мовних способів діти переходять до переважно уявно-мов­них, а під кінець навчального року — до понятійно-мовних спосо­бів. Відповідно змінюються й результати узагальнень.

Недиференційовані узагальнення змінюються першими по­няттями, обсяг яких поширюється на значне коло предметів*. Учні усвідомлюють, що дві групи узагальнень, названих словами «звірі» і «птахи», об'єднуються в одну групу «тварин», що «кущі» й «де­рева» належать до «рослин» і що «машини» і «меблі» — це «пред­мети» і т. п. Але такі результати виявляються тільки тоді, коли з учнями ведеться спеціальна робота, спрямована на формування в них умінь узагальнювати, групувати, класифікувати живі й не­живі об'єкти (Т. В. Косма).

Названі вище способи узагальнення учнями,різних об'єктів є водночас і певними його рівнями. Результатами їх є недиференці­йовані уявлення, утворювані на основі спільної, часто однієї і до того ж несуттєвої ознаки певної групи об'єктів, або диференці­йовані уявлення, які відбивають ряд спільних ознак того чи ін­шого кола об'єктів, перші поняття про них, які виражаються родо­вими й підпорядкованими їм видовими термінами. і

Умовою успішного розвитку узагальнень у молодших школярів є систематичне виконання ними завдань на групування й узагаль­нення наочних даних, а також словесно означених об'єктів (вини- -сати з ряду слів ті слова, що означають назви машин, інструмен­тів, іграшок, диких тварин, птахів, одягу, взуття і т. п.; у ряді слів підкреслити ті слова, які не підходять до більшості. Узагальнення краще засвоюється, якщо учні мають змогу висловлювати свій здогад про нові об'єкти, їх приналежність до певних груп уже відомих предметів, упевнюватися в істинності цих здогадів або 'їх відхиляти. Навчальна робота молодших школярів з мови і матема­тики дає багатий матеріал для активного формування узагальнень і вияву доступної для них самостійності.

Узагальнення формуються у процесі розв'язування математич­них задач. Спочатку учні до кожної наступної задачі підходять як до зовсім нової. їм важко абстрагуватися від її конкретного змісту, виявляти спільне в математичній структурі різних за змістом за­дач. Проте труднощі поступово переборюються, учні навчаються виявляти в різному змісті типові математичні структури задач, правильно відносити останні до того чи іншого їх типу (наприклад, до задач на суму чисел та їх кратне відношення) і завдяки цьому успішно їх розв'язувати (В. Л. Ярощук та ін.). Вони оволодіва­ють і узагальненими способами розв'язування арифметичних задач за допомогою складання рівнянь з одним невідомим, про що свід­чить практика навчання молодших школярів за новими програма­ми з математики.

Узагальнення в засвоєнні знань і розумовому розвитку молод­ших школярів відіграє свою важливу роль остільки, оскільки воно переходить у конкретизацію, застосування результатів узагальнен­ня в нових пізнавальних і практичних ситуаціях. Переходи від за­гального, абстрактного до конкретного теж здійснюються учнями не без труднощів. Особливості цих труднощів і успіхи в їх перебо­ренні зумовлюються віком дітей та змістом тих навчальних зав­дань, які ставляться перед ними.

Експериментальними дослідженнями пошукового характеру до­ведено, що молодші школярі можуть успішніше, ніж це звичайно буває, переходити не тільки від конкретного до абстрактного, а й від абстрактного до конкретного (В. В. Давидов та іп.). З віком зростає кількість індуктивних умовиводів (М. Н. Шардаков) . Зміс­товність, істинність їх залежить від досвідної основи. Водночас формуються в учнів і дедуктивні умовиводи, які грунтуються спо­чатку на конкретних узагальненнях, узятих з чуттєвих спостере­жень, а далі й на абстрактних посилках (С. Л. Рубінштейн), під­тримуваних конкретною ситуацією.

Учні молодших класів швидше оволодівають індуктивними умо­виводами, ніж дедуктивними. Індуктивні й дедуктивні умовиводи переплітаються в мисленні дітей, спрямованому на розв'язування доступних для них пізнавальних задач, зокрема таких, що вима­гають розкриття причин різних природних явищ, мотивів поведін­ки персонажів літературних творів, з якими учні цього віку озна­йомлюються. Є й індивідуальні особливості мислення молодших школярів, які виявляються в рівнях його мислительних операцій, у гнучкості мислення, у співвідношеннях конкретно-образпих та абстрактно-словесних його елементів. Серед молодших школярів є учні з відносно високим і низьким рівнем розвитку операцій аналізу і синтезу, абстрагування і узагальнення. Ці рівні знахо­дяться в тісному взаємозв'язку з показниками індивідуальних від­мінностей у розвитку гнучкості мислення (Г. П. Аптонова).

Здійснюючи індивідуальний підхід до учнів під час розв'язу­вання ними мислительних задач, важливо варіювати переходи від паочно-практичних, наочно-мовних до абстрактних способів і нав­паки. Під впливом навчання в учнів збільшується кількість мисли­тельних операцій, які вони можуть виконати за, певні проміжки часу. Так, залежно від методів навчання першокласники викону­ють у середньому від 3,9 до 4,4 обчислювальних операцій за хви­лину; відповідно учні II—III класів — від 5,3 до 7,9 і від 6,9 до 10,6 операцій. У процесі формування навичок (обчислювальних операцій, орфографічних дій тощо) діапазон індивідуальних від­мінностей звужується і стає вужчим в учнів III класу, ніж у пер­шокласників. Зворотна тенденція має місце в процесах розв'язу­вання молодшими школярами мислительних задач відносно пових для них за змістом і структурою. У цих випадках діапазон інди­відуальних відмінностей в учнів третіх класів ширший, ніж у пер­шокласників (О. В. Скринченко).

Розвиток мовлення. Дитипа приходить до школи, практично володіючи певним словником мови та її граматикою. Істотним у дальшому розвитку її мовлення є те, що вона вперше починає сві­домо вживати різні форми слова, навчається писемного мовлення, збагачується її внутрішнє мовлення. Слово виступає для неї як предмет усвідомлення і вивчення. Зміцнюється і сціввідношення вживаних категорій слів, помітно зростає словник дитини. Урізно­манітнюються функції мовлення.

За даними досліджень Ж. Піаже, мовлення дітей шести — вось­ми років виявляється в таких його функціональних формах: повто­рення (дитина повторює почуте слово, не звертаючи уваги на його суть); монолог (дитина говорить, ні до кого не звертаючись); ко­лективний монолог (дитина звертається до уявного співбесідника); повідомлення (дитина обмінюється думками з товаришами чи до­рослими, будучи зацікавленою в тому, щоб її слухали і розуміли); критика; наказ; прохання й погрози; питання й відповіді. їх спів­відношення є одним з показників розвитку мовлення. Серед інших показників слід виділити зрушення в морфологічній структурі ус­ного й писемного мовлення, зміни у словесних асоціаціях, особли­вості оволодіння писемним мовленням, зміни у взаємозв'язках між окремими компонентами, які становлять структуру мовлення.

У молодшому шкільному віці значно розширюється коло слів, якими означаються предмети навколишнього світу, явища, їх оз­наки, способи вживання, дії, процеси. Це виявляється і в зміні співвідношення різних граматичних категорій в усному мовленні школярів. За нашими даними, в усному мовленні першокласників налічується іменників 44%, дієслів —26%, прикметників — 14%, займенників — 4%, прислівників — 3%, прийменників — 5%, спо­лучників—4%. Відповідно в учнів II класу: 34%, 22, 19, 5, 5, 9 і 6°/о- В учнів І—II класів серед іменників переважають слова, по­в'язані з назвами предметів побуту, техніки та будівництва; серед дієслів — слова, що означають рухи й дії предметів. У третьоклас­ників змінюється співвідношення частин мови в їх усному мовлен­ні, збільшується кількість слів, що означають назви професій; гро­мадсько-політичних явищ; форм, величин і розмірів; назви психо­логічних явищ та положень предметів у просторі тощо.

Спостерігаються суттєві зміни і в синтаксисі усного мовлення. Значно зростає кількість слів у реченнях усного мовлення. Удоско­налюється його синтаксична будова. Фонетично воно наближається до мовлення дорослих. Проте у молодшому шкільному віці є ще чимало дефектів в усному мовленні (шепелявість, заміна одного звука іншим, заїкання, картавість тощо), які вимагають уваги не тільки вчителя, а й спеціаліста-логопеда.

Протягом молодшого шкільного віку відбуваються зміни в мор­фологічній структурі писемного мовлення, яким оволодівають учні. Морфологічна структура мовлення молодшого школяра поступово наближається до морфологічної структури писемного мовлення до­рослих. Наприклад, за нашими даними, у писемному мовленні учнів II класу іменників — 35,4%, дієслів —24,7; прикметників — 8,5, прислівників — 4,2; займенників — 11,9; прийменників — 7,4 і сполучників — 7,9%. У творах Ю. Смолича і Г. Тютюнника спів­відношення частин мови відповідно становить: 41,1%; 28,1; 14,4; 10,1; 2,5; 1,9; 1,9%. Під впливом навчання з віком молодших шко­лярів збільшується в їх писемному мовленні кількість іменників, дієслів та прикметників і зменшується кількість прислівників, за­йменників, прийменників та сполучників. У межах вікової групи існують індивідуальні відмінності в писемному мовленні молод­ших школярів. Вони проявляються в співвідношеннях частин мови і особливо у взаємозв'язках між частинами мови та у якісному складі слів, у логіці викладу думок тощо.

Збільшується кількість слів і речень у письмових творах учнів початкових класів. Під кінець навчального року твори першоклас­ників складаються в середньому з 20 слів, а третьокласників — з 73, відповідно речень в одному творі 4 і 11. Речення першоклас­ників налічує в середньому 4,8 слова, а учнів третього класу — 7,3. Збільшення кількості слів і речень у творах учнів характери­зується значними індивідуальними відмінностями. Діапазон їх зро­стає від першого до третього класу. Це говорить про Наявність значних індивідуальних відмінностей у темпі оволодіння молодши­ми школярами писемним мовленням. Спостерігаються значні вікові й індивідуальні якісні особливості письмових творів молодших школярів; мовлення стає змістовнішим, досконалішим, грамот­нішим.

Зростає з віком швидкість письма учнів, підвищується його якість. Взагалі швидкість письма учнів тепер підвищується порів­няно з мипулими роками у зв'язку з використанням авторучки. У кінці першого року навчання учні пишуть у середньому 10 букв за хвилину, в кінці другого — 33 і в кінці третього — 52. Оцінюючи вміння школярів писати, треба звертати увагу і на якість письма, орфографічну його правильність та інші сторони писемного мовлен­ня, що є показниками не тільки навчальних успіхів, а й розвитку учнів.

Оволодіння читанням передує засвоєнню учнями письма. Бага­то дітей навчається читати ще до школи, вони мають значні пере­ваги у навчанні над дітьми, які приходять до школи без цього вміння. Успіхи в оволодінні читанням залежать 'передусім від ме­тодів навчання, але на них позначаються й індивідуальні особли­вості розвитку учнів, які виявляються в темпі читання, його пра­вильності, осмисленості, в переходах від читання вголос до читан­ня про себе.

16«

Оволодіння процесом читання вимагає складної мислительної діяльності, яка допомагає учневі виявити багатство смислового та ідейного змісту тексту. Без цього читання пе може бути повноцін­ним, оскільки воно має не тільки технічну мету — навчання грамо­ти, не тільки освітню мету — розширення кола уявлень і знань, а й виховну — створення властивого радянській людині ставлення до речей, людей, подій.

6 6-208

Уже в II класі якість читання значно підвищується, зменшу­ється кількість випадків, коли учні, читаючи доступний для них текст, пропускають літери, заміняють одні літери іншими, повто­рюють слова, роблять паузи між складами, замінюють і повто­рюють закінчення слів. На третьому році такі випадки стають поодинокими. Про успіхи в оволодінні навичками читати свідчить те, що учні III класу здебільшого правильно виділяють розділові знаки, читають з інтонацією, що відповідає, змістові тексту; роб­лять правильні логічні паузи, вільно, повно й послідовно перека­зують прочитане. Водночас в опануванні ними навичок читання виявляються, особливо в II класі, значні індивідуальні відмінності. З віком зростає темп читання. .

Важливим показником успіхів учнів в оволодінні мовленням є мовчазне читання. Воно відрізняється від голосного читання на­самперед згорненістю зовнішніх мовно-рухорих актів: спочатку дитина читає пошепки, а потім мовчки. Механізми читання вголос і про себе мають не тільки спільні, а й відмінні структури (А. М. Соколов). Тому вправляння учнів у голосному читанні не забез­печує формування в них здатності читати про себе. Іноді воно на­віть заважає навчитися добре читати про себе. У деяких школярів голосне читання гальмує розуміння прочитаного. Одні діти краще запам'ятовують прочитане, коли читають про себе, інші — коли читають голосно. У І класі читання про себе відстає в темпі від читання вголос. Якщо вголос першокласник у середньому прочи­тує 36 слів за хвилину, то про себе він за цей час може прочитати 24 слова. У II класі швидкість читання вголос і про себе стає майже однаковою. У III класі швидкість читання про себе (120 слів за хв.) перевищує темп читання вголос. Знижується і якість читання про себе. Так, більшість учнів II класу, читаючи про себе, здатна уявити внутрішнє звучання фрази й усвідомити її зміст.

У навчальній роботі важливо враховувати, як впливає мов­чазне читання на голосне і навпаки. Темп мовчазного читання піс­ля попереднього год,осного підвищується в першокласників у 1,4 раза, в учнів другого і третього класів — в 1,3 раза. Темп голос­ного читання після попереднього мовчазного майже не зростає. Підвищується й ефективність мовчазного читання. Вже під кінець третього року навчання в 67% учнів усвідомлення тексту підви­щується при мовчазному читанні в 1,35 раза. У більшості учнів воно залишається однаковим. Деякі третьокласники надають пере­вагу голосному читанню в усвідомленні тексту. Мовчазне читання молодшого школяра й дорослої людини суттєво відрізняється. До­росла людина може читати про себе в 3—4 рази швидше, ніж уго­лос. Читаючи мовчки, вона спроможна більше зосередитися на зміс­ті тексту і «схоплювати» слова, а то й цілі думки, так би мовити, з першого погляду. У дітей ця його перевага виявляється тоді, коли навичка мовчазного читання вже достатньо сформована. Формуван­ня її має важливе значення для вироблення вміння читати книжки й працювати над їх змістом. Мовчазне читання сприяє розвиткові самоконтролю. Читаючи текст, учень може сконцентрувати увагу да осмисленні змісту прочитаного (О. В. Скрипченко).

Досягнення в читанні про себе тісно пов'язане з розвитком внутрішнього мовлення в молодших школярів. Внутрішнє мов­лення в учнів, особливо І—II класів, ще недостатньо розвинене, що впливає і на якість їх писемного мовлення. Для дитини цього віку переведення внутрішнього мовлення в писемне виявляється занадто важким. Учень часто тільки в думці визначає те, що хоче писати, але не може стати па позицію читача, який читає твір школяра без описаної ним картини. Учневі здається, що те, про що він думав написати, зрозуміло читачеві.

У процесі вивчення граматики слово виступає для дітей як певна частина мови, що має граматичну форму. Збагачується ро­зуміння значень слів, які діти активно використовують; відбу­вається їх узагальнення й диференціація, зростає в їх активному словнику кількість родових назв для різних категорій предметів ї окремих їх видів. Діти почасти навчаються виділяти основні значення слів для певних контекстів, правильно їх вживати, розу­міти прямі й переносні значення слів. Оволодінпя'молодшими шко­лярами писемним мовленням відкриває їм нові можливості спіл­кування, нові джерела знань і багатих словесних форм їх вира- жепня, озброює їх засобами дальшої пізнавальної діяльності.

Увага. У першокласників увага мимовільна. Вони активно реа­гують на все нове, яскраве і незвичайне. їм важко довільпо керу­вати своєю увагою. Мимовільна увага відіграє позитивну роль в учбовій діяльності учнів цього віку, але вона недостатня для досягнення успіхів. Якщо вчителі не дбають про розвиток довіль­ної уваги в учнів, то вона може відіграти й негативну роль.

Слабкість довільної уваги і занадто розвинена мимовільна ува­га в молодших школярів можуть спричинитися до лінощів і слабо­вілля. Розвиток уваги молодшого школяра все більше й більше ха­рактеризується довільністю. Довільна увага спостерігається, особ­ливо в учнів II—III класів, тоді, коли безпосередній інтерес не захоплює дітей. Якщо для дошкільника потрібні сильні емоційні фактори, щоб зосередитися па певній діяльності, то для більш старших достатньо буває інколи тільки усвідомлення важливості завдання. З цього, звичайно, не можна робити висновку про те, що не слід турбуватися про емоційні фактори під час організації Діяльності учнів цього віку. Слід зважати і на загальну нестійкість, легке відволікання їх уваги, яке спостерігається тим більше, чим менше цікавий об'єкт, на якому концентрується увага. Молодший школяр може довільно зосередитися на нецікавій роботі, але вона по може його надовго захопити.

За даними досліджень (М. Ф. Добриніна, М. С. Горбач, І. В. Страхова та ін.), розвиток довільної уваги в молодших школярів здійснюється досить успішно, якщо створюються умови для їх ціле­спрямованої роботи, за яких вони привчаються керуватись само­стійно поставленою метою. Розвиток довільної уваги в дітей іде від керування цілями, які ставлять дорослі, до реалізації цілей, які ставлять самі учні, від постійного контролю дій учня вчителем до контролю дитиною своїх однокласників, а потім і до самокон­тролю. -

З віком учнів початкових класів зростає обсяг і стійкість їх уваги. Деяким першокласникам важко одночасно читати по скла­дах і розуміти прочитане, оскільки самий процес читання потребуе мобілізації всіх їх сил. Недостатня стійкість їх уваги є однією з причин того, що вони збиваються в читанні, перескакують на ін­ший рядок, допускають помилки в обчисленнях, письмі, не можуть вчасно відповісти вчителеві.

Учні II і особливо III класу завдяки збільшенню обсягу і стій­кості уваги, формуванню вміння її переключати з одних дій на інші уникають більшою мірою цих недоліків у своїй навчальній роботі.

Увага молодших школярів тісно пов'язана із значущістю для них навчального матеріалу (М.Ф. Добринін). Усвідомлення учнями необхідності, важливості його засвоєння, інтерес до його змісту є умовою стійкості їх уваги. Увага залежить від доступності на­вчальних завдань, поставлених перед ними. Діти із захопленням працюють над тим, що є нелегким, але доступним для них.

Нестійкість уваги є однією з причин невстигання учня в школі. Причиною нестійкості уваги в молодшого школяра буває недостат­ня його розумова активність, зумовлена як недосконалими метода­ми навчання, так і рівнем його готовності до учбової діяльності, неперебореними труднощами в навчанні, станом здоров'я тощо.

Увага молодших школярів значною мірою залежить від уміння вчителя організовувати їх учбову діяльність у класі так, щоб охопити нею всіх учнів. Заклики вчителя до учнів бути уважними не досягають мети, якщо вони не підкріплюються їх діями.

3. Формування особистості молодшого школяра

Розумові особливості. У процесі керованої учбової діяльнос­ті відбувається, розумовий розвиток молодших школярів, виника­ють особливості, характерні для дітей цього віку. Як показують дані спеціальних досліджень, відбуваються зміни в структурному складі розуму школярів, у співвідношенні його основних компонен­тів. Зростає роль одних структурних одиниць, або компонентів, зменшується роль інших, змінюється їх співвідношення.

У структурі розумової діяльності першокласників спочатку про­відними є компоненти сприймання і пам'яті. Третє місце носідає мовлення, четверте — мислення і п'яте — фантазія. Під впливом навчання в інтелекті учнів перших і других класів підвищується питома вага мислительних і мовних компонентів. Змінюються і їх взаємозв'язки. У третьокласників також провідними стають мисли- тельні і мовні компоненти. Третє і четверте місце посідають компо­ненти пам'яті й фантазії. Ці зміни взаємозв'язків між складовими інтелекту дітей цього віку в умовах навчання за старими програ­мами відбувалися повільніше, ніж при навчанні за новими про­грамами.

Тенденція до зміцнення взаємозв'язків різних компонентів ро­зумової діяльності учнів виявляється у формуванні в них перших узагальнених розумових дій, способів їх виконання, які перено­сяться з однієї навчальної ситуації на іншу, з одного навчального предмета па інший. Вони є компонентами вміння вчитися, що по­чинає складатися в учнів молодших класів.

Важливим є питання про те, на підставі яких ознак можна робити висновок про розумовий розвиток дітей у процесі засвоєння ними навчалвпого матеріалу. До цих ознак належать такі, як якість знань, вміння застосовувати їх у навчальній роботі, орієнтування у матеріалі, самостійне набування знань, знаходження нових спо­собів навчальної роботи, темп і легкість засвоєння нового матеріалу, а також міцність запам'ятовування матеріалу, самостійна поста­новка запитань, які логічно випливають з відомих у задачі співвід­ношень, знаходження можливих способів розв'язування нових за­дач, виділення серед них найраціональніших і т. п.

Ці ознаки доповнюються показниками розвитку окремих сто­рін інтелекту. Такими є точність зорового, слухового, дотикового сприймання, повнота і детальність описування картини, яку учень бачить уперше, способи свідомого запам'ятовування навчального матеріалу (групування його під час запам'ятовування, самокон­троль під час заучування тощо), здатність помічати помилки або неточності в міркуваннях ровесників, гнучкість мислення, що вияв­ляється в доцільному варіюванні способів дій, легкість і швидкість переходу від мислення, що спирається на реальні або зображені предмети, до мислення з опорою на графічні схеми, числові й бук- вені формули.

У розумовому розвитку в учнів початкових класів є індивіду­альні відмінності. Вони виявляються в загальних здібностях учи­тись і в спеціальних здібностях (до математики, малювання, му­зики, технічного конструювання та ін.). Індивідуальні відмінності проявляються в швидкості виконання навчальрих завдань, в їх якості, в успішності, хоч остання залежить не тіЯьки від здібнос­тей, а й від інших властивостей учнів, зокрема від їх ставлення до навчання, уміння вчитися.

Наявність індивідуальних відмінностей у темпі роботи та якіс­них особливостях розумового розвитку молодших школярів вказує на важливість індивідуального підходу до них у процесі навчання. Завдання його полягає не в тому, щоб нівелювати ці відмінності, а в тому, щоб допомогти кожному учневі успішно вчитися, оволоді­вати знаннями, вміннями і навичками відповідно до його можливос­тей. Ці можливості зумовлюються не тільки умовами життя кож­ної дитини, її вихованням поза школою, а й особливостями нервової системи. Експериментальними дослідженнями (В. Д. Небиліцин

N

та ін.) показано, Д-о індивідуальні варіації в основних властиво­стях нервово-фізіологічних процесів (силі, рухливості, зрівноваже­ності та ін.) не тільки^виявляються в психічній діяльності, а й впливають на її перебіг.

Отже, вчитель має прагнути не до того, щоб усіх учнів зробити однаковими за розумовими здібностями, а до того, щоб створювати оптимальні навчальпо-виховні умови для всебічного розвитку кож­ної дитини відповідно до її можливостей.

Індивідуальні відмінності виявляються, зокрема, і в тому, що в одних учнів краще розвинені мислительні компоненти, у дру­гих — мпемічні, у третіх — перцептивні. Трапляються учні з тим­часовою затримкою розумового розвитку. Під час виконання нав­чальних завдань вони натрапляють на труднощі, яких самі не мо­жуть подолати. Невдачі в учінні негативно позначаються на їх ставленні до навчання й школи, на їх самопочутті й поведінці. Постійні й непереборні труднощі в учінні пригнічують їх, поро­джують глибокі переживання. Одні з них починають уникати спіл­кування з товаришами по класу, замикаються, намагаються свою неуспішність компенсувати всілякими витівками, порушеннями правил поведінки. Своєчасний індивідуальний підхід допомагає їм перебороти ці труднощі. Проте в деяких учнів цього віку затримка, відставання в розумовому розвитку має не тимчасовий, а сталий характер, зумовлений дефектами у розвитку нервової системи. .Встановивши діагноз (олігофренія), таких дітей переводять у до­поміжні школи.

Дані досліджень (Л. В. Занков, Н. О. Менчинська та ін.) звер­тають увагу на потребу вивчати особливості учнів, які не належать до розумово-відсталих, але відстають в учінні через невисокий темп виконання навчальних завдань, повільність мовлення тощо. Через цю повільність вони не можуть вчасно справлятися із зав­даннями, відразу відповідати па поставлені вчителем запитання. Такі учні потребують більше часу на обдумування й відтворення. Тривалі паузи у відповідях, повільне мовлення таких учнів не­рідко викликають сміх у класі, що негативно позначається на їх самопочутті, упевненості в своїх силах. На уроці такі учні, як правило, пасивні, складається думка ніби вони мало здатні до учін- ня. Внаслідок цього в них знижується інтерес до навчання.

Насправді ж такі діти в належних умовах можуть з успіхом учитися. Для цього треба більше відводити часу на первинне спри­ймання навчального матеріалу, всіляко сприяти належному форму­ванню усного й писемного мовлення учнів, підтримувати їх упев­неність у своїх силах. Такі діти, виконуючи, наприклад, у І класі завдання описати картинку, обмежуються двома-трьома словами («будинок», «дерево» тощо). Вони не схильні розповідати на уро­ках про щось своє, виявляють невпевненість у своїх судженнях («я не можу», «у мене не вийде», «я не знаю як»). Учитель пови­нен допомагати їм переборювати цю невпевненість, зміцнювати віру в свої сили, а шлях до цього — вироблення в них умінь пов- ніїпе й точніше передавати зміст прочитаного й прослуханого, свої враження від безпосередньо сприйманих об'єктів.

Серед невстигаючих учнів є і занадто збуджені 'діти. Вони по­спішають відповідати на запитання вчителя, навіть не дослухавши їх. їм важко сконцентрувати свою увагу на об'єктах спостережен­ня, внаслідок цього їх сприймання виявляється поверховим. Вони не помічають окремих, часто істотних деталей об'єктів і тому не можуть їх описати словами. Це збіднює їх уявлення про ці об'єк­ти і знижує якість їх відповідей на уроках. Такі першокласники погано розрізняють звуки мовлення, що створює труднощі в звуко­вому аналізі слова, оволодінні читанням. Для них особливо важ­ливими є вправи на чітке артикулювання слів по складах. Воно відіграє важливу роль в уточненні сприймання звукової структури слів, тому що мовні кіпестезії при цьому викликають додаткові імпульси, які йдуть від органів мовлення до кори великих півкуль головного мозку і активізують сприймання звукового складу слова.

Емоційні особливості. Властивості підростаючої особистості про­являються не тільки в її інтелектуальній, а й у емоційній сфері*. Основним джерелом емоцій у молодших школярів є учбова та ігрова діяльність. Формуванню почуттів сприяють успіхи і невдачі в учінні, взаємини в колективі, читання художньої літератури, сприймання телепередач, кінофільмів, інтелектуальні ігри і т. п.

До емоційної сфери особистості молодших школярів належать переживання нового, здивування, сумніву, радощів пізнання, які стають основою формування пізнавальних інтересів, допитли­вості учнів. Колективні заняття та ігри сприяють розвитку в учнів моральних почуттів і формуванню таких рис характеру, як відпо­відальність, товариськість, колективізм.

Розвивається в учнів усвідомлення своїх почуттів і розуміння їх виявлення в інших людей. За даними спостережень (Н. С. Лей- тес, П. М. Якобсон та ін.), першокласники не завжди правильно сприймають зовнішні вияви страху й гніву, а також доброзичли­вого й недоброзичливого ставлення дорослих один до одного. У II і, звичайно, у III класі учні здебільшого адекватно наслідують виявлення почуттів дорослих і переносять їх у взаємини з одно­літками. Іноді вони переймають негативні способи виявлення по­чуттів, наприклад погані манери.

Для молодших школярів загалом характерним є життєрадісний, бадьорий настрій. Причиною афективних станів, які іноді бувають у них, є розходження між їх домаганнями і можливостями задо­вольнити їх, прагненням школяра домогтися високих оцінок сво­їх особистих якостей і дійсним ставленням товаришів до нього (Л. С. Славіна). У такій ситуації він може виявити грубість, за­пальність, забіякуватість та інші форми емоційної нестійкості. Як­що вчитель і батьки залишають такі випадки без належної уваги, то вони можуть призвести до ізоляції дитини в колективі, форму­вання в неї негативних рис характеру.

Молодші школярі емоційно вразливі. У них відбувається даль­ша диференціація соромливості, яка виявляється в тому, як діти реагу„;"ч на людину, оцінка якої має певне значення для них. Розвивайї"ьС7 п£лі почуття самолюбства, що виявляється в гнів­ному реагуванні'-іа будь-яке приниження їх особистості й пози­тивному емоційному переживанні визнання тих чи інших позитив­них їх особистих якостей.

Розвитку моральних почуттів сприяє життя учнів у класному колективі, об'єднаному спільною навчальною діяльністю, робота у жовтенятських зірочках і піонерських ланках, керована вчите­лем. У першому класі, коли класний колектив ще не створений, роль учителя у вихованні моральних почуттів особливо важлива. Провідна роль його зберігається і на наступних етапах навчання учнів, але поряд з цим зростає й значення класного колективу як фактора формування в учнів моральних почуттів, зокрема почуття дружби, товариськості, обов'язку, гуманності»

У молодшому шкільному віці розвивається почуття симпатії. Воно відіграє важливу роль в утворенні малих груп, з яких скла­дається в II—НІ класах класний колектив, та позакласних колек- тивів.-При виборі лідерів школярі віддають перевагу таким якос­тям, як успішність в учінні, акуратність, чесність, сміливість. Коли групи й колективи формуються стихійно, без впливу вчителя, вони нерідко очолюються учнями, які не відзначаються цими якостями.

У вихованні колективістських почуттів важливе значення має добре організована робота в жовтенятських зірочках, а пізніше — у піонерських ланках. Першокласники схильні переоцінювати власні моральні якості і недооцінювати їх у своїх ровесників. При цьому хлопчики більше схильні переоцінювати свої моральні якос­ті, ніж дівчатка. З віком молодші школярі поступово стають більш самокритичними.

Вольові якості. Помітних успіхів досягають молодші школярі в набуванні здатності здійснювати цілеспрямовані дії, долати при цьому зовнішні та внутрішні труднощі. Формуванню їх вольових якостей сприяє передусім шкільне навчання, яке вимагає від учнів усвідомлення й виконання обов'язкових завдань, підпорядку­вання їм своєї активності, довільного регулювання поведінки, вмін­ня активно керувати своєю увагою, слухати, думати, запам'ято­вувати, узгоджувати свої потреби з вимогами вчителя. Входження учнів в обов'язкову навчальну діяльність і пов'язаний з нею спо­сіб життя не обходиться без внутрішніх суперечностей. У процесі переборення їх складаються, гартуються вольові якості учнів.

Школа поступово обмежуе дитину як суб'єкта імпульсивної поведінки, як істоту., що керується наявними в даний момент інте­ресами. Зате вона відкриває широкий простір для вияву активності її як суб'єкта вольової поведінки, здатного приводити в дію пізна­вальні процеси відповідно до навчальних завдань, довільно регу­лювати психічні функції. Особливо помітні зрушення в формуван­

ня

пі вольової поведінки спостерігаються в дітей віком від дев'яти до одинадцяти років. Учні II і особливо III класу краще усвідомлю­ють обов'язки, суспільне значення навчання й праці. У зв'язку з дим зростає їх вимогливість до себе та інших, змінюються взаємо­відносини в класному колективі. Завдяки цьому школярі зді­йснюють певні вольові акти не тільки під впливом вказівок учителя, а й під впливом потреб, які виникають у класному колективі.

Розширюється сфера усвідомлення учнями обов'язків, розумін­ня того, що невиконання правил поведінки завдає шкоди інтересам всього дитячого колективу й кожного учня. Помічаючи порушення окремими учнями шкільних правил, другокласники І особливо тре­тьокласники закликають їх до порядку і, якщо це не допомагав, то звертаються до вчителя.

Воля першокласника характеризується нестійкістю в часі. Учень І класу не може тривалий час довільно керувати своєю по­ведінкою. Учням III класу вдається порівняно довше виконувати завдання за інструкцією вчителя, переборюючи стимули, які від­вертають їх увагу (А. В. Рогова).

Молодші школярі легко піддаються навіюванню. Учні І—II класів легко наслідують не тільки хороші, а й погані вчинки. Ос­таннє трапляється частіше, якщо вчителю не вдається створити в класі міцний учнівський колектив, якщо сам учитель не має авторитету. Дуже важливу ріоль при цьому відіграють почуття. Під їх впливом учні молодших класів здатні здійснювати як хороші, так і погані вчинки.

У молодшому шкільному віці формуються такі вольові риси ха­рактеру, як самостійність, впевненість у своїх силах, витримка, наполегливість тощо. Самостійність молодших школярів значною мірою залежить від їх віку. Але не вік, а методи навчально-вихов­ної роботи відіграють провідну роль у її формуванні. Самостій­ність формується успішніше, якщо поради, настанови учителів і батьків поєднуються з самостійними діями дітей, якщо прояви їх самостійності не гальмуються зайвою опікою, а заохочуються.

У молодшому шкільному віці більш стриманими виявляються дівчатка, а більш імпульсивними — хлопчики. Дослідники пояс­нюють це тим, що в дівчаток порівняно з хлопчиками більше до­машніх доручень і обмежень.

Формування вольових якостей у молодших школярів залежить від того, як використовуються в керуванні ними переконування, зауваження, заохочення, стягнення та інші засоби впливу на ди­тину. Зловживання негативними оцінками, нотаціями, стягнення­ми веде до погіршення ставлення деяких учнів до їх навчальних обов'язків, зниження їх активності, виникнення лінощів та інших негативних вольових рис.

Іпдивідуально-типологічні особливості. На формуванні вольових та інших якостей особистості молодшого школяра позначається тип його нервової системи, що є основою його темпераменту. Учні молодшого шкільного віку, як і дорослі, бувають сангвінічного, холеричного, флегматичного і меланхолічного темпераменту.

Діти із сангвінічним темпераментом характеризуються легкою збудливістю почуттів. Почуття в них середньої глибини, пе дуже міцні, але відносно стійкі. Діти цього темпераменту швидкі й рух­ливі, але меншої^ -'ірою, ніж сангвініки дорослі. Вони енергійні, активні, однак довго Нь\"^^имують одноманітної ситуації, здебіль­шого не соромливі, але стр^І^ні. Учпі-сангвініки здебільшого лег­ко спілкуються, користуються повагою ровесників. Вони не образ­ливі. Ці діти охоче і з задоволенням включаються у громадську ро­боту класу і школи.

За сприятливих умов виховання вони ростуть спокійними, в міру рухливими, вміють адекватно реагувати на зміну обставин, а за несприятливих — можуть виявляти байдужість, безвідпові­дальність, несамокритичність. Правила поведінки й вміння ними керуватися ці діти засвоюють легко, але без систематичних вправ швидко їх втрачають. Завдяки своїй рухливості вони легко піддаються як позитивному, так і негативному впливу. На стяг­нення дорослих реагують спокійно, як правило, не чинячи опору.

Діти холеричного темпераменту характеризуються легкою збуд­ливістю почуттів, силою й стійкістю їх у часі. Поведінка їх енер­гійна й різка. Вони сильно реагують на всі подразники, через силу переключаються на спокійну справу, перебувають у постійному русі. У класному колективі вони часто виділяються прагненням до самоствердження, люблять організовувати ігри, охоче включа­ються у громадську роботу. За правильних умов виховання ці діти виявляють активність і наполегливість у роботі, а за неправиль­них — стають неслухняними, запальними, образливими. Стягнення, зауваження дорослих часто діють на них негативно, ще більш збуд­жують, роблять їх грубими, викликають намагання робити «на зло». Більшість так званих «важких» дітей, схильних до протидії, найчастіше має холеричний темперамент. У роботі з ними потрібно зважати на їхні особливості, спокійними, доброзичливими, але ви­могливими відносинами формувати в них стриманість.

У дітей флегматичного темпераменту почуття важко збуджу­вані, однак тривалі й стійкі. Молодший школяр-флегматик повіль­ний, він здебільшого неохоче спілкується, часто нехтує справами, що вимагають від нього швидкості, турбот, зайвих рухів. Така спокійна дитина здебільшого уникає доручень, діставши їх, вико­нує з бажанням, але не поспішаючи, дотримується порядку, орга­нізованості. Дитина-флегматик ухиляється від конфліктів, її важ­ко образити, але коли вступає в конфлікт, то переживає глибоко, хоч зовні це пе виявляється так яскраво, як у дітей вищезгаданих типів. Щоб посилити активність флегматиків, слід залучати їх до ігор, спорту. За сприятливих виховних умов з таких дітей, як пра­вило, виростають вдумливі, слухняні, організовані школярі, які добре сприймають зауваження дорослих і виправляють свої по­милки. За несприятливих обставин вони можуть стати лінивими, байдужими, апатичними, громадсько пасивними учнями.

Діти з меланхолійним темпераментом надзвичайно чутливі, по­чуття у них виникають легко, вони міцні й стійкі у часі. Такі діти здебільшого сором'язливі, малоактивні, важко пристосовуються до нових обставин. Вопи відзначаються хворобливою вразливістю, швидкою втомлюваністю, невпевненістю в своїх силах, поганою пристосованістю до нових обставин, зпиженим настроєм, острахом перед труднощами. Меланхоліки скаржаться на ровесників, боять­ся образ, плачуть і намагаються гратися самотньо. Надмірно по­боюючись труднощів і будучи невпевненими у своїх силах, мелан­холіки часто губляться при опитуванні, виконанні контрольних робіт, хоч і мають хороші знання. Чуйне ставлення учителів і бать­ків до таких учнів, постійне підбадьорювання, доброзичлива і своє­часна допомога сприяють створенню в них життєрадісного настрою, зміцнюють їх волю і прагнення до успіху.

Темперамент дитини не визначає її інтересів і здібностей, але впливає на стиль її поведінки й діяльності, наприклад, иа швид­кість включення в роботу, переключення з одного виду діяльності на інший і тим самим па її результативність. На основі однієї і тієї самої риси темпераменту в молодших школярів формуються різні риси характеру і, навпаки, одна й та сама риса характеру часто буває в дітей з різним темпераментом. Наприклад, чуйність, уважність, товариськість формуються в учнів як сангвінічного, так і меланхолійного темпераменту, однак ці якості характеру виявля­ються в їхній поведінці по-різному. У молодших школярів харак­тер ще не сформувався. У цьому віці тільки намічаються деякі риси їх характеру. Проте деякі з них бувають уже досить поміт­ними. Серед молодших школярів можпа виділити більш рішучих, енергійних та настирливих і поряд з ними — менш вольових, менш самостійних, таких, що більше піддаються навіюванню. Досить по­мітні відмінності в емоційних рисах характеру молодших школя­рів. Особливо яскравою рисою деяких учнів І—II класів є імпуль­сивність. Водночас є й школярі більш схильні до. обдумування.

Під впливом навчання і виховання у дітей мрлодшого шкіль- пого віку формуються такі риси, як цілеспрямованість, акуратність, любов до праці тощо. Важливою умовою формування рис характеру є життя учнів у шкільному колективі, їх участь у жовтенятських зірочках та піонерській організації. У молодших школярів форму­ються почуття обов'язку перед колективом. Успіх у формуванні рис характеру в молодших школярів залежить від багатьох умов, серед яких провідне місце належить єдності вимог школи і родини, позитивному прикладу дорослих, розумному застосуванню ними заохочень і покарань (М. Ф. Добринін).

Розвиток здібностей. Уже на початку навчання в школі першо­класники відрізняються один від одного рівнем обізнаності з нав­колишнім світом, спостережливістю, вмінням думатп, запам'ято­вувати й відтворювати, висловлювати свої думки за допомогою усного мовлення та ін. Одні з них вміють читати, другі — знають багато віршів напам'ять, треті — вільно висловлюють думки про відомі їм предмети і явища. 6 й такі, що не вміють читати, але люблять слухати читання дорослих, мало знають віршів, але мо­жуть добре розповідати про тварин, люблять майструвати тощо.

Індивідуальні відмінності виявляються і в шкільній учбовій діяльності молодших ^./•^тіярів, в її результативності. Діапазон цих відмінностей у одних гайу*»^- завчання звужується, а в других розширюється. У процесі оволодіння технікою читання, обчислю­вальними навичками у І класі та в першій чверті II класу він зростає, а потім зменшується, в оволодінні розв'язуванням матема­тичних задач — розширюється.

Свідоме й активне набування молодшими школярами передба­чених шкільними програмами знань, умінь і навичок є основним фактором розвитку їх здібностей. У процесі навчання здібності їх не тільки використовуються, а й розвиваються. Виробляються уважність, спостережливість, якості пам'яті, уяви, мислення й мов­лення, а також емоційні й вольові властивості. Вони виявляються в тому, як учні розуміють навчальний матеріал, роблять висновки, узагальнення, запам'ятовують їх, застосовують свої знання в но­вих навчальних ситуаціях, як розв'язують перцептивні, мислитель- ні й мовні, мНемічні й уявні, практичні та інші дії. Показниками здібностей є самостійність, правильність, швидкість розв'язування задач, ступінь допомогу, якої потребують учні при цьому.

Розвиток цих компонентів відбувається в молодшому Шкіль­ному віці нерівномірно. Повільніше розвиваються перцептивні, мнемічні компоненти, порівняно більших прогресивних змін за­знають якості, пов'язані з уявою, мисленням та мовленням. Форму­ються й емоційні, вольові компоненти здібностей учнів. До них належать упевненість, наполегливість, самоконтроль у роботі, тер­пеливість, витримка, здатність чинити опір навіюванню.

У молодшому шкільному віці виявляється диференціація здіб­ностей учнів. Про неї вчителі моя;уть робити висновки з того, як дається .тим чи іншим школярам читання, письмо, граматика, мате­матика, техніка малювання тощо. В окремих випадках в учнів про­являються значні здібності до математики, до музики, до живо­пису. Математичні здібності виявляються, наприклад, у швидкому оволодінні складними обчисленнями в умі, самостійному знахо­дженні закономірних відношень у рядах чисел, узагальнених спо­собів розв'язування задач, оволодінні основами алгебри. Випадки прояву визначних математичних здібностей у молодшому шкільно­му віці описані в літературі (В. А. Крутецький та ін.).

Той факт, що в молодшому шкільному віці ті чи інші діти не виявляють спеціальних здібностей, не дає підстав говорити, що в них немає цих здібностей. Біографії талановитих людей (матема­тиків, письменників, художників, винахідників та ін.) свідчать про те, що в молодшому шкільному віці деякі з них не відзначалися великими здібностями, що їх можливості оволодіння математикою, малюванням, музикою кваліфікувалися педагогами як посередні (Т. Едісон, М. В. Гоголь, В. Скотт та ін.).

Здібності учнів виявляються й ефективніше розвиваються нри такій побудові їх навчання, коли вони не просто запам'ятовують готові істини, а й самостійно виводять їх з досвідних даних, ана­лізують ці дані, узагальнюють, роблять висновки, застосовують їх у нових ситуаціях, розв'язуючи нові пізнавальні задачі, виявляють розумові зусилля, ініціативу й елементи творчості, наполегливо переборюють збільшувані, але доступні для пих труднощі.

Багато важить у виявленні й розвитку здібностей учнів інди­відуальний підхід до них у процесі навчання, який грунтується на знанні їх індивідуальних особливостей, сильнпх і слабких сто- ріп їх учбової діяльності. Він полягає в диференціації учбових завдань, що їх дістають учні, для самостійного виконанпя, спо­собів індивідуальної допомоги тим учням, які її потребують, у ре­гулюванні навчального навантаження кожного учня відповідно до ного можливостей. Важливим моментом індивідуального підходу до учнів є увага вчителя до мотиваційної сторони їх учбової діяльності, різні способи заохочення школярів до роботи па повну силу, зміцнення їх віри в свої сили. Такий індивідуальний підхід до учнів дає вчителеві змогу краще пізнавати їх можливості, ви­являти, що в їх учбовій діяльності залежить не тільки від їх інтересів, ставлення до навчання, а й від їх інтелектуальних особ­ливостей.

Індивідуального підходу потребують усі учні, як сильніші, так і слабші. Здібні до навчання учні, які, як правило, легко засвоюють знання, уміння й павички, іноді не ретельно викопують навчальні завдання, зазнаються (особливо, коли їх дуже захвалюють), що негативно позначається на їх успіхах і розвитку здібностей. Велике значення у всебічному розвитку здібностей молодших школярів мають різні види позакласної і позашкільної роботи.

Особливої уваги потребують учні, що відзначаються невисокою здатністю вчитися, а також учні, які невстигають, відстають у навчанні. Серед невстигаючих звичайно виділяють такі групи: діти педагогічно занедбані; розумово відсталі, щ<* перенесли захво­рювання у передродовому періоді свого розвитку, при народженні чи в самому ранньому віці, що значно знизило їхню здатність учи­тися; діти з тимчасовими затримками в розумовому розвитку; діти з ослабленою, внаслідок захворювання, працездатністю та ін.

Засвоєння норм і правил поведінки. Засвоєння учнями мораль­них норм і правил поведінки відбувається поступово. У кожному класі учні ознайомлюються з їх змістом, з тим, як вони повинні ставитися до своїх обов'язків та до вчителів, товаришів, батьків. У правилах сформульовано основні вимоги, обов'язкові для всіх школярів. Знання правил і вимог — необхідна умова їх засвоєння, перетворення у внутрішній регулятор поведінки учнів. Вони стають таким регулятором, коли відповідно до них організовується все шкільне життя учнів, їх щоденна поведінка в школі й поза школою.

Моральні норми правил поведінки успішно засвоюються молод­шими школярами, коли учитель не тільки розкриває їх зміст, на конкретних прикладах показує, як їх треба виконувати (як віта­тися з товаришами, старшими і т. п.), а й ретельно стежить за неухильним виконанням, залучає колектив до участі в контролі за додержанням правил його членами. Успіх засвоєння учнями цього віку моральних -данки залежить від того, як

ставиться вчитель до випадків їх невиконання і якою мірою його підтримують колектив і батьки (Л. С. Славіна). Там, де не забез­печується єдність знань і практичної поведінки, моральні норми засвоюються школярами формально. Учні. їх знають і вміють ви­конувати, але не бажають відповідно до них діяти або поводять себе по-різному (в школі додержуються моральних норм і правил, а поза нею діють всупереч їм).

Дітям молодшого шкільного віку властиві наслідування й під­вищене навіювання. Ця властивість має позитивне й негативне значення в засвоєнні норм і правил поведінки. У зв'язку з недо­статньою ще самосвідомістю, бідністю життєвого досвіду молодші школярі інколи починають наслідувати небажані форми поведінки: грубість, недисциплінованість тощо. Разом з тим легке наслідуван­ня і підвищене навіювання полегшує засвоєння норм і правил по­ведінки молодшими школярами. Діти намагаються наслідувати по­ведінку любимого вчителя, авторитетних для них дорослих. У цей період життя дітей зростає роль особистого прикладу дорослого, передусім учителя, у формуванні їхнього характеру. У зв'язку з цим підвищуються їх оцінні судження про дії і поведінку учнів, відповідальність за свої Дії та вчинки.

Засвоєння молодшими школярами норм і правил поведінки від­бувається успішніше, якщо вчитель уміло використовує оцінні суд­ження, вказує на конкретні недоліки в їхній поведінці й уникає узагальнених негативних оцінок особистості школяра, які підри­вають йому віру в себе, в свою здатність додержувати норм і пра­вил поведінки. Сказане стосується і похвал учнів за добре їх ви­конання. Діти цього віку потребують схвалення своєї поведінки. Воно зміцнює в них упевненість у собі, загострює їхню увагу на хороших вчинках, є певним орієнтиром у поведінці.

Формування взаємовідносин. Прийшовши вперше до класу, діти ще незнайомі один з одним. Захоплені новими враженнями, вони спочатку мало цікавляться однокласниками. Спостереження пока­зують, що протягом першого півріччя діти часто не можуть назвати прізвища й імені декого із своїх однокласників. Першокласники спілкуються переважно в процесі виконання навчальних завдань або під впливом зовнішніх обставин (учні сидять за однією пар­тою). Стосунки між дітьми в класі складаються в основному за допомогою вчителя. Учитель завжди виділяє деяких учнів у класі як зразок для інших в навчанні і поведінці, одночасно звертає ува­гу й на хиби в поведінці деяких учнів. Як правило, більшість пер­шокласників відтворює в своєму ставленні до них ставлення вчи­теля, не досить ще усвідомлюючи критерії, з яких він виходить у своїй оцінці тих чи інших учнів.

Наприкінці першого року навчання учні можуть уже визначати тих школярів, які встигають і не встигають у навчанні, які добре чи погано виконують вимоги вчителя, не порушують чи порушу­ють дисципліну, виявляють вимогливість до однокласників і, в ок­ремих випадках, надають їм допомогу. У них починає формуватися громадська думка щодо учнів, які відзначаються успішністю й дис­ципліною, з'являються спроби оцінити вчинки ровесників. Посту­пово у школярів виникають інтереси, пов'язані з позакласною ро­ботою, з громадським життям школи, з тими взаємовідносинами, які встановлюються в шкільному колективі. Поза школою товари­шують першокласники, які живуть в одному будинку чи на одній вулиці. Вони охочіше вступають у взаємини із своїми однолітками, ніж дошкільники, які більш схильні гратися з дітьми старшого віку. У групах, де переважають хлопчики, спостерігається більша однорідність за віковою ознакою. Дівчатка-першокласниці частіше залучають у гру дітей молодшого віку. Хлопчики-першокласники шукають собі, товаришів не тільки серед однокласників, а й поміж своїх сусідів. Проте перший клас ще не являє собою єдиного ко­лективу, об'єднаного діяльністю, спрямованою на досягнення спіль­ної мети (О. В. Киричук та ін.).

У II і особливо в III класі взаємини між учнями стають знач­ним фактором у їхньому житті. Учні цих класів входять до мікро- колективів, що виникають з різною метою як складова частина класного колективу і загальношкільної організації (зірочки, лан­ки, комісії тощо). Виникають короткочасні об'єднання, які іноді переростають у досить стійкі мікроколективи шкільного й поза­шкільного характеру. Позашкільні мікроколективи можуть пози­тивно й негативно впливати на становлення класного колективу. Перетворенню всього класу в єдиний колектив передує створення в класі дитячих груп (класних мікроколективів).

Роль цих мікроколективів різна. Якщо їх цілі не відповідають павчально-виховним завданням, які ставить учитель, то вони галь­мують формування загального класного колективу. Дуже важли­во, щоб учитель тримав у полі зору такі мікроколективи, знав, на якому грунті вони утворюються, що саме об'єднує їх учасників та знаходив шляхи корегування їх діяльності й включення в спіль­ну роботу класу. Небажані мікроколективи не вдається «зруйну­вати» простою забороною. Шляхом організації співробітництва, Дружніх стосунків між дітьми та окремими мікроколективами мож­на сформувати класний колектив.

Досить часто у молодших школярів виникають стосунки симпа­тії. Вони відзначаються нестійкістю, особливо в учнів перших і Других класів. Як правило, переважна більшість хлопчиків сим­патизує хлопчикам, а дівчатка — дівчаткам. Виявляються вони в посмішках, ласкавих поглядах, взаємодопомозі, приятелюванні тощо.

У взаєминах молодших школярів часто одні діти виступають як вожаки, інші — як підлеглі. Вже у І і II класах виникають мікроколективи, очолювані учнями, які виявляють здатність під­порядковувати своїй волі дії інших дітей. За даними спеціальних спостережень, діти-вожаки відзначаються такими позитивними ри­сами, як енергійність, наполегливість, спостережливість, кмітли­вість, справедливість тощо, а також хорошим фізичнпм розвитком. Проте дітям-вожакам бувають властиві й негативні особливості, наприклад, егоїзм, зарозумілість. Учителі й батьки повинні дбати про те, щоб ці риси зникали, а не перетворювались на стійкі.

У межах молодшого шкільного віку змінюються зміст і якість скарг дітей один на одного.

У І класі діти нерідко, як і в дитячому садку, скаржаться один на одного («Він мене штовхнув», «Вона взяла ручку» тощо). Пер­шокласник, на якого скаржаться, здебільшого не ображається, ос­кільки скарги в учнів першого та навіть і другого класу мають особливий зміст. Часто це засіб самозахисту від зовнішніх незруч- ностей. Намагаючись якнайкраще виконати завдання, учень дово­дить до відома вчителя, що сусід йому заважає.

Скарги першокласників є наслідком намагання дитини сумлін­но й відповідально виконати класне завдання, шкільні правила поведінки. Першокласник не тільки намагаються сам виконувати вимоги учителя, а й турбується про те, щоб усі учні класу робили згідно з встановленими правилами. Під кінець II і в III класі ця форма впливу дітей один на одного змінюється, і скарги набу­вають іншої якості. Іноді вони набирають характеру ябед. Тому учні III класу починають сприймати скаргу на товариша як щось негативне, а учень, який тихенько поскаржився на товариша, за­суджується колективом класу (JI. І. Божович).

Формування самосвідомості. У молодшому шкільному віці діти набувають знання не тільки про неживу й живу природу, про людей та їхню діяльність, а й про себе самих, про будову свого організму, його функції, про свої фізичні й психічні стани. Завдяки цьому розвивається їх свідомість і самосвідомість.

Уже в першому класі діти усвідомлюють різницю між ігровою та учбовою діяльністю. Пізніше вони починають усвідомлювати себе самих як суб'єктів діяльності, дивитись на себе як на осіб, що мають певне коло обов'язків, роблять важливу справу, несуть від­повідальність за виконання навчальних завдань.

З перших днів перебування дітей у школі вчитель учить їх бути уважними, спостерігати демонстровані їм об'єкти, запам'я­товувати їх, слухати, уявляти, думати, висловлюватися, стежити за вимовою тощо.

Тим самим він звертає увагу на різні сторони їх психічної ді­яльності, допомагає їм усвідомлювати свої психічні процеси, дії, довільно їх скеровувати, оволодівати ними, стримуватися, керува­

ла ти своєю поведінкою, помічати й виправляти свої вади (П. Р. Ча- мата та ін.).

Систематичне виконання дітьми навчальних і трудових завдань, які постійно контролюються, перевіряються і відповідно оціню­ються вчителями, батьками та іншими дорослими, зумовлює фор­мування в них здатності контролювати та оцінювати своїх ровес­ників і самих себе, вироблення самооцінки і самоконтролю, що є важливими формами самосвідомості учнів.

З віком молодших школярів збільшується кількість властивос­тей, які вони помічають і оцінюють у своїх товаришів.

За даними дослідження, першокласники, оцінюючи моральні якості своїх товаришів, вживали пересічно 13 слів, серед них най­частіше траплялися слова: «акуратний» (17%), «працьовитий» (15%), «лінивий» (13%), «чесний» (11%). У III класі учні, оці­нюючи моральні якості однокласників, вживали пересічно 31 слово. На першому місці за частотою вживання було слово «чесний», на другому — «працьовитий», на третьому — «скромний», на четвер­тому — «боязливий». Змінювалося співвідношення оцінних слів, якими означалися позитивні й негативні якості школярів. Якщо першокласники вживали 71% позитивних і 29% негативних оцін­них слів, то учні III класу відповідно — 57% і 43%.

У першокласників слова, які означають власні позитивні якості, становили 95%, а в учнів III класу — 89%, тобто учні III класу порівняно з першокласниками виявилися більш самокритичними. Але і в третьому класі слова на означення негативних якостей ста­новили тільки 11%.

Виявлено зворотний взаємозв'язок між кількістю позитивних оцінок, які учні дістають від членів класного колективу, і кількіс­тю позитивних оцінок, які вони дають собі. Цей взаємозв'язок у І класі виражався коефіцієнтом кореляції 0,91. У III класі він де­що знижувався, але все-таки залишався досить високим (0,68). Дівчатка діставали від членів колективу більше позитивних оці­нок, ніж хлопчики. Хлопчики-першокласники набагато переоціню­вали свої моральні якості порівняно з дівчатками. У третьокласни­ків ця переоцінка помітно знижувалась, що свідчить про формуван­ня в них критичного ставлення до себе.

Формування самосвідомості молодших школярів значною мірою зумовлюється їх участю в житті класного, шкільного й позашкіль­ного колективів та тією громадською думкою про кожного члена, яка складається в них. ~~

З віком молодших школярів змінюється співвідношення пози- тивпих і негативних оцінок ровесників і себе самих. В оцінюванні своїх ровесників це співвідношення становило у першокласників 2,4:1, а в третьокласників — 1,3:1; в оцінюванні власних якостей воно становило у першокласників 18:1, а в третьокласників — 8,3:1. Отже, з цих даних можна зробити висновок, що з віком мо­лодші школярі поступово стають самокритичнішими.

У формуванні самооцінки, самокритики та інших проявів само­свідомості учнів важливу роль відіграють стосунки учнів у колек­тиві. Взаємодіючи з членами колективу, школяр порівнює себе з ін­шими дітьми, учиться об'єктивніше оцінювати свої фізичні й ро­зумові сили, свої якості, знаходить критерії для об'єктивної оцінки своєї діяльності.

Формуванню самосвідомості молодших школярів сприяє усві­домлення ними структури власної мовної діяльності, дальше оволо­діння мовленням, зокрема читанням і письмом. У процесі засвоєння мови, зокрема граматики, об'єктами аналізу й синтезу дітей стають не тільки предмети, дії та стани, які означаються словами, а й самі ці слова як одиниці їх мовлення. Фізичні й психічні стани, дії та вчинки дитини відображаються в них узагальнено, у формі пев­них уявлень і почасти понять. Завдяки цьому і про себе саму ди­тина починає думати в узагальнених формах, які становлять важ­ливу основу для формування поняття про себе на наступних ета­пах її життя і розвитку.

РОЗДІЛ ШОСТИЙ

СЕРЕДНІЙ ШКІЛЬНИЙ ВІК

1. Загальна характеристика психічного розвитку підлітка

Загальне поняття про особливості та умови розвитку підлітка.

Підлітковий вік охоплює період розвитку дитипи від 11 до 15 ро­ків. Bin є органічним продовженням молодшого шкільного віку і водночас відрізняється від нього. Учні на цьому етапі розвитку навчаються в середніх класах загальноосвітньої школи, тому цей період називають середнім шкільним віком.

Цей період називають перехідним, тому що в цей час відбува­ється перехід від дитинства до юності в фізичному, психічному і соціальному відношеннях. ІПерехід цей характеризується кількіс­ними і якісними змінами в організмі підлітка. Відбувається статеве дозрівання. Значних змін зазнає психічна діяльність підлітка. Від­живають попередні дитячі інтереси, народжуються нові. Зміню­ються стосунки з дорослими і товаришами. Яскраво виявляється прагнення до самостійності й властивих дорослим форм поведінки. Ці зміни часом проходять досить бурхливо.

Нові інтереси й прагнення підлітка бувають мінливими. Стосун­ки із старшими, зокрема батьками і педагогами, стають складні­шими, особливо якщо старші не розуміють змін, які відбуваються в-особистості підлітка, і продовжують ставитрся до нього, як до дитини. Це часто створює складні ситуації. Частішими стають, порівняно з молодшим шкільним віком, прояви негативізму, не- слухняпості та інші порушення норм поведінки. Тому нерідко й називають підлітковий період важким, критичним віком. З , Справді, кризи на цьому етапі розвитку бувають, але вони не е неминучими. І негативізм у поведінці підлітка пе є обов'язковим, хоч особливості його розвитку містять у собі певні передумови для його випнкненпя. Цей період у житті дитппп може стати й часто стас важким у виховному відношенні, якщо батьки та й інші до­рослі, що оточують підлітка, не обізнані з особливостями його роз­витку, пе зважають на них і продовжують виховувати його так, як виховували у молодшому шкільному віці, або ж, навпаки, став­лять до цього такі вимоги, як до дорослого. Підлітки потребують особливої уваги до себе. Труднощі у їх вихованні зникають, якщо вихователі* розуміють зміни, які відбуваються в психічному житті дітей цього віку, поважають ті нові тенденції, які в ньому народжу­ються, і сприяють їх реалізації, відповідно організовуючи різні види їх діяльності, взаємини в колективі, участь у громадському житті нашої країни.

, Проблема кризи розвитку підлітка давно привернула до себе увагу психологів. Були спроби розглядати кризи як неминуче яви­ще, зумовлене біологічними факторами (Ст. Холл), зокрема, ста­тевим дозріванням організму, суперечностями між сексуальним його розвитком і суспільним обмеженням, заборонами (3. Фрейд).

У ході дальшого вивчення цієї проблеми було показано неспро­можність біологічних концепцій кризи. На думку деяких психоло­гів (К. Левін), проблему криз у підлітковому віці треба розгля­дати, зважаючи на зміни соціального стану підлітка.

Проблема кризи підліткового віку складна. Розв'язуючи її, треба виходити з єдності біологічних змін, що настають в організ­мі підлітка, і змін у соціальних умовах його життя, його взаємин з ровесниками і з дорослими. Це дає можливість з'ясувати, коли виникають кризи, який вони мають характер, як вони переборю­ються і як позначаються на становленні особистості підлітка.

Фізичний розвиток підлітка та набуті в попередні роки власти­вості психічного розвитку створюють внутрішні передумови для зміни його положення в школі, в сім'ї, в суспільстві. Підліток вклю­чається в складнішу, ніж у молодших класах, навчальну діяль­ність. Вивчення систематичних курсів математики, мови, історії, літератури, природознавства та інших наук потребує від підлітка значного розумового напруження, організованості, відповідально­сті, дисциплінованості й самостійності, використання й розвитку своїх сил. У середніх класах учень навчається вже не в одного, а в кількох учителів, йому треба пристосовуватися до них, задоволь­няти їх вимоги.

У ПІДЛІТКОВОМУ ВІЦІ учні більше включаються В сустт'її-ро ТСО- рисяу прапю. Істотно змінюються стосунки підлітків з дорослими і ровесниками. Дорослі ставлять до них підвищені вимоги щодо виконання навчальних завдань, різних доручень, культури пове­дінки, стосунків з товаришами, самообслуговування, самостійності.

Збагачуються стосунки підлітків у класному й шкільному ко­лективах, зокрема між хлопцями й дівчатами, у піонерській .органі­зації, яка згуртовує учнів, спрямовує їх активність на виконання громадсько корисних завдань, робить їх учасниками суспільно-по­літичного життя нашої країни. Підлітки в нашій країні приєдну­ються до цього через різні види позакласної і позашкільної робо­ти, через радіо, кіно, телебачення, піонерські і комсомольські газети, дитячі бібліотеки тощо, розширюючи тим самим свою обіз­наність з життям, працею різних народів, їх боротьбою за своє ви­зволення, з досягненнями науки, техніки і мистецтва. Учні серед­нього шкільного віку — члени спортивних організацій. Вони беруть активну участь в учнівській художній самодіяльності, виступають на олімпіадах і конкурсах. Під впливом усіх цих умов життя й ді­яльності підлітків складаються вікові та індивідуальні особливості їх психічного розвитку.

Особливості фізичного розвитку. Перехід від дитинства до під­літкового віку в дівчаток наступає на рік-півтора раніше, ніж у хлопчиків. Зміни, що наступають в організмі дитини, зумовлюють­ся насамперед статевим дозріванням. Оскільки людський організм діє як єдина система, статево дозрівання позначається на розвитку і функціях усього організму. Активізується діяльність не тільки статевих, а й інших залоз внутрішньої секреції, а також централь­ної нервової системи. Нервова система стає чутливішою до подраз­нень, особливо до тих, що виникають у самому організмі, внаслідок цього підвищується збудливість підлітка, з'являються нові своєрід­ні прагнення, яких раніше не було.

Несподіваність появи нових переживань Л. М. Толстой у своїй трилогії «Дитинство, отроцтво і юність» описує так: «Чи трапля­лось вам, читачу, в певну пору життя зненацька помітити, щО ваш погляд па речі зовсім змінився^ неначе всі предмети, які ви бачили досі, раптом повернулися до вас іншим, не баченим ще боком. Такого роду моральна зміна вперше відбулася в мені під час нашої подорожі, з якої, я вважаю, почалося моє отроцтво».

Такі зміни не можуть залишатися непомітними для підлітка. Але сприймаються вони легше, не так вражають і хвилюють його, коли він до цього підготовлений, а головне, якщо батьки, вчителі й старші зможуть у вчорашній дитині розгледіти сьогодні підлітка й оточити його потрібною увагою та застосувати відповідні методи виховання.

У підлітковому віці як у хлопчиків, так і в дівчаток прискорю­ється ріст організму. Міцнішає м'язово-скелетна система, зростає фізична сила. У 11—13 років дівчатка випереджають хлопчиків у зрості й вазі, а в 15 років показники у хлопчиків стають більшими, ніж у дівчаток, про що свідчать наведені нижче дані.

Стать	Зріст, см		Вага, кг		Сипа кисті правої руки, кв
	11 р.	15 р.	Н р.	15 р.	11.5 р.	15,5 р.
Хлопчики Дівчатка	137,1 139,5	162,3 156,8	32,1 32,0	51,9 50,6	19,1 16,0	34,4 27,1

збіл ^{К имо 3 та}блпці, до кінця підліткового періоду зріст значно логл^тІ^ЄТЬСЯ' ^{а Вага 1 сила кисті} РУ^КИ подвоюються. Спеціальні м-ппт, • ^{Иокааують}- ^ті підлітки, які займаються спортом, мають кращі показники фізичного розвитку.

й піял?н^СПВ"^{Є Збільшепп}* фізпчної сили позначається на поведінці льності підлітків. Відчуваючи приплив сили, вони активно

включаються в трудову діяльність, прагнуть продемонструвати міць своїх м'язів, а часом навіть переоцінюють свої фізичні мож­ливості. Підлітки здатні до тривалішого напруження, можуть дов­ше, ніж молодші школярі, працювати, виконувати фізичні вправи, особливо тоді, коли діяльність їх цікавить, захоплює. Усім відомо, як багато часу і сил підлітки присвячують їзді на велосипеді, ка­танню на ковзанах, на лижах, плаванню, грі у футбол, волейбол тощо.

Скелетна система в підлітковому віці міцнішає, проте вона ще не така, як у дорослих. Окостеніння хребта, грудної клітки, таза ще не закінчилося, тому за несприятливих умов можливі їх ви­кривлення. Неправильна поза під час сидіння за партою або за столом (низько схилена голова, надмірне згинання хребта) при­зводить до порушення дихання й кровообігу, зокрема нормального припливу крові до мозку. А це в свою чергу може позначатися на розумовій діяльності, працездатності підлітка.

У підлітковому віці помітна невідповідність у розвитку серця, судинної системи (артерій) і маси тіла. Мускулатура серця і його об'єм збільшуються вдвічі, а діаметр судин залишається вузьким. Маса тіла збільшується на цей час у 1,5 раза. Отже, серце через порівняно вузькі судини не може постачати потрібну кількість крові до різних ділянок організму, зокрема до мозку. Нервовий апа­рат, що регулює серцеву діяльність підлітків, не завжди справля­ється із своєю функцією, ця недостатність викликає порушення серцевої діяльності (неправильний ритм, задишку, блідість, по­синіння губ тощо). При правильній організації праці й відпочинку, занять фізичною культурою, дотриманні гігієнічних норм життя такі явища не виникають.

Організм підлітка потребує багато кисню. Проте легені в нього розвинені ще недостатньо. Тому дихає він частіше, але неглибоко. Важливо привчати його правильно дихати, керувати своїм дихаль­ним апаратом, зокрема регулювати дихання під час занять фіз­культурою.

Розвиваючись, головний мозок підлітків за вагою наближається до ваги мозку дорослої людини. У підлітковому віці далі розвива­ються специфічно людські ділянки мозку (лобні, частково скроневі й тім'яні), відбувається внутрішньоклітинне вдосконалення кори головного мозку, збагачуються асоціаційні зв'язки між різними ділянками мозку. Досконалішими стають гальмівні процеси, особ­ливо диференціювальне гальмування, яке є фізіологічною основою утворення точних знань, умінь і навичок. Інтенсивно розвивається друга сигнальна система, посилено формуються нові динамічні сте­реотипи, які лежать в основі навичок, звичок, рис характеру, що складаються у підлітка. Інтенсивний розвиток вищої нервової ді­яльності виявляється в розумовій активності підлітка, у зростанні контрольної діяльності кори великих півкуль стосовно підкіркових процесів. Але у вищій нервовій діяльності підлітка спостерігають­ся і деякі суперечності, що виявляються в його поведінці, підвич щеній збудливості, нестійкості. Іноді помічаються метушливість, крикливість, нестриманість, безконтрольність дій. В одних випад­ках учні цього віку поводять себе цілком пристойпо, розсудливо, стримано, відповідно до умов, а в інших на ті самі стимули вони реагують неадекватно, надмірно емоційно, імпульсивно.

Характерним для психічного розвитку підлітка є статеве дозрі­вання. Статеві залози, виділяючи в організм гормони, впливають на функціонування інших залоз внутрішньої секреції та нервової системи і тим самим на психічний стан, поведінку підлітків. Це давало підставу фрейдистам та їх прихильникам вбачати в поси­ленні функцій статевих залоз основну рушійну силу не тільки фізичного, а й психічного розвитку підлітка. Справедливо крити­куючи їх концепцію, деякі психологи взагалі ігнорують роль ста­тевого дозрівання в становленні його особистості. Обидві ці пози­ції виявляють свою неспроможність перед тиском незаперечних досвідних даних, які говорять про те, що статеве дозрівання не е провідним фактором духовного розвитку особистості підлітка, але воно відіграє свою роль у цьому процесі. Ігнорування статевого до­зрівання дезорієнтує педагогів і батьків, що негативно позначаєть­ся на вихованні підлітків.

Ряд нових явищ у психіці й поведінці підлітка, без сумніву, пов'язаний з процесом статевого дозрівання. До них належить ви­никнення інтересу до іншої статі, нові стосунки між хлопчиками і дівчатками, прояви симпатії, закоханості, особливої соромливості, особливих форм мрійності тощо. Не можна підходити до підлітка як до якоїсь безстатевої істоти, треба делікатно, тактовно й уміло керувати становленням підлітка як особистості певної статі і тим запобігати можливим викривленням у нормальному ході цього про­цесу.

Фізичний розвиток підлітків у наш час прискорюється. Акселе­рація виявляється в тому, що характерні для підліткового віку анатомо-фізіологічні зміни в організмі виникають раніше, ніж у попередніх десятиліттях, зокрема раніше починається статеве до­зрівання. Значно раніше з'являються регули у дівчаток, приско­рюється статевий розвиток у хлопчиків (А. Зел^цер).

Дослідники вважають, що акселерацію треба "розуміти не лише як прискорення росту й статевого дозрівання, а як зміну темпу розвитку організму в цілому, що позначається і на темпі психіч­ного розвитку підлітка нашого часу.

Обсяг, способи проведення і тривалість учбової, трудової і спортивної діяльності підлітків потрібно узгоджувати з особливос­тями їх фізичного розвитку. Зважаючи на порівняно швидку стом­люваність учнів підліткового віку, слід обережніше підходити до навчального, спортивного і трудового навантаження, дбати про відпочинок на повітрі. Сон учнів V класу повинен тривати 10 го­дин, а VII — 9 годин на добу. Слухання радіо, перегляд телепро­грам треба обмежувати. Фізично і спортивне навантаження хлоп­чиків і дівчаток потрібно диференціювати відповідно до їх фізич­них особливостей, які у підлітковому віці набувають своєї стате­вої специфіки.

Зміни в змісті і мотивації навчальної діяльності. Учіння зали­шається основним видом діяльності і в підлітковому віці. Проте воно зазнає значних змін як в організації та змісті, так і в харак­тері його перебігу. Відбувається дальша перебудова, що характе­ризується зростанням його самостійності.

Вивчаючи загальноосвітні предмети, підлітки набувають систе-- матичних знань з основ наук, переходять від емпіричних узагаль­нень до теоретичних понять (В. В. Давидов), дістають систематич­ні знання про неживу й живу природу. Вони засвоюють систему граматичних понять у процесі дальшого вивчення мови. Оволодін­ня алгеброю і геометрією вводить їх у світ складних абстрактних числових і просторових відношень, пізнання яких вимагає оволо­діння системами знаків і символів. Вивчення художньої літератури ставить їх перед складнішими питаннями психології людських стосунків. В процесі вивчення історії учні ознайомлюються не тіль­ки з історичними подіями в житті людства, а й з основними зако­номірностями розвитку його суспільних формацій.

Багатша і складніша змістова, предметна сторона знань вима­гає від учнів і досконаліших способів їх набування. Перед учнями відкриваються ширші можливості застосування набутих знань у процесі навчальної діяльності.

Зазнає якісних змін мотивація учіння підлітків. Поглиблюючись " і диференціюючись, їхні пізнавальні інтереси стають виразнішими, стійкішими і змістовнішими. Завдяки розширенню стосунків учнів у школі і поза нею, їх участі в житті нашого суспільства, зміню­ються соціальні мотиви учбової діяльності. Набувають особли­вої дійовості широкі соціальні мотиви, пов'язані з підготовкою до майбутньої трудової діяльності, а також усвідомлення обов'язку, прагнення зберегти почесне місце в сім'ї, в школі, у колективі під­літків та ін. Дослідженнями психологів (М. І. Алексєєвої, Н. Г. Мо­розової та ін.) встановлено, що структура мотивів учіння у підліт­ків ускладнюється, в них поєднуються широкі соціальні мотиви (усвідомлення обов'язку, суспільної важливості набування знань, їх роль у підготовці до життя, до майбутньої професії) із власне пізнавальними особистими мотивами (прагнення пізнати щось не­відоме, утвердити свою позицію в колективі, уникнути неприємнос­тей, пов'язаних з невиконанням навчальних завдань, та ін.).

Водночас у підлітків спостерігаються значніші, ніж у молод­ших школярів, індивідуальні відмінності в мотивації їх учіння. Є підлітки, які відзначаються нестійкістю або ще недостатньою сформованістю позитивного ставлення до учбової діяльності, слабкістю його дійовості. Трапляються випадки, коли деякі під­літки, загалом свідомо ставлячись до навчання і виконання своїх обов'язків, раптом захоплюються чимось стороннім (наприклад, читанням пригодницької літератури, футболом, лижами, ковзана­ми) і забувають про свій обов'язок щоденно готувати уроки.

у деяких підлітків послаблення інтересу до навчання виникав як реакція па свої невдачі в ньому, вони гостро переживають ці невда- чі, а вражене їх самолюбство іноді породжує прагнення маскувати своє справжнє ставлення до виконання навчальних завдань. Вони роблять вигляд піби оцінки успіхів у навчанні пе мають для них істотного значення.' Негативне ставлення до навчання виникає і в тих підлітків, які не приучені до трудових зусиль. У початкових класах вони з допомогою батьків так-сяк справлялися з навчаль­ними завданнями, а в середніх їм не дуже зручно звертатися за допомогою, внаслідок цього виконання таких завдань стає для уч­нів важкою і нецікавою справою.

Окремі підлітки виявляють тенденцію звільнитися від опіки дорослих і бути більш самостійними, «вільно» ставитися до навчан­ня, втрачають відповідальність за виконання навчальних завдань. Вони працюють ривками, а оскільки це не дає потрібного ефекту, то починають вдаватися до різних нечесних способів («шпарга­лок», списування в товаришів тощо).

Ставлення підлітка до навчання може погіршуватись під впли­вом вад деяких аналізаторів (слабкість зору, слуху тощо). Учень, який недобачає або недочуває, соромиться признаватися в цьому своїм одноліткам, не переборює труднощів і тому втрачає інтерес до навчання.

Підліток дуже чутливий до оцінних суджень учителів. Інтерес до навчання послаблюється, якщо вчителі проявляють нетактов­ність, несправедливо оцінюють знання учнів, применшують успіхи одних і переоцінюють інших учпів. Тому вчителі повинні аргумен­тувати оцінки, прагнучи об'єктивно оцінювати успіхи учнів і тим підносити мотиваційне значення оцінки.

Усвідомлення підлітками життєвої значущості знань є важли­вим мотивом їх учбової діяльності. Підлітки все частіше за­мислюються над тим, для чого вони вивчають той чи інший пред­мет, яке він матиме значення для їх підготовки до оволодіння про­фесією, що їм подобається. Правда, їх уподобання іноді бувають нестійкими, часто вони орієнтуються на зовнішню привабливість професії, але все-таки вони відіграють свою позртивну роль у мо­тивації учбової діяльності.

Пізнавальні й соціальні мотиви учіння підлітків розвиваються в єдності. Посилення їх інтересу до змісту предметів, які вони ви­вчають, переживання радості Пізнання нового сприяє розвитку в них позитивного ставлення до свого обов'язку вчитися (Л. І. Бо- жович), а усвідомлення громадського значення набування знань сприяє формуванню в підлітків пізнавальних мотивів учіння.

Розвиток операційної сторони учбової діяльності. Під впли­вом складнішого змісту навчання в середніх класах настають істот­ні зміни не лише в мотиваційній, айв операційній стороні учбо­вої діяльності підлітків. Підвищується рівень абстрагування ¹¹ узагальнення, формуються системи прямих і зворотних логічних операцій, міркувань і умовиводів, що стають більш свідомими, обгрунтованими, логічно досконалішими. Змінюється співвідно­шення зовнішніх і внутрішніх дій. Відбувається перехід зовнішніх дій у внутрішній, мислений план, формуються розумові дії, що є компонентами вмінь учитися. Змінюється далі співвідношення в учбовііі діяльності ніж перцептивними, мнемічними, мислитель- ними і практичними діями. Практичні дії виступають переважпо як засіб застосування набутих знань. Самі практичні дії зміню­ються, опосередковуються думкою і словом. Цьому сприяє засвоєн­ня основ наук і трудове навчання учнів.

Систематично вивчення підлітками основ наук вимагає вста­новлення зв'язків між новонабутими і попередніми знаннями, між знаннями з різних галузей наук, усвідомлення загального в різ­номанітному. Учбова діяльність їх полягає в нагромадженні не тільки знань, а й добре «відшліфованих», міцно закріплених прийо­мів розумової діяльності, тобто інтелектуальних умінь (Д. М. Бо- гоявлепський, Н. О. Менчинська, Є. Н. Кабанова-Меллер). Уміння вчитися, яке продовжує формуватися в учнів цього віку, включає володіпня узагальненими прийомами мислительної діяльності.

Навчання підлітка вимагає від нього вміння доводити істин­ність набуваних знань — логічно міркувати, робити правильні умо­виводи, поєднувати індукцію і дедукцію, усвідомлювати хід мір­кування, контролювати його, самокритично ставитися до своїх висновків, щоб упевнитись в їх істинності.

Для розумової діяльності підлітка в процесі навчаппя дедалі характернішою стає зміна ставлення до змістової сторони знань при сприйманні і розуміппі нових фактів. Підлітки частіше вислов­люють сумніви, ставлять запитання, висувають гіпотези, намагаю­ться їх підтвердити, вступають у суперечки, вимагають додаткових доказів і внаслідок цього приходять до глибшого розуміння, повні­шого засвоєппя знань. Вони здатні вдаватися до гінотетико-дедук- тивних міркувань на основі загальних посилок. Вони краще роз­різняють правильне і помилкове, безсумнівне і сумнівно, реальне і можливе. Водночас підлітки бувають схильні до поквапливої ка­тегоричності суджень, особливо щодо людських стосунків.

Навчання підлітків не тільки спирається па набуті ними в мо­лодшому шкільному віці знання та пов'язані з ними способи і при­йоми розумової діяльності, а й веде до певної їх перебудови і вдо­сконалення. Це стосується всіх сторін учіпня як цілісної психіч- пої діяльності учнів. Навчаппя ставить нові вимоги не тільки до мислення підлітків, а й до всіх психічних процесів.

Навчаппя в середніх класах школи орієнтується великою мі­рою на самостійне виконання учнями навчальних завдань. Ця орієнтація віднодіває прагненню до самостійності, властивому під­літковому віку. Підлітки люблять розв' язу вати- задачі проблемного характеру, які вимагають кмітливості; їм імпонує вимога розв'яза­ти задачу різними способами, самостійно дібрати приклади, писати твори, доповіді. Вопи, наприклад, охоче відшукують літературний матеріал до історичних тем, з інтересом ставляться до різних прак- тичпих і лабораторних занять. Старші підлітки задовольняють свою допитливість практичними роботами по вимірюванню місце­вості окомірними зйомками, виготовленням моделей і приладів, збиранням гербаріїв і колекцій, проведенням дослідів і спостере­жень з біології, фізики, хімії. Вони свідоміше ставляться до вироб­лення навичок, потрібних для реалізації їх прагнення до самостій­ності у виконанні класних і позакласних навчальних завдапь.

Заняття з музики, співів, фізичної культури також роблять свій важливий внесок у всебічний розвиток підлітків.

Трудова діяльність. У підлітковому віці зростас роль праці в житті учнів, розширюється їх участь у продуктивній трудовій діяльності в школі і поза нею. Це відповідає їх фізичним можли­востям та їх потребам. Підлітки здатні до тривалішої систематичної праці, усвідомлюють її суспільне значення, прагнуть до її резуль­тативності. Суспільно корисна праця, результативність якої оці- пюють дорослі, стає для них особливо привабливою. Потяг до пра­ці, яку виконують дорослі, є особливістю учнів підліткового віку.

Підлітків приваблює така праця, в якій вони можуть виявляти певну ініціативу і творчість, вступати в суспільні зв'язки з інши­ми людьми, виявляти свою працьовитість, спроможність домага­тися кращих результатів- Потреба в праці' на благо суспільства, добровільність її успішно формуються, якщо вона пов'язана з на­вчанням і водночас має суспільно корисний характер, усвідомлений учнями. У ній зміцнюються й гартуються сили учнів, майбутніх працівників комуністичного суспільства. Колективна праця захоп­лює підлітків, коли в ній вони виявляють дружню самодіяльність і самоорганізацію. «Ніяка сила не робить людину сильною і мудрою,— слушно писав М. Горький до вихованців колонії ім. Ф. Е. Дзержип- ського, якою керував А. С. Макаренко,— як це робить сила праці, колективної, дружньої і вільної».

Учні підліткового віку виявляють особливий потяг до колек­тивної праці разом з дорослими. Така праця дисциплінує підлітка, зміцнює його витривалість, організованість, привчає контролювати себе за вимогами колективу, орієнтуватися на кращі зразки праці дорослих. Поступово формуються суспільні трудові обов'язки учня, діловитість, колективізм та інші моральні якості, що стають осно­вою формування комуністичного ставлення до праці. У трудовій діяльності підлітків важливо місце посідає самообслуговування вдома, у школі, в їдальні, у гуртожитку.

У добре організованій і керованій діяльності підлітків зміц­нюється їх психологічна готовність до праці, створюються умови Для випробування своїх сил, здібностей, для ознайомлення з різ­ними професіями. Підлітки аналізують свої трудові досягнення, з'ясовують причини труднощів. Старші підлітки схильні оціню­вати свої особисті якості з погляду вимог, які ставить до людини та чи інша професія. При цьому спостерігаються значні індивіду­альні відмінності. Одні восьмикласнйки схильні переоціпювати свої якості, інші — недооцінювати, вимогливіше ставитися до себе.

Праця підлітків потребує особливої уваги сім'ї і школи. Поєднан­ня розумової праці з фізичною — необхідна умова їх всебічного розвитку.

Ігрова діяльність. Ігрова діяльність також зберігає своє зна­чення в розвитку особистості підлітка. На це слушно вказували наші відомі педагоги Н. К. Крупська та А. С. Макаренко. Підлітки, як і молодші школярі, прагнуть до ігор. Проте ігри набувають у них якісно іншого характеру за своїм змістом і способами здій­снення. Ігрова діяльність у цьому віці стає цілеспрямованішою і стійкішою. Підлітки критично ставляться до ігор дітей молодшого шкільного віку, особливо до процесуальної її сторони, до тих умов­ностей і імітацій в грі, які є характерними для багатьох ігор в мо­лодшому шкільному віці.

В іграх підлітків значно більшого значення набуває натураль­ність дій, їх результативність, прагнення до майстернішого їх ви­конання. Підлітки намагаються в ігрових діях виявляти свою кміт­ливість, сміливість, хист, прагнення змагатися, перемагати парт­нера. В процесуальній стороні ігрової діяльності підлітків виступав на передній план прагнення чогось навчитися, вдосконалити свої ігрові вміння, свої якості. Особливу увагу в своїх іграх підлітки приділяють вимогам додержувати правил гри, бути чесним у грі.

Підлітків захоплюють колективні ігри. У них виділяються іг­рові партії, кожний учасник гри бореться за честь своєї партії. Такі колективи та ігри, в які вони грають, бувають досить стійкими. Успіхи і помилки членів ігрових колективів стають предме­том жвавих обговорень, критичних зауважень. Члени колективу, що порушують правила гри, винуватці програшів зазнають суво­рих стягнень від товаришів (осуд, тимчасове позбавлення права на гру, виключення з колективу). В іграх підлітків виявляються підвищена їх емоційність, збудливість, крикливість. Захоплюючись грою, підліток часом забуває про свої обов'язки. Це спричиняється ще й тим, що підлітки не вміють правильно розподіляти свій поза­шкільний час між навчальними заняттями, трудовими обов'язками та іграми.

Ігри підлітків за своїм змістом досить різноманітні. Виділяють такі їх види: творчі ігри (драматизація, ігри-походи, імпровізація і фантазування при відтворенні історичних подій); спортивні ігри (футбол, хоккей, волейбол), інтелектуальні (шашки, шахи); розв'я­зування різних мислительних завдань, наприклад шарад); буді­вельні (В. А. Крутецький). У житті підлітків значне місце зай­мають військові ігри, в яких вони відтворюють різноманітні воєнні ситуації.

Кожний вид ігор має свої особливості, що виявляються в меті, змісті й способах виконання. Для переважної більшості ігор під­літків характерним є творчий елемент, розсудливість, прагнення до їх вдосконалення.

У формуванні ігрової діяльності підлітків важливу роль віді­грають сім'я і школа, єдність їх підходу до спрямування і конт­ролю за ігровою діяльністю учнів цього віку. Заборона гратися, до якої іноді вдаються дорослі, призводить кінець кінцем до нега­тивних наслідків. Учні, яким забороняють гратися, здебільшого по підкоряються забороні й самі знаходять ігри та ігрові колек­тиви, що не завжди збігається з виховними планами сім'ї і школи. Підлітки краще розвиваються фізично й розумово, успішніше на­вчаються, якщо батьки і вчителі заохочують їх до ігор, спрямо­вують їх ігрову діяльність, беруть у ній участь. А. С. Макарепко, І'. О. Сухомлипський брали активпу участь в іграх своїх вихован­ців, це зближувало їх і позитивно впливало па формування особи­стих якостей підлітків.

2. Розвиток пізнавальних процесів у підлітка

Розвиток уваги. Навчання підлітка ставить підвищені вимоги до його уваги, здатності зосереджуватись на змісті навчальної діяльності й відволікатись від сторонніх стимулів. Увага підлітка розвивається в зв'язку з формуванням у нього умінь вчитись і пра­цювати і водночас стає одним з їх компонептів. Розвиток її відбу­вається в процесі шкільної і позашкільної діяльності підлітка. Уч­бова діяльність ставить підлітка перед необхідністю усвідомлювати завдання, включатися в його виконання незалежно від того, при­ваблює воно його чи ні в даний момент, відповідно організовувати свою діяльність і контролювати її хід та результати.

Учбова діяльність вимагає як мимовільної, так і довільної уваги і сприяє їх розвитку. Значні досягнення в розвитку уваги підлітків виявляються у формуванні в них вищих довільних її форм, у виробленні умінпя свідомо спрямовувати увагу на певні об'єкти, тривалий час на них зосереджуватись, переборювати від­волікання, переключати увагу на нові завдання й розподіляти її. Ці позитивні зміни пов'язані із загальним психічним розвитком підлітка, зокрема його мисленням.

У 12—14 років спостерігається зростання в учнів обсягу уваги, її концентрації і стійкості. У психологічній літературі (М. Ф. Доб­рішій) відмічається той факт, що старшим підліткам властиве від- вертапня і зниження уваги. Це не лише вікова, а й індивідуальна особливість, пов'язана з відмінностями пізнавальних інтересів під­літків. Увага їх відвертається при одноманітних видах роботи. Якщо підліток зацікавиться роботою, то він буває досить тривалий час уважним.

У зв'язку з певною імпульсивністю, властивою даному віку, підлітку важко буває керувати своєю увагою в умовах підвищених ||имог, що ставляться до нього. Проте він уже може змусити себе і ти уважним, виконуючи навіть нецікаві для нього завдання.

У підлітка дедалі більше зростають можливості зосереджувати ^"^агУ на об'єктах, даних не тільки наочно, а й уявно, мислено. ^с°б»"іиво помітний прогрес у зосередженні уваги на об'єктах,

даних мислено, в мовній формі і малопідтримуваних різними засо­бами унаочнення. Зростають можливості спрямовувати увагу .на абстрактні об'єкти.

Підлітковий вік характеризується вдосконаленням уміння роз­поділяти і переключати увагу. Практика навчальної діяльності часто ставить підлітків перед потребою переходити від одних об'єктів до інших, даних наочно й абстрактно. Вона змушує їх бути уважними до різного за змістом матеріалу, до способів його вивчення. Для підлітків характерним є прагнення виховувати в себе здатність бути уважним, переборювати слабкі сторони своєї уваги. Увага стає більш контрольованою, зростають елементи само­контролю й саморегуляції, що є позитивною її рисою.

Підліток може регулювати й зовнішній вираз уваги, він уміе- вдавати із себе уважного, зосередженого на роботі, тоді як насправ­ді його думки зайняті якимсь іншим уявним об'єктом. Така само­регуляція відіграє негативну роль.

Підліток дедалі більше виявляє уваги до інших людей, їх дій, -поведінки, характерологічних якостей. Це сприяє самоаналізу влас­них якостей, зміцнює прагнення самоудосконалювати свою увагу. Він, як правило, здатний відволікатись від зовнішніх випадкових перешкод і зосереджуватись на потрібному. Розвиток уваги під­літка безпосередньо пов'язаний з формуванням наполегливості. Зростаюча довільна увага підлітка є проявом вольової його актив­ності.

Формування позитивних властивостей уваги підлітків залежить великою мірою від способів педагогічного керівництва їх діяль­ністю. До них належать уміння вчителя володіти увагою учнів під час викладу матеріалу, включати їх у самостійну діяльність, викликати зацікавлення її змістом. Увага підлітків підтримується, коли вони, переборюючи посильні для них труднощі, бачать своє просування вперед у своїй діяльності.

Розвиток відчуттів і сприймань. Відчуття й сприймання в під­літковому віці функціонують і розвиваються в єдності. Удоскона­лення чутливості аналізаторів позначається на повноті і деталь­ності сприймання. Тоневими стають у підлітка відчуття, водночас змістовнішими — сприймання, самі процеси відчування й спри­ймання перетворюються на цілеспрямовані сенсорні й перцеп- тивні дії.

Підліткам частіше доводиться ставити спеціальну мету не тіль­ки сприйняти ті чи інші предмети й явища в цілому, а й детально виділити їх певні ознаки, властивості. У їх сприйманні аналіз і сиптез виступають в єдності, хоча спостерігається різне їх спів­відношення залежно від змісту й характеру навчальних завдань. Розвиток відчуттів підлітків пов'язаний з різноманітними видами їх учбової пізнавальної й трудової діяльності, зокрема з обра­зотворчими, музичними, спортивними заняттями.

У підлітковому віці відбувається дальше удосконалення зоро­вих та слухових диференціювань. За даними спеціальних дослі-

ень (Фуко, В. П. Зінченко), гострота зору і слуху значно зростає ^Д учнів у період від 13 до 15 років. Саме в цьому віці їх гострота переважає над гостротою зору і слуху дорослих. Розрізненпя від­тінків певного кольору помітно прогресує у молодшому підлітко­вому віці. Розрізнення освітленості поверхні в період від 6 до 15 поків зростає майже вдвічі. Якщо розрізнення освітленості у ше­стирічної дитини взяти за 100, то в дванадцятирічної воно стано­витиме 188, у чотирнадцятирічної — 204, у п'ятнадцятирічної — 226. Значно зростає в підлітковому віці здатність розрізняти висо­ту тонів.

Удосконалення сприймапнн в підлітковому віці пов'язане з фор­муванням уміння краще й продуктивніше використовувати свої ор- гапи чуття, осмисленіше пояснювати чуттєві дані. Воно виявля­ється в чуттєвому пізнанні підлітками просторових і інших вла­стивостей об'єктів. Сприймання простору в них буває кращим то­му, що воно опосередковується їх діями. Підліток досконаліше пізнає просторові відношення в природі, практично оволодіваючи ними під, час вимірювання, розмітки деталей, посадки дерева, за­кладання саду тощо. Сприймання віддалей стає у підлітка більш адекватним завдяки вимірюванню їх не лише зором, а й руховим аналізатором.

Точнішому визначенню віддалей між предметами сприяє вдо­сконалення сприймання розмірів окремих предметів. Розвиток кон­стантності сприймання величини предметів у підлітків пов'язаний з розумінням перспективного зменшення предметів. Розуміння перспективних зображень, що вимагає усвідомлення перспективної зміни не тільки розмірів, а й форми предметів, інтенсивно розви­вається в підлітковому віці завдяки виконанню завдань на побудову геометричних малюнків, креслень. Саме у підлітковому віці вперше з'являються і реалістичні малюнки з правильним зображенням пер­спективи, форми, а також їх кольорових ознак.

Конкретну форму предметів підлітки починають спрцймати чіткіше, вона не пов'язується з кольором, кількістю предметів, їх розміщенням. Правильному відображенню підлітками форми сприяє розвиток константності її сприймання при зміні кута зору, який досягає свого максимуму саме у 11—14 років:

Єдність аналізу й синтезу по-різному виявляється в сприйманні підлітками картин, тексту, мелодії, де провідним є синтез, і в спри­йманні біологічних об'єктів (рослин, тварин), в яких підлітки ба­чать передусім окремі частини (листя, стовбур та ін.). Підлітки здатні до^ складнішого аналізу і синтезу сприйманих предметів ^{1 яви}Щ дійсності, вопи не обмежуються констатацією зовнішніх їх ознак, а намагаються виявити внутрішні їх властивості. Навчаль- _робо^ьність, в процесі якої підлітки проводять лабораторні ^т®' ставлять досліди на шкільних ділянках, спонукає їх до поглибленого сприймання об'єктів.

її само^аЛ1 ^^іль™^е місце в перцептивпій діяльності підлітка займає Регуляція, тіспо пов'язана з мотивацією. Підліток сприймає

передусім те, що його більше цікавить, відповідає його інтересу. Так, читаючи художню літературу, особливо пригодницьку, він часто намагається схопити насамперед фабулу і пропускає детальні описи пейзажів, умов, у яких діють персонажі, тому що це здає­ться йому нецікавим, уповільнює темп розгортання сюжетних подій.

Довільність сприймання в підлітковому віці також виявляється в його планомірності й послідовності. Підліток самостійно може скеровувати своє сприймання на ті чи інші сторони пізнаваних об'єктів. Сприймання більше набуває активного характеру, воно стає спостереженням з усіма його характерними особливостями. Підлітки здатні самостійно спостерігати тривалий час, зосереджу­вати увагу на деталях об'єктів, що не впадають у очі при поверхо­вому ознайомленні. Спостереження набувають у підлітків більш систематичного характеру. Вони можуть, наприклад, скрупульозно і терпляче фіксувати зміни в розвитку окремих рослин на шкіль­ній ділянці, робити це без нагадування старших, фіксувати їх че­рез визначені проміжки часу, повторювати одні й ті самі спостере­ження по кілька разів.

Систематичними і тривалими спостереження бувають тоді, коли підлітки усвідомлюють їх важливість, прагнуть глибше пізнати предмет або явище і вдаються до використання різних прийомів (фіксація даних, відмітки, повторення актів спостереження і т. п.), які поліпшують сприймання об'єктів і водночас сприяють форму­ванню спостережливості.

Спостереження підлітків все більше пронизуються розумовими: операціями зіставлення, порівняння, узагальнення і класифікації сприйманих об'єктів. Так, наприклад, п'ятикласники, спостері­гаючи за формою листків та розміщенням їх на стеблах рослин, по­рівнюють листки цих рослин, виявляють спільне й відмінне в їх: площі, формі, розгалуженні прожилок і відповідно їх групують. Ця риса сприймання яскраво виявляється під час ознайомлення підлітків з різними видами наочності.

Дійовим фактором розвитку сприймань підлітків є їх інтереси до техніки, малювання, конструювання, до літератури, музики, спорту. Реалізація цих інтересів у відповідних видах діяльності сприяє розвитку чуттєвого пізнання ними об'єктивної дійсності.

У процесі навчальної діяльності у підлітків розвивається здат-; ність усвідомлювати сприйняте, осмислювати його. Графічні схе-: ми, таблиці, карти, що широко використовуються на уроках з мови,, географії, біології, активно сприймаються, коли вони усвідомлю-, ються за допомогою слова.

Нечіткість, неясність у сприйманні підлітками об'єкта або окре- : мих його частин, ознак часто усуваються при їх називанні, словес­ному позначенні, внаслідок і завдяки цьому учні краще сприйма-; ють об'єкт у цілому і залежність між його частинами. ;

Дослідні дані (В. А. Крутецький та ін.) показують, що спри-; ймання й спостереження підлітків в одних випадках характеризує-¹;

ться глибиною, всебічністю, чіткістю, а в інших — буває поверхо­вим і частковим. Якість його залежить як від ступеня розвитку процесуальних можливостей підлітка, так і його ставлення до сприймапня. У підлітків виявляються певні суперечності між зро­слими їх можливостями сприймати складніші об'єкти та умінням сприймати, спостерігати. Саморегуляція сприймання в них буває недосконала. Підліток нерідко обмежується сприйманням якоїсь однієї сторони об'єкта, внаслідок чого вона виступає надто пере­більшеною, спотворює сприймання, або поверховим аналізом об'єк­та, відбиваючи те, що є найбільш яскравим, цікавим, незвичним, але не істотним. Спостерігається й інша крайність, коли сприй­мапня об'єкта обмежується фіксацією загальних його ознак без схопленпя їх конкретної варіації, внаслідок чого воно не набуває точності, потрібної для розв'язування пізнавальної задачі. На­приклад, розв'язуючи задачу з геометрії, учень сприймає трикут- пик як трикутник взагалі, тоді як потрібно встановити, який він (прямокутний, рівнобедрений тощо). І перший, і другий недоліки сприймапня зумовлюються тим, що підліток не завжди вміє на­лежно організовувати своє сприймапня. Він іноді захоплено слу­хає, вдивляється, але не знає, що саме і як слід виділяти в сприй­маному, не вміє розповісти про результати своїх спостережень.

Розвиток пам'яті. Під впливом навчання зазнають прогресив­них змін усі процеси пам'яті підлітків, всі її сторони, а саме, за­пам'ятовування, заучування, відтворення, пригадування і впізна­вання; їх розвиток відбувається нерівномірно. В той час як одні процеси досягають у підлітка порівняно з молодшим школярем вищого ступеня розвитку, інші можуть функціонувати в них і на нижчих рівнях, які певний час іце зберігаються.

Розвиток пам'яті,, як і сприймання, в середньому шкільному віці відбувається в тісному взаємозв'язку з розвитком мовлення и мислення. Провідною в перебігу процесів запам'ятовування і від­творення стає розумова діяльність, здійснювана мовними засобами. Її роль виявляється в розвитку свідомої цілеспрямованості запа­м'ятовування, у зростанні його продуктивності стосовно абстракт­них знань, суджень і понять, виражених у словесній формі. На оспові дослідів виявлено, що у підлітків зростає здатність краще запам'ятовувати саме словесний матеріал, ніж наочний (Е. А. Фа- рапопова).

Далі більше місце займають у запам'ятовуванні умовно-симво­лічні позначення (формули, схеми, графіки тощо). Результати за­пам'ятання виражаються у взаємопов'язаних уявленнях про запа- м'ятовапі об'єкти. У підлітковому віці істотно посилюється вико­ристання різного роду «опор», які відіграють опосередковуючу роль у запам'ятовуванні та відтворенні.

193

У підлітків виникає потреба користуватися такими прийомами заучування навчального матеріалу, як поділ тексту на частини, по­вторення, записування, що теж є своєрідними «опорами». Саме в підлітковому віці вони стають продуктивними, вперше свідомо регульованими прийомами пам'яті. У підлітків впутріпгні прийоми дедалі виразніше виступають па перший плап, що виявляється в памагапні спочатку зрозуміти, а потім заучувати матеріал. При­йоми розуміпня перетворюються у підлітків у прийоми довільпого запам'ятовування при умові, коли в них розумові дії вироблені й добре закріплені.

Залежно від характеру матеріалу, зокрема описового, ці два шіани йдуть паралельно. Підлітки вдаються до комбінованих при­йомів запам'ятовуваппя, свідомо чергуючи процеси розуміння і за­пам'ятовування. Формуються вопи в процесі їх застосування спо­чатку па простішому, а потім па складнішому матеріалі. Напри­клад, прийом поділу тексту па частипи у молодших підлітків що виглядає як проста розбивка па певпі рівні частипи. В учнів VI — VII класів на перший план виступає змістова сторона частин, їх логічно закінчений зміст, заучувапня їх відбувається не ізольо­вано, а в процесі мисленого їх співвіднесення. Успішно викори­стовується підлітками такий прийом запам'ятовування й відтво­рення, як складання плану. Користування ним є показпиком вищого рівня функціонування пам'яті. Уміння скласти плап запа­м'ятовуваного формується в них на основі уміпня скласти плап тексту з метою зрозуміти, осмислити. Ці два уміння і пов'язані і різняться між собою, як завдання зрозуміти і запам'ятати.

Складаючи план для розуміння тексту, підлітки вичленовують у матеріалі більші за розміром узагальнені смислові одиниці, які становлять його логічну структуру, і дають більш узагальнені на­зви цих одипиць; вони не просто вказують на їх зміст, а намага­ються відбити в назві основне, суттєве. Завдання ж запам'ятати матеріал підлітки реалізують, вичлеповуючи дрібніші частини ма­теріалу, який треба запам'ятати. Незважаючи па таку якісну від­мінність способів розуміпня і способів запам'ятовування, до яких вдаються підлітки, вони часто переплітаються, підміняються один одним. Щоб запобігти цьому, потрібно спеціально керувати їх ста­новленням.

У розвитку пам'яті підлітків характерною є така суперечність; з одного боку, вони свідоміше використовують досконаліші при­йоми запам'ятовування, а з другого — у них уповільнюється утво­рення нових зв'язків, їм доводиться при заучуванні матеріалу до­кладати більше зусиль. До того ж новоутворені зв'язки в них менш стійкі, ніж ті, що виробилися раніше і тому зникають швидше (В. Н. Осипова). У підлітків повільніше виробляються асоціації &а суміжністю. Це означає, що в них знижується здатність меха­нічно запам'ятовувати й відтворювати матеріал.

На відміну від молодших школярів у підлітків змінюється організація процесу заучування матеріалу. Під час першого чи­тання заучуваного матеріалу вони ознайомлюються з його змістом, щоб зрозуміти осповпі думки, викладепі в матеріалі, і тільки по­тім починають його заучувати. Молодші підлітки ще дуже схильні просто повторювати читаний текст, вони мало користуються при­йомом розбивки тексту на змістові групи з метою його запам'ятан­ня, падають перевагу багаторазовому повторенню тексту при його заучуваппі, а не змістовому його апалізу (А. О. Смирнов).

У підлітковому віці зазнають змін і уявлення, в формі яких вдіііснюється відтворенпя запам'ятованого. Поступово змепшується пптома вага конкретних уявлень про явища природи, суспільства і людей, натомість з'являються узагальнені уявлеппя і попяття про них.

Помітно зростає роль змістових зв'язків у запам'ятовуванні матеріалу. Механічне запам'ятовування, що грунтується па утво­ренні асоціацій за суміжністю в часі й просторі, зазцає певних зміп, які виявляються, зокрема, в осмислепому виборі того, що треба запам'ятати. Але підліток не завжди може зробити такий вибір. Тоді процес його запам'ятовування стає механічним. Такс запам'ятовування дає гірші результати, ніж осмислене, проте вопо мас місце (О. М. Леоптьєв). Отже, безпідставним є твердження (Е. Меймап та ін.) про те, що у дітей 12—13 років високо розви­нена тільки механічна пам'ять і що вона зовсім не має місця в під­літковому віці.

У цьому віці паступають зміни пе лише в способах заучування, а й у способах пригадування. Одним з таких способів є складання плану (письмово або усно), який допомагає обдумувати відтворю­ване, аналізувати його, оживляти й систематизувати потрібні асо­ціації. Такий план особливо потрібний, коли доводиться пригаду­вати чималий за обсягом матеріал.

Підліткам нерідко бракує наполегливості в пригадуваппі. Не­точність, поверховість у відтворенні зумовлюється в таких випад­ках не недосконалістю його способів, а небажанням докласти пев­них зусиль. Характеризуючи пригадування як працю, труд іноді важкий, К. Д. Ушинський зазначав, що причиною забування часто бувають лінощі пригадати здобуте, які породжують недбале пово­дження із своїми знаннями. Навпаки, наполегливо примушуючи себе пригадати те чи інше, ми звикаємо не забувати, виховуємо впевненість у можливості пригадати, а ця впевненість має вели­кий вплив на акт відтворення. Це стосується й підлітків.

У підлітковому віці виявляються індивідуальні відмінності в типах пам'яті (зоровий, слуховий, руховий, мішаний). Вони прояв­ляються в процесах запам'ятовування і відтворення.

Змінюється у підлітків співвідношення між мимовільним і до­вільним запам'ятовуванням. Ріст довільності запам'ятовування, керованого метою запам'ятати, зберегти, щоб потім пригадати, від­творити, є характерним для розвитку пам'яті підлітка. Проте за- пам'ятовуваппя навчального матеріалу часто має і мимовільний характер.

Мимовільно підліток запам'ятовує яскраве, барвисте, те, що пов'язане з його емоціями. Дослідження показали, що мимовільно запам'ятовується в першу чергу те, що пов'язане з конкретною Діяльністю школяра (А. О. Смирнов, П. І. Зінченко). Підліток у процесі діяльності запам'ятовує щось, хоч і не ставить передй собою такої мети. Розв'язуючи математичну або фізичну задачу^ він запам'ятовує здобуті результати; працюючи на шкільній] ділянці, проводячи біологічні досліди з рослинами, запам'ятовує їх] характерні ознаки, умови проростання. Малюючи географічні схе­ми, карти, підлітки запам'ятовують розміщення річок, озер, гір та інших об'єктів. Труднощі, що виникають у навчальній діяльності- підлітків і успішно переборюються, також залишають слід у їх пам'яті. Отже, активізація пізнавальної діяльності підлітків, спря­мованої на розв'язування різних видів пізнавальних задач, ство­рює сприятливі умови для мимовільного запам'ятовування. Пов­нішому використанню його можливостей сприяє реалізація підліт­ками в їх учбовій діяльності настанови «спочатку зрозуміти, потім заучувати». Вона створює оптимальне співвідношення мимо­вільного й довільного запам'ятовування в набуванні учнями знань, умінь і навичок. Чим глибше розуміють підлітки те, що слід за­своїти, тим вища ефективність їх мимовільної пам'яті.

У підлітків певною мірою виробляються вміння чергувати за­учування й відтворення, використовуючи відтворення як засіб кон­тролю і підвищення ефективності запам'ятовування. Однак далеко не всі підлітки можуть організувати таке продуктивне їх чергу­вання. Досконалішим воно стає тоді, коли підліток починає аналі­зувати, що із заучуваного ним матеріалу, наприклад вірша, запа­м'яталось, а що — ні, повертається до місць чи розділів, які не за­пам'ятав, а потім до тексту в цілому, поєднуючи цілісне і часткове його заучування.

Оволодіння підлітком прийомами запам'ятовування вносить якісні зміни і в процес відтворення. Вони полягають у тому, що підліток починає свідоміше керувати цим процесом—вносити біль­шу плановість, послідовність у відтворення, думати, міркувати в процесі пригадування.

Розвиток пам'яті в підлітковому віці виявляється також і в зміні співвідношення її основних видів, а саме: рухової, образної, емоційної й словесно-логічної. Особливо зростає значення словес­но-логічної пам'яті. В цьому співвідношенні виявляються й інди­відуальні особливості пам'яті підлітків, пов'язані з їх нахилами, здібностями й іншими особистими якостями.

Розвиток мислення. Навчання в лярядннс класах -стгглитьтгяй- складніші вимоги до мислення учнів і тим обумовлює дальший розвиток усіх сторін цього процесу. Мислення у підлітковому віці пронизує процеси уваги, сприймання і пам'яті. Характерним є під­вищення його ролі в мовних актах, уяві й емоційному житті учнів.

Коли учням 13—15 років показати картину, що відображає певну історичну подію, наприклад «Богатирі» Васнецова, то вони, на відміну від молодших школярів, які виявляють найбільший ін­терес до зброї вершпиків, їх одягу, до коней, закидають дослідни­ка запитаннями про те, чого безпосередньо не показано на картині, _а саме: «Як у ті далекі часи люди виготовляли таку міцну зброю і збрую? Чи були в них для цього спеціальні майстерні? Чому вер­шники зупинилися на відкритій місцевості, адже вороги могли їх помітити і пустити в них стріли? Де знаходився кордон між на­шою землею і чужою?» тощо (В. 0. Сухомлинський).

Подібне спостерігається і при сприйманні учнями цього віку моделей машин. Підлітків, особливо хлопчиків, найбільше цікавить їг конструкція, розміщення, взаємодія та взаємозалежність дета­лей. Сприймаючи діючу модель, вони просять зупинити її, розібра­ти, щоб розглянути будову. У сприйманні підлітками предметів І явищ навколишньої дійсності, живих об'єктів також виявляються прагнення піддати їх аналізу, виділити їх характерні риси, розі­братися в-їх складності, суперечливості, відповідно їх пояснити й оціпити.

Однієкгз рис підлітків є критицизм. Підлітки не завжди сприй­мають па віру пояснення вчителя чи батьків. Вони намагаються зпайти докази, які заперечують те, що їм говорять. Це свідчить про посилення їх мислительної активності. Характер критицизму підлітків, позитивний чи негативний, залежить від методів керу­вання їх учбовою діяльністю вчителем, від авторитету вчителя, його взаємовідносин з учнями в класнрму колективі.

Показником зрослої мислительної активності підлітків є по­треба знаходити категоричну відповідь на запитання, що стосують­ся причинно-наслідкових зв'язків у суспільних і природничих яви­щах. У незакінченості думки вони схильні вбачати прагнення стар­ших приховати від них істину. Цим частково пояснюється та кри­тичність, з якою вони іноді слухають пояснення старших. При недостатній обізнаності підлітків з об'єктами, яких ці пояснення стосуються, вона виявляється в категоричності їх власних суджень, за якою нерідко криються сумніви, невпевненість в їх істинності. Нерідко вчителі, вихователі вважають, що підліток тут виявляє впертість, небажання усвідомити необґрунтованість своїх суджень. Насправді він часто тільки робить вигляд, що продовжує стояти па своєму, а в дійсності шукав доказів їх істинності. Спостережен­ня показують, що підлітки переживають свої помилки в мисли- тельпій діяльності і при їх зрослому почутті ВД8СНОЇ гідності не завжди можуть самокритично оцінити свої судження.

Прагнення підлітків до мислительної діяльності виявляється в їх інтересі до таких навчальних завдань, виконання яких не може обійтися без неї. Підлітків приваблюють, наприклад, твори худож­ньої та науково-фантастичної літератури, які ставлять серйозні питання життя людини, її діяльності, взаємин з іншими людьми і спонукають Думати над ними, співпереживати. Особливу увагу підлітків привертає зміст навчальних предметів, засвоєння яких вимагає думання, кмітливості. Участь у гуртках юних математи­ків, фізиків, хіміків, біологів, техніків дає можливість підліткам задовольняти свої інтелектуальні інтереси, прагнення до змістовпої Розумової діяльності.

Зростаюча роль мисленпя в психічній діяльпості підлітків тіспо зв'язана із значними змінами в самому мислепні, його формах і операціях. Завдяки досягненому в молодших класах рівпю роз­витку мислеппя підлітки включаються в систематичне вивченпя основ наук. В ході їх засвоєння не тільки використовуються мис- лительні досягнепня учпів, а й створюються умови для дальшого розвитку мисленпя, без якого оволодіппя новим змістом шкільних предметів неможливе.

Швидкість розвитку мислення підлітка залежить від змісту й складності об'єктів пізпавальпої діяльпості, характеру мислитель- них завдань, з якими підлітки зустрічаються в процесі їх пізнання. В одних галузях діти переходять від нижчих до вищих рівнів мис­леппя швидше, в інших — повільніше.

Розвиток мислення виявляється в дальшому вдосконаленні процесів порівняння пізнаваних •. об'єктів, їх аналізу й синтезу, аб­страгування їх істотних ознак, узагальнення, утворення понять і оперування ними. Характерною особливістю розвитку мислення підлітка є зростанпя здатності абстрагуватися, зміна в мисленні співвідношення між конкретним і абстрактним на ко­ристь останнього. Мислення підлітка з конкретно-понятійного по­ступово стає абстрактно-понятійним. Розвивається здатність кон­кретизувати абстрактні поняття, розкривати їх зміст у конкретних образах, уявлепнях. Цей загальний напрямок розвитку мислення своєрідно виявляється в оволодінні учнями цього віку математич­ними, фізичними, географічними, історичними й іншими понят­тями.

П'яти-, шестикласники зазнають труднощів у засвоєнні і кон­кретизації абстрактних геометричних понять. Так, при переміщен­ні дерев'яного прямокутного трикутника учні пазивають його то прямокутником, то гострокутником, хоч значення прямокутного трикутника їм добре відоме (В. І. Зикова).

Молодші підлітки, як і молодші школярі, відчувають тр^нощі в абстрагуванні граматичної форми слова від його значення. Такі ■ імепники, як «біганина», «плавання», «снідання» вони часто сприй­мають як дієслова (Д. Ф. Ніколенко, Г. М. Орлова, Л. М. Проко- лієнко).

Бувають у пих труднощі і при встановленнЬ^гричинно-наслід- кових зв'язків. При цьому вони краще визначайть причини подій чи явищ, ніж логічні наслідки, тобто прогресщше розглядання при- чинно-паслідкових зв'язків (від причини донаслідку) часто ви­кликає в пих менші труднощі, ніж регресивне (від наслідку до причипи). Наприклад, легко справляючись із завданням з'ясувати, чим поясшоється клімат певної місцевості, від яких умов він зале­жить, молодші підлітки затруднюються відповісти на запитання типу «Який клімат повинен бути за таких-то умов?» (В. В. Бого­словський, Є. М. Кабанова-Меллер, В. П. Колпачов).

Такі труднощі свідчать про те, іЦо абстрактпе мислепня підліт­ків перебуває в стадії свого становлення. З розвитком абстракт- ітого мислеппя копкретно-образпі його комнопептп по злішають, а зберігаються і змінюються відповідно до багатшого змісту засвоє­них підлітками попять. Найефективніше заспоюються, особливо молодшими підлітками, поняття, що спираються па адекватно ді­брані наочні образд, в яких варіюються неістотні ознаки і постійни­ми с істотні. Відсутність такої варіації призводить до звужувапня у творюваних загальних понять.

Так, визначаючи частини рослипи, н'яти-, шестикласники іноді називають коренем усі частини рослини, що знаходяться в грунті, в тому числі грибницю, клубні, кореневище, і відпосять до корене­вої системи повітряні коропі (Кудрявцев). Молодші підлітки від­носять до попяття «вододіл» тільки невеликі підвищення і не вва­жають «вододілами» Кавказ, Альпи, Карпати, Урал (Є. М. Каба- нова-Меллер). Подібні явища спостерігаються при засвоєнні учня­ми цього віку геометрії (В. І. Зикова, Є. М. Кабапова-Меллер), історії (А. 3. Редько, Л. Кодюкова), мови, зокрема сиптаксичпих понять (Г. М. Орлова).

Переходи підлітків від копкретпо-образпого до абстрактно-по- нятійпого мислення здійснюється по-різному в павчальпій діяльно­сті з тих чи іпших дисциплін. У процесі вивчення мови (система­тичний курс граматики) і математики (алгебра, геометрія) ство­рюються особливо сприятливі умови для формування здатпості абстрагувати й узагальнювати властивості об'єктів, переходити від абстрактного до конкретного, оперувати абстраговапими кількіс­ними й просторовими відношеппями.

Характерною особливістю розвитку мислення підлітків є фор­мування в них певної супідрядності і системності понять, підпо­рядковування видових понять родовим. Досягнення підлітків ПО­ЛІ ітпі також у розвитку їх міркувань і умовиводів. Ця сторона мис- лепня найяскравіше виявляється в розв'язуванні учнями задач з фізики, математики та інших предметів. їх міркування являють собою розгорнуті складні ланцюги взаємозв'язаних, логічно впо­рядкованих суджень. Умовиводи стають більш аргументованими, доказовими. Підлітки обґрунтовують свої судження, доводять пра­вильність чи помилковість тих чи інших положень^ роблять широкі узагальнені висновки. Вони вдаються до міркувань не тільки від­повідаючи на запитання вчителів, а й з власної потреби упевни­тися в істинності тих чи інших суджень, довести їх, відстояти свою думку в дискусіях з ровесниками і дорослими.

Удосконалення способів мислення пов'язане з формуванням у підлітків здатності усвідомлювати свій процес мислення, спрямо­вувати свою увагу пе тільки па зміст понять, а й па власпий про­нос роздумуваппя, на його форми, стежити за його послідовністю, контролювати, виявляти в ньому недоліки й усувати їх. Цьому сприяє вивчення багатьох предметів, зокрема граматики. Аналізу­ючи власне мовлення, виділяючи в ньому окремі функціональні одиниці, оволодіваючи вміпням визначати й узагальнювати їх, учні Цим самим навчаються аналізувати вербальну форму думок та й сам процес мислення, довільно й свідомо керувати ним. Мислення стає об'єктом самосвідомості підлітка (рефлексивне мислення).

У підлітків формуються поступово такі якості мислення, як по­слідовність, гнучкість, точність, самостійність і критичність. Вони виявляються в тому, наскільки доказово, системно викладають учні свої думки, зберігаючи їх логічну зв'язність і стрункість, як швидко переходять від одного виду мислительної діяльності до ін­шого (наприклад, від математичної до граматичної), якої допомо­ги потребують у розв'язанні задач різної складпості. Самостійність мислення проявляється в спроможності підлітка розв'язувати за­дачі, доступні для учнів даного віку, без сторонньої допомоги, роз­биратись у нових фактах, явищах, подіях, спираючись на наявні знання. Самостійність тісно пов'язана з критичністю, з прагненням підлітка мати власне судження з певних питань, свою думку про ті чи інші явища, не покладатися повністю на авторитет учителя, батьків. Підліток часто «знаходить помилки» (так йому здається) у висловлюваннях старших, він схильний до дискусій, до катего­ричних стверджень чи заперечень. Самостійність мислення підліт­ка проявляється у творчому підході до виконання навчальних зав­дань, зокрема завдань літературного, технічного характеру.

Проте слід мати на увазі, що прагнення підлітка До самостій­ності з його не досить багатим життєвим досвідом, з_ обмеженими знаннями іноді може призводити до схематизму, вузькості мис­лення, застосування засвоєних правил до нових ситуацій без ура­хування конкретних обставип (А. В. Ведьонов).

Отже, в ході розвитку мислення учнів середнього шкільного віку виникають його нові риси, збагачується його зміст, удоскона­люються форми і засоби. Саме на цей період онтогенезу людського мислення припадає формування системи узагальнених, оборотних і достатньою мірою інтеріоризованих мислительних операцій (Ж. Піаже). Формуються елементи стилю розумової діяльності.

Ці досягнення в розвитку мислення підлітків треба цінувати, але не переоцінювати. Треба зважати на те, що згадані вище нові якості мислення підлітків перебувають у стадії становлення, що учні ще тільки вчаться логічно, систематично й продуктивно ду­мати, контролювати власне мислення. Завдання педагогів і бать­ків — керувати його становленням.

Розвиток мовлення. Психічний розвиток підлітка нерозривно пов'язаний з дальшим розвитком процесу мовлення, що відбуває­ться завдяки оволодінню ним багатствами рідної мови, її лексич­ними, граматичними і фонетичними засобами. Воно розвивається як засіб спілкування підлітка з іншими, як засіб набувапня знань і як предмет вивчення, як знаряддя утворення і як засіб виражен­ня емоційних станів та вольової регуляції поведінки.

Основним у мовному розвитку підлітка є вдосконалення його вміння користуватись мовленням як засобом спілкування. Залеж­но від змісту й форм такого спілкування змінюються і форми мов­лення, які використовує підліток. В здатності користуватися сло­вом, зовнішнім мовленням підлітки вбачають свою інтелектуальну силу, навіть ознаку свого авторитету в колективі (саме в цьому віці окремі підлітки гостро переживають недоліки у процесі мов­лення). У зв'язку з цим у них посилюється інтерес до оволодіння засобами виразності мови, до алегорій, крилатих слів і метафор. Підлітки розуміють гумор, мовні засоби його вираження. Користу­ючись внутрішнім мовленням, вони активно шукають найбільш адекватні способи передачі своїх думок.

Підлітки дедалі більше усвідомлюють красу слів, що узагаль­нюють дійсність, вони пізнають емоційні відтінки слів, вкладають у них образи, які залишилися в їх пам'яті, стають чутливішими до краси художнього словесного опису, вираження духовного життя людини. Переживаючи естетичну насолоду від красивого вірша чи прозового твору, вони намагаються нерідко і самі їх складати. У підлітка вперше виникає потяг до писання віршів, які відбивають переживання людини. Він відчуває потребу поділитися своїми переживаннями й думками, висловити свої погляди на ті чи інші явища дійсності. Підліток прагне точно висловлювати думку, пра­вильно вживати синтаксичні й граматичні конструкції, засоби ви­разності мови. У мові підлітка зменшується кількість зайвих вста­вок типу «ну», «от», «значить» та ін.

Мовні акти у підлітків стають більш контрольованими. Вико­пуючи регулятивну функцію в їх житті, вони вдосконалюються структурно і функціонально, стають формою існування самосвідо­мості особистості підлітка.

Удосконалення процесу мовлення підлітків виявляється у кіль­кісному збагаченні їх словника, нагромадженні досвіду активно користуватися мовними категоріями, у піднесенні виразності й зв'язності мовлення, складності його синтаксичної структури.

Для підлітків характерним є оволодіння складними конструк­ціями супідрядних і підрядних речень з уживанням різних спо­лучників (що, тому що, якщо, проте, зате тощо), дієприкметнико­вих і прикметникових зворотів. Підліток вільно, як і дорослий, во­лодіє флексіями. Він усвідомлює, що вираження відношень між словами здійснюється за допомогою системи звукових змін слова, тобто підліток уже звертає увагу на відображення відношень, ос­новного змісту мислення. £

Засвоєні флексійні форми вираження відношень між словами в підлітковому віці свідомо вживаються як система граматичних, синтаксичних і фонетичних форм мовлення. Засоби зміни цих форм (відмінювання, словозміна, ступені порівняння) підлітки не лише розуміють, а й використовують у своєму усному і особливо писемному мовленні. Підліткам властиве самостійне словотворен­ня, що грунтується на поєднанні практично засвоєних слів і засо­бів словотворення, якими вони оволодівають у процесі вивчення курсу граматиад, У підлітків відбувається перехід від уживання простих розповідних речень до складнопідрядних і складносуряд­них. П'ятикласникам властиве рядоположне використання голов­них речень, підрядні речення майже відсутні в їх усному і особ­ливо писемпому мовленні. Для семикласників характерною є фор­ма підрядності.

У підлітків помітно ускладнюється архітектоніка мовлення. Все частіше і правильніше попи передають часові і причинові залеж­ності адекватними мовними засобами, такими як сполучники коли, де, через те що, чому, тому та іп. Вживання їх відбуває­ться не тільки як паслідуванпя мови дорослих. Підліток уже здат­ний пояспптп вибір мовної форми. Зникає поступово невідповід­ність між зовнішньою і внутрішньою, смисловою стороною мовлеп- ня. Молодші підлітки ще іноді вживають окремі слова, особливо терміни, не розуміючи їх. У старших підлітків такі випадки по- одипокі.

У процесі-девчеітші систематичного курсу мови, читання літе­ратури (художньої, технічної, науково-популярної) кількісно зро­стає активний словник підлітків, підвищується рівень оволодіння значеннями слів. Вони повніше охоплюють різноманітність зна­чень багатьох слів, навчаються виділяти основні значення кожного слова, правильно вживати його в різних контекстах, розуміти пря­ме і переносне значенпя слів. Лексика підлітків збагачується на­уковими термінами, синонімами, пеологізмами.

Підлітки майже повністю оволодівають правильною вимовою слів, правильно роблять наголоси, чітко вимовляють складні слово­сполучення. Істотну роль в удосконаленні фонетичної сторони мов- ленпя відіграють досконало сформовані навички читання і письма. Фонетичпа сторона мовлепня підлітка відшліфовується під впли­вом вивченпя споріднених мов — російської і української (у шко­лах УРСР), а також іноземної.

Автоматизація процесу читання в підлітковому віці значно збільшує обсяг того, що учні можуть сприйняти і засвоїти. Даль­ше оволодіння читанням «про себе» веде до підвищення продук­тивності розуміння прочитаного, сприяє розвитку внутрішнього мовлення підлітка. Водночас підлітки продовжують оволодівати умінням писемно викладати думки, виражати їх послідовніше, ло­гічно добирати найбільш вдалі слова і вислови, дотримуватися пра­вил граматики.

У підлітковому віці завершується засвоєння морфологічних і синтаксичних понять. Підлітки проходять зпачний шлях в оволо­дінні граматичними категоріями, і це вимагає розвитку вищого рівня мислительних операцій, зокрема абстрагування й узагаль­нення. У підлітків уміння викладати думки на письмі значно від­стає від уміння викладати їх усно (І. О. Синиця). У ході навчан­ня це відставання поступово зменшується. Оволодіння підлітками писемною мовою відіграє дуже важливу роль у розвитку їх усного мовлення, в усвідомленні правил фонетики і граматики, системи мовних явищ у рідній та іноземній мовах.

Мовлення підлітка стає контекстним, все менше пов'язаним ,з конкретною ситуацією. С. Л. Рубінштейн характеризує його як пе- ^східний етан від ситуативного до контекстного мовлення. Проте глементи ситуативності в мовленні підлітка не зникають зовсім. Ситуативні і коптекстні моменти у мовленні завжди перебувають у взаємозв'язку. У підлітків провідним є контекстний момепт.

Старші підлітки використовують засоби зв'язності (узгодже­ність слів у реченні, їх порядок, сполучники тощо) вибірково, ви­ходячи з конкретної ситуації, незалежно від того, виконують вони усні чи писемні завдання.

Дослідження писемного мовлення школярів (Г. С. Звоницька, І. О. Синиця) показали, що підлітки поступово починають справ­лятися з тими труднощами, на які вони натрапляють у побудові зв'язного тексту, зрозумілого для читача. Підлітки не завжди розу­міють ту різницю, яка неодмінно виникає між думкою автора і дум­кою читача, не завжди усвідомлюють, що читача треба підвести до розуміння написаного і тому часто не використовують навіть добре відомих прийомів зв'язного викладу.

У зв'язку з підвищенням загального рівня розумового розвитку підлітків писемне мовлення їх стає досконалішим, наближається до літературної мови, адекватно виражає абстрактні думки. Поряд і цим у мовленні підлітка яскравіше виступають емоційно-виразні ліричні й риторичні моменти. Зростає чутливість підлітка до фор­ми, до літературного оформлення сказаного й написаного. Слова ївтора, чуже мовлення, які на початку підліткового віку пере­даються у прямій формі, тепер все частіше передаються у формі вепрямого мовлення. Дослідження письмових робіт підлітків пока­зали, що з переходом від молодшого до старшого віку різко зни­щується процент використання прямого мовлення (з 8,2% в учнів V класу до 0,5% в учнів VIII класу).

Старші підлітки все частіше вводять у свої роботи цитати, фра- іеологічні звороти, окремі вислови з художніх творів. Складається іевний «стиль» писемного мовлення, який виявляється в його «квітчастості» чи «сухості», вживанні різних стилістичних пргййо- «ів, які підлітки свідомо добирають і використовують, щоб спра- шти враження.

Підлітки більш адекватно використовують інтонаційні засоби шразності в усному мовленні. Вони здатні розуміти не лише бук­вальний виклад змісту, а й емоційний підтекст, властивий худож- їій мові. Емоційна сторона мовлення, її насиченість також є по- їазником вищого етапу його розвитку.

Розвиток уяви. Ускладнення й збагачення цілей учбової рудової й ігрової діяльності підлітка^закономірпо веде до прогре- ивних імін його уяви, яка потрібна для їх досягнення. Вона бере ^асть в утворенні образів безпосередньо не сприйманих об'єктів, ' процесах розуміння підлітками змісту художніх творів, техніч- ріх малюнків, описів історичних подій, у переходах думки від шта­хетного до абстрактпого, в різних видах творчої діяльності під- іітків і завдяки цьому сама розвивається,

8багачення життєвого досвіду підлітків, розширепня їх знань з основ наук приводять до зміни не тільки змісту образів їх уяви, а й способів їх утворення. Провідним засобом стає мовлення, зо­крема внутрішнє. Процеси уявлювання набувають довільного ха­рактеру. Вони стають особливими імажинативними діями, .спрямо­ваними на побудову образів різних не бачених суб'єктом предметів, ситуацій, конструкцій і т. п. Ці дії і є характерними для розвитку як репродуктивної, так і творчої уяви.

З віком у підлітків зростає вимогливість до витворів своєї уяви, критична їх оцінка. Розвиваються можливості втілювати їх у ма­люнках, моделях, конструкціях і літературних творах, частіше спиратися при цьому па спеціальні знання, вміння і павички, на­буті ними в процесі навчальної діяльності.

Важливу роль у розвитку творчої уяви підлітків відіграє їх співробітництво з дорослими (наприклад, вчителями, художника­ми, конструкторами) і вміле їх керівництво творчою діяльністю учнів.

Образи уяви підлітка грунтуються на реальності. Далекі від пеї, фантастичні уявлення виникають у нього лише при спеціально поставленій меті створити щось незвичайне. Складові компоненти уявного образу в підлітка динамічні, реальне і вигадане в окремих видах його творчої уяви нерідко переплітаються або існують по­ряд, у молодших підлітків — об'єднуються в один образ. Старші підлітки вимогливіші до побудови образів, у них зростав тривалість обдумування тк підготовчої роботи. Деякі підлітки ма­ють спеціальні зошити, в яких вони записують свої спостереження, враження й окремі цікаві моменти, роблять зарисовки для того, щоб при потребі їх використати. Втілення образів своєю змістов­ністю, яскравістю й динамічністю значно поступається перед заду­маним.

Важливою формою уяви підлітка є мрія, яка створює образи бажаного майбутнього. її об'єктом є майбутнє не тільки самого підлітка, а й близьких йому людей і суспільства, з якими пов'я­зане його особисте життя. Переконливим доказом цього є самий зміст мрій наших підлітків. Вони передусім уявляють майбутню свою участь у тих чи ірших видах суспільної діяльності, у ство­ренні матеріальних і духовних цінностей, в досягненні певного ста­новища в системі суспільних відносин та ін.

Радянські підлітки мріють бути схожими на видатних людей нашої країни, стати майстрами виробничих справ, інженерами, конструкторами, дослідниками, вчителями, лікарями, пілотамп, космонавтами і т. д. Порівнюючи їх мрії з мріями підлітків доре­волюційного часу, ми перекопуємося, що вони набагато змістов­ніші, ширші, реалістичніші й водночас грунтуються на глибокій упевненості в їх здійсненні.

У розвитку уяви підлітків спостерігаються зпачпі індивідуаль­ні особливості. Сильні їх сторони виявляються у здібностях до про- руктивпої, таорчої діяльності, а слабкі — у невибагливості до про- Іуктів своєї уяви, у змішуванні реального і вигаданого, послаб­ленні самоконтролю за функціонуванням уяви.

Формування особистості підлітка

Становлення прагнення до самостійності. Підлітковий вік — це иеріод переходу від дитинства до дорослості, період інтенсивного становлення якостей розуму, почуттів і волі, ідейної спрямовано­сті підростаючого індивіда, його готовності жити й діяти так, як кивуть і діють дорослі. Підліток починає усвідомлювати себе як дорослу особу. Зростає його активпість, відбувається переорієнта­ція з цінностей, характерних для дітей, на цінності, які випикають в свідомості підлітка під впливом прагнення бути дорослим. Для цього є підстави: значний прогрес у фізичному розвитку, статеве дозрівання, участь у праці дорослих (Т. В. Драгунова).

-Разом з тим підліток, особливо молодший, у своїй поведінці виявляє себе ще, як дитина. «Специфічна особливість психології іверехідного віку,— писала Н. К. Крупська,— полягає в тому, що це психологія напівдитини, напівдорослого. Підліток ще, як ди­тина, жадібно вбирає в себе всі враження, росте і фізично і духов­но відчуває цей ріст, у ньому черпає силу і відвагу, але не знає ще міри своїх сил, повинен ще їх спробувати. Активність — потреба вільного застосування цих сил, хоч би в грі,— гостро відчутна по­треба цього віку/Але в той же час підліток уже не дитина. У нього вже є досить великий життєвий досвід. Іноді досвід досить суворий. Він не може вже жити тими ілюзіями, якими живе дитина, у нього 80ВСІМ інші інтереси, Інтереси дорослої людини. Він не від того, щоб 'Погратися, але тільки гра повинна бути для нього осмислена, має Служити чомусь іншому»

Отже, для психічного розвитку підлітка характерним в ряд суперечностей. Підліток і дитина, і вже не дитина, він мас деякі Р>иси дорослого, але він не дорослий, намагається осмислювати свої іїпрагнення, дії, як це роблять юнаки і дорослі, але осмислює своє­рідно, по-дитячому. Саме ця суперечливість психічного розвитку рідлітка потребує правильного пояснення і врахування у вихов­ному керівництві становленням його особистості.

Буржуазні психологи намагаються пояснити ці суперечності (Статевим дозріванням, поставити в залежність від нього такі яви­ща в поведінці підлітка, як неслухняність, підвищену дратливість, Негативізм, замкнепість, заглиблення у власні пережпранпя тощо. «Насправді вони бувають не у всіх підлітків, а випикають у деяких # них у несприятливих умовах їх виховання. Вони не є немину­чими, не є якоюсь нормою поведінки підлітка. Щоб зрозуміти їх Походження, треба виходити з процесу розвитку в цілому, з визнан­ая єдності його зовнішніх і внутрішніх умов, провідної ролі В ньому суспільних стосунків і виховання. Статеве дозрівання

г»

'Крупська Н. К. Педагогічні твори. Т. 5, К., с. 29.

відкрпвас нові можливості пе тількп пегатпвпої, а н передусім по­зитивної поведіпкп підлітка. Реалізація їх залежить від того, як спрямовується дорослими його активність.

У різних умовах життя й виховання підлітків їх попі прагнен­ня виявляються в різній поведінці. Одні стримують себе від непра­вильних вчинків, виявляють зразки дисциплінованості б своїх діях, інші — навпаки, прагнучи показати свою дорослість, переймають у старших пе краще, а гірше.

Характерним для підлітка є його прагнення бути самостійним. Поява його зумовлюється всім ходом психічного розвитку підлітка, набуванням життєвого досвіду і тими змінами, що відбуваються в організмі в зв'язку з його дозріванням. Сприяє виникненню цього прагнення ставлення дорослих людей до підлітка. Вопи часто гово­рять йому: «Ти вже не малепький, повинен розуміти», «Сам зро­би», «У такому віці ми вже все вміли робити» тощо. Така форма спілкування дорослих з підлітками стає дійовим фактором форму­вання їх самостійності тоді, коли дорослі не залишають їх напри­зволяще, а тактовно керують їх активністю, допомагають перебо­рювати трудпощі. Підлітки позитивно реагують на доброзичливо ставлення до пих дорослих, яке підтримує їх прагнення до само­стійності, допомагає його здійснювати.

У прагненні підлітка до самостійності виявляється і почуття власної дорослості та потреба в її визнанні дорослими. Виникають нові стосупкп і способи соціальної взаємодії підлітка з дорослими, які співіснують із засвоєними в молодшому віці нормами стосун­ків. Останні зумовлюються соціальним станом підлітка і актуаль­ним рівнем його розвитку (він, як і молодший школяр, залежить в матеріальному і морально-етичному відношенні від дорослих, не в усьому володіє собою, не все може і потребує керівництва і допо­моги дорослих). У підлітка формуються особливості самосвідомо­сті, що проявляються в його самооцінці, в оцінці своєї успішності, своїх стосунків з дорослими.

Самооцінка у підлітковому віці набуває не меншого значення, піж оцінка поведінки підлітка дорослими (Е. А. Серебрякова). Самооцінка для них стає важливим мотивом їх поведінки. Орієн­тація підлітка на самооцінку пов'язана з його прагненням дЬ само­стійності й незалежності, із самоповагою, вимогливістю до себе (Є. І. Савонько). Самооцінка підлітком своїх успіхів в учінні й у праці може вступати в конфлікт з його власними домаганнями, якщо він не в змозі їх реалізувати. У таких випадках виникають різні афективні переживання.

Прагнення підлітка розібратися в собі й оцінити себе породжує в нього підвищену чутливість до оцінки його іншими. Підліток ще не знає себе як слід, він буває не впевнений у самооцінці і тому гостро переживає думки інших про себе, їх ставлення до нього. Мабуть, це е основною причиною вразливості підлітка, його певмо- тивованих, безпідставних, з погляду дорослих, бурхливих реакцій на зауваження (Л. І. Божович, Т. В. Драгунова, Г. А. Собієва).

Пізнання підлітком себе самого пе зподпться до інтроспекції, заглиблення в своє «я». Воно полягає в поступовому виявленні різних якостей в окремих видах своєї діяльності, узагальненні й осмпслеппі їх спочатку як ситуаційних особливостей власної пове­дінки, а потім — як більш—менш стійких властивостей особисто­сті. Цьому сприяє набування підлітком життєвого досвіду, пізнан­ня й оцінка нп.м моральних якостей інших людей.

Формуваппя у підлітка нових якостей утруднюються, якщо старші ставляться до нього, як до дитини, продовжують контролю­вати його поведінку старими способами, які він уже- переріс, і тим заважають становлснпю його самостійності. Прагнучи компенсу­вати цю педооціпку дорослими його можливостей самостійно діяти, підліток порушує встановлені стосунки з дорослими і прийняті норми поведінки. Активність його в таких випадках виявляється в неслухпяності, протестах, негативізмі або в ексцентричних вчин­ках, якими він привертає до себе увагу.

О. М. Горький у своїй повісті «В людях» згадує про те, як у підлітковому віці його охоплювало бурхливе бажання бешкету­вати, потішати людей, змушувати їх сміятися. Відзначаючи,- що підлітки «по дурпому молодецтву», «із заздрості до сили дорослих» намагаються піднімати і піднімають тягарі, надто важкі для їх мускулів і кісток, автор пише, що й він робив усе це «в прямому і переносному розумінні, фізичпо і духовно і тільки завдяки якійсь випадковості не надірвався насмерть, не скалічив себе на все життя».

Таке буває тоді, коли підліток залишається поза увагою дорос­лих, не дістає від них необхідних порад і допомоги. Опинившись у такому етапі, він залежить від обставин, випадкових ситуацій і нерозумно реалізує прагнення показати свою самостійність. Ще гірше буває, коли дорослі, спостерігаючи прагнення підлітка пока­зати своє молодецтво, злочиппо користуються з цього, підбивають його на різноманітні витівки, а то й злочини, які розбещують пе- стійку натуру підлітка, залишену без догляду, без поради і без під­тримки.

ппміттт| Т)і -|иігггтогт| в пппедшпі МОЛОДШИХ І СТарШИХ ПІДЛІТ-

ків. У моловших підлітків ще багато дитячих рис у прагненііЯх до самостійності. їх цікавить те, що зовпішньо привабливе в поведін­ці дорослих, що кидається у вічі. Внутрішній світ, духовні якості тих, кого вони наслідують, цікавлять їх менше. Діючи, підлітки більше уваги приділяють враженню, яке вони справляють на ін­ших, наслідки дій відступають па другий план.

Самі вчинки часом бувають імпульсивними, безконтрольними, Хоч потім вони й глибоко хвилюють підлітків. Вони ще недостатньо усвідомлюють власні вчинки, не прагнуть до самоаналізу. Зробив­ши щось не так, підліток часто не визнає провини, виявляє впер­тість, намагається будь-що виправдатися, хоч провина очевидна Цля всіх і для нього самого.

У виховній роботі з підлітками треба зважати на складність такого психологічного стану. Створюючи умови, за яких підліток усвідомив би і пережив би недоречність свого вчинку, його непо­трібність чи шкідливість, не завжди треба вимагати від нього при­людного каяття й обіцянок, що подібне «більше не повториться». Найчастіше він розуміє свою провину і глибоко переживає її, ало прилюдно визнати не відважується, бо таке визнання для нього рівнозначне самознищенню.

Набагато свідоміше ставиться до власних вчинків старший під­літок, який схильніпшй до самоаналізу, хоч і не завжди ще здат- пий розібратися в самому собі. О. М. Горький у вищезгаданій по­вісті розповідає, як у п'ятнадцять років віп памагався розібратися в своєму внутрішньому етапі, але перекопався, що зробити це в нього «не було ні сил, ні вмінпя». Саме в такому стані старшому підліткові найбільше потрібпа розумна, тактовна порада дорослих.

Інтереси та ідеали. Іптереси підлітків, як правило, мають різ- носторонній і водночас вибірковий характер. їх приваблює все нове, ще не пізнане й не пережите ними. Вони прагнуть ознайомитися з ним через книги, досліди, екскурсії, мандрівки. Вони цікавляться досягненнями науки, витворами мистецтва. Але ця широта інтере­сів підлітків нерідко спричиняється й до їх розпорошеності.

Інтерес підлітків до нового, прагнення пізнати невідоме збу­джує в пих потяг до фантастики, до пригод. Підлітків дуже вабить таємничість. Навіть звичайні справи вони намагаються обставити так, щоб надати їм таємничості. В одній з шкіл м. Києва учні мо­лодшого підліткового віку під впливом цього прагнення утворили «підпільпу організацію», члени якої збирали цікаві книжки і да­вали читати їх іншим дітям. Довідавшись про цю «організацію», вчителі зауважили їм, що це можна було б робити і не ховаючись, але учні відповіли, що тоді було б нецікаво.

При всій різноманітності інтересів підлітків (павчальних, чи­тацьких, мистецьких, спортивних, ігрових'та ін.) у них починають складатися індивідуальні варіанти їх структури, в якій на перший план виступають центральпі іптереси, доповнювані іншими їх ви­дами.

Підлітковий вік — це важливий етап становлення ідеалів осо­бистості. Як показують дані їх вивчення, ідеалами для молодших підлітків часто бувають конкретні люди, герої, які вславили себе В історії нашої Батьківщини,— Чапаєв, Чкалов, Микола Остров- ський, Маресьєв, краснодопці,' Зоя Космодем'янська, Ляля Убий- вовк — персонажі художньої літератури.

V старших підлітків ідеалами є не просто образи конкретний осіб, а узагальнені уявлення про людей, якості яких імпопуюті підліткам (героїзм, мужність, сильна воля, розум, благородство любов до Батьківщини та ін.). Вони набувають синтетичного ха рактеру. Підлітки цінують дійову сторону цих якостей. Для пи: має величезне психологічне значення зв'язок проголошувапог ідеалу з практичною поведінкою, вони цього прагнуть (Н. К. Круп ська). Ідеал стає для них взірцем для наслідування, правилом по­ведінки, у відповідності з яким вони самі намагаються діяти.

Підлітковий вік є важливим етапом становлення в учнів науко­вих поглядів на пізпавапі ними явища природи і суспільного жит­тя. Ці погляди — основа їх ідейних переконань, правильного нау­кового світорозуміння. Підлітки, особливо старшого віку, не прий­мають оцінки суспільних явищ па віру, а прагнуть доводити їх іс­тинність, критично їх аналізувати, самостійпо виробляти їх крите­рії і робити відповідні висновки. Проте, як показують дослідні дані, їх ціннісні орієнтації не розходяться, як правило, з погля­дами і оціпками дорослих. Цьому сприяє багатство інформації про життя нашої країни, її досягнення, про трудові успіхи радян­ських людей, про міжнародні події та ін. Прагпеппя підлітків до самостійності відкриває пові можливості розгортання спільної ро­боти школи, сім'ї й позашкільних організацій у справі формуван­ня в них основ комуністичної свідомості, діалектико-матеріалістич- ного світогляду.

Емоційно-вольові якості. Потреби, інтереси та ідеали підлітка завжди емоційно забарвлені. Саме завдяки емоціям вони набува­ють спонукальної сили, дійовості. Будучи компонентами потреб, інтересів та ідеалів, емоції перетворюються па відносно стійкі властивості особистості підлітка. Прикладами їх є любов до набу­вання знань, до праці, до мистецтва, до близьких людей, до Бать­ківщини, почуття пенависті до її ворогів, почуття гордості, сорому тощо.

У підлітковому віці відбувається дальше становлення почуттів як узагальнених і відносно стійких переживань (інтелектуальних, моральних, естетичних та ін.). Усвідомлення і додержання мораль­них норм поведінки підлітками виявляється в переживаннях мо- ральпого задоволення, порушення ж їх викликають у них емоції обурення, гніву, осуду, сорому. Благородні вчинки супроводжую­ться переживаннями радості, піднесення.

Почуття у підлітків стають тривалішими, завдяки чому поси­люється їх вплив на поведінку, учіпня, працю та ігри учнів, на ставлення до товаришів, спілкування з іншими. Позитивний вплив підбадьорює, паснажує, а негативний пригнічує, дезорга­нізує.

Підлітковий вік є періодом посиленого формування моральних почуттів. Завдяки їм засвоювані підлітками норми поведінки ста­ють ефективним керівництвом до дії. Проте И поведінці підлітків не завжди поєднуються слова, почуття і діла." Деякі підлітки не усвідомлюють зв'язку між відомими їм загальними пормами і влас­ною поведінкою в тій чи іншій коцкретпій ситуації.

Знаючи ці норми, деякі підлітки часом залишаються байдужи­ми до порушень дисципліни, грубощів своїх ровесників, до горя, переживань інших, самі виявляють злість, агресивність тощо. Це найчастіше спостерігається у тих школярів, які самі зазнають не- заслужепих образ, насмішок, знущань.

У підлітковому віці розвиваються естетичні почуття. Учпі по­ступово переходять від ситуаційного пережпванпя краси явищ, прпродп, музичних, літературних творів, творів живопису, до стій­ких естетичних почуттів, які є паслідком систематичного вихован­ня підлітків.

•Підлітковий вік часто відзпачасться бурхливим перебігом емо­цій, раптовішії змінами емоційних станів, переживань, настроїв, переходами від піднесення до нестрнмапості, галасливості, від над­мірної рухливості до спокою, баіідужості. У цій динаміці емоцій ви­являються стосунки підлітка з близькими йому людьми, з колекти­вом, успіхи і невдачі в ного діяльності. До раптових змін настрою можуть спричинитися погана оцінка, розчарування в другові, не­уважність дорослих до інтересів і почуттів підлітка, петактовпий спосіб втручання в його емоційне життя.

Моральні якості підлітка тісно пов'язані з його вольовими яко­стями. У цей період зникає характерна для молодших школярів навіюваність, зміцнюється сила волі підлітка, його самовладання. Підліток стає дедалі здатнішим долати труднощі, виявляти рішу­чість і наполегливість. Ці вольові якості входять до складу таких рис його характеру, як сміливість і мужність.

Але підліток ще пе завжди правильно розуміє, в чому саме про­являється сила волі. Часом упертість, за допомогою якої підліток нерозумно домагається здійспепия своїх недоцільних бажань, він вважає позитивною вольовою якістю. За силу волі іноді приймає негативізм, що проявляється в пебажанні підкорятися розумним вимогам дорослих і правилам поведіпки. Вольовими вчинками під­літки часом вважають і безглузді витівки, які вимагають значних зусиль (наприклад, пе спати дві доби, не їсти кілька днів, проко­лоти шкіру голкою). Все це свідчить про те, що деякі підлітки хибно уявляють, в чому полягає дійсна сила волі. В умовах правильного виховання підлітки спрямовують свою силу волі на подолання труднощів, що виникають у процесі учінпя й праці, у спорті, па здійснення вчинків високого морального зна­чення. »

У підлітковому віці помітно виявляються відмінності в емоцій­но-вольовій сфері хлопців і дівчат. Дівчата рідше порушують ди­сципліну, ніж хлопці, менше вдаються до негативізму, впертості і бравади з метою утвердити себе в очах однолітків, але частіше маскують власні недоліки, емоційніше реагують на зауваження. Вони з більшою відповідальністю ставляться до доручень і ретель­ніше, акуратніше виконують їх.

Самосвідомість. Підлітковий вік — період значних зрушень у розвитку самосвідомості особистості. Особливості самосвідомості підлітка формуються у зв'язку з виникненням у нього нового став­лення до себе, прагнеппя знаходити в собі і виявляти в своїй пове­дінці якості дорослого. Прагнеппя пізнати себе, свої особливості, іптерес до самого себе, роздуми про свої достоїнства й недоліки— це характерне для підлітків.

Потреба підлітка усвідомлювати власні достоїнства і недоліки випливає з необхідності реагувати на стосунки з дорослими, на їхні вимоги, оцінки його властивостей і поведінки та на власні ви­моги до себе. Прагнення виправдати довір'я інших, задовольнити їх вимоги і бути па належному рівні є важливою спонукою в житті підлітка до усвідомлення самого себе (Т. В. Драгунова). Підліток намагається позбутися виявлених у собі недоліків, але це не зав­жди ііому вдається, бо він часто розуміє їх з позицій особистих прагнень, а пе соціальних вимог до нього.

Прагнепня підлітка пізнати себе стимулюється також потре­бою зайняти иалежпе місце серед товаришів, зпайти собі това­риша. Підліток порівнює себе з іншими, товаришами і дорослими, і в такий спосіб виявляє і усвідомлює власні особливості. Одпо- літки часто стають для пього «міркою» прагнень («у нього це є», «його за це похвалили», «він займається баскетболом» і т. п.). Але спостерігаючи дії та якості товариша, підліток не завжди правиль­но оціпює себе, свої можливості. В його оціпках переважає емоцій­ний момент.

Молодші підлітки дещо переоцінюють рівень своїх досягнепь в учіппі, спорті, праці. Старші підлітки, глибше розуміючи себе, краще оволодівають власними афективними реакціями, адекватпі- ше оцінюють свої успіхи у різних видах занять, намагаються пла­нувати свій час, хоч це не завжди їм вдається. Причину невдач вони вбачають у недоліках своєї волі, це спопукає їх до самови­ховання. Підліток починає впливати па самого себе: одне ламає, друге створює, в третьому стримує себе. Віп створює себе, починає заглядати в майбутнє (Т. В. Драгунова).

Отже, у підлітка, як і взагалі в людини, пізнання самого себб відбувається через нізнанпя властивостей іпших людей. Він теж, ва висловом К. Маркса, «спочатку вдивляється, як у дзеркало, в іншу людину» і починає ставитися до себе, як до людипи. Як пока­зують дослідження, учпі середпього шкільного віку розуміють і оцінюють властивості інших краще, ніж свої власні. їхні су­дження про інших змістовніші, конкретніші і самостійніші. Вони стосуються тих якостей особистості, які виявляються у взаємозв'яз­ках і стосупках з іншими. Якщо підліткові дається завдання по- рівпяти себе з товаришем, тоді його судження про себе підніма­ються до рівня суджепь про товариша (А. П. Гуркіна). У підліт­ковому віці поступово ширшає коло усвідомлюваних підлітком якостей інших, а оціпка їх стає глибшою і більш узагальненою.

Виявлено різпі ступені усвідомлення підлітками різних якос­тей особистості. Найкраще підлітки усвідомлюють якості, що ви­являються в учінні (працьовитість, старанність; ретельність). Більших зусиль потребує від пих усвідомлення якостей, що вира­жають ставлепня до іпших людей (чуйність, стриманість, впер­тість). Ще важче підлітки усвідомлюють якості, в яких виявляє­ться ставлепня людипи до самої себе (скромність, самокритичність, зазпайство). Найпізніше усвідомлюються такі складпі якості людини, як почуття обов'язку, честі, цілеспрямованості, принципо­вості. В оцінках підлітками вчинків товаришів береться до уваги їх відповідність суспільним вимогам.

Важливу роль у формуванні самосвідомості підлітка відіграє оцінка дорослими його поведінки і якостей, що в пій виявляються. Вона розкриває відповідність поведінки підлітка вимогам суспіль­ства, школи, сім'ї, характеру його стосунків із середовищем, викли­кає відповідні емоційні реакції і тим самим визначає ставлепия підлітка до самого себе. Оцінка допомагає підліткові виділяти ті якості своєї особистості, що були предметом оцінки, і робити їх об'єктом своєї свідомості та самооцінки. Оцінки якостей підлітка дорослими дають кращий ефект, коли вони продумані й узгоджені. Різні, суперечливі оцінки можуть дезорієнтувати підлітка і затри­мати процес формування самосвідомості або ж спрямувати його в небажаному напрямі.

Одним з важливих факторів формування самосвідомості підліт­ка є його судження про самого себе. Вони є результатом пізнання підлітком власних якостей і особливостей, їх прояву в учінні, праці, спорті, у стосунках з ровесниками і старшими, порівняння себе з іншими, оцінки підлітка іншими. Думка, що підлітки не­здатні правильно оцінювати власні якості, потребує перегляду. До­слідження радянських психологів показали, що самооцінки учнів п'ятих класів у 70% випадків збігаються з оцінками' їхньої пове­дінки і якостей дорослими. У VI класі цей збіг зменшується до 60% (Г. А. Собієва). Високий збіг самооцінок і оцінок у п'ятиклас­ників пояснюють тим, що ці учні багато в чому повторюють оцін­ки дорослих, що в них немає що достатньо виявленої самостійно­сті. У шестикласників самостійність у судженнях про себе зростає, але разом з цим зростає і кількість помилок, що зумовлює збіль­шення розходжень між оцінками їх дорослими і самооцінками. У VII класі правильність самостійних суджень підлітка про себе зростає і розходження між ними і оціпками їх дорослими зменшу­ються.

Колектив відіграє винятково важливу роль у формувапні свідо­мості й самосвідомості особистості в підлітковому віці. Одпією з найхарактерніших рис підлітка є його прагнення до самостверд­ження, в якому виявляються прагнення до дорослості: Самоствер­дження реалізується в колективі, у стосунках з однолітками. Праг­нення зайняти своє місце в колективі, бути лідером, помітним або малопомітним виконавцем, активним або пасивним, діяти заради колективу або заради себе є проявом внутрішніх, по до кіпця усві­домлених позицій підлітка. Але в міру їх виявлення і ставлення до них колективу, оцінки їх колективом підліток під -впливом ко­лективної думки починає усвідомлювати свої домаганнц, свої вчинки і місце в колективі, стає суб'єктом виховання. Стосунки в колективі, оцінки і вимоги колективу позитивно впливають на зв'язок підлітка з колективом, на формування і зміцнення су­спільних контактів. При цьому тенденція до самоаналізу не набу­ває негативного характеру самозаглиблення, аутизму, самоізоляції від колективу і товаришів.'

Помилкове розуміпня підлітком деяких форм самоствердження може спричинитися до зривів у його поведінці. Порушенпя звич­них норм стосунків у колективі, з старшими можуть статися і тому, що вже сформовані прагненпя та можливості підлітка пе зпаходять підтримки і реалізації. До порушенпя нормальних стосунків спри­чинюються й такі риси, як соромливість, тепденція до самозаглиб­лення тощо. Деякі з пих майстерно й правдиво описав Л. М. Тол- стой в своєму «Отроцтві», характеризуючи переживання й по­ведінку Ніколеньки, в яких виявлялися його прагнеппя до самоствердженпя.

У становленні самосвідомості підлітка важливе місце посідає наслідування дорослих і однолітків у процесі діяльпості в різних колективах. Підлітки, особливо молодші, наслідують переважно зовнішні прояви, а пе внутрішні якості інших. Тому наслідування їх потребує керівництва.

У становленні самосвідомості в підлітковому віці виявляється орієнтація хлопчиків на якості «справжнього мужчини», а дівча­ток— на якості «передової жінки». Копкретпий зміст їх насліду- вапь залежить від сім'ї, ширшого колективу, від свідомого, вмілого втручапня в цей процес дорослих.

Дружба і товаришування. Підлітковий вік характеризується появою і розвитком своєрідного за змістом і формою спілкування. В цьому віці воно являє собою не звичайне бажанпя підлітка бути поруч з іншими, а прагпення жити спільним життям, бути в ко­лективі, займати в ньому овоє місце. Стосунки молодших підлітків стають суспільно спрямованими. Кожний прагне виконувати в ко­лективі обов'язки як члена колективу, підкорятися йому або керу­вати ним. Колектив виявляє своє ставлення до кожного із своїх члепів: приймає або відкидає його як члена колективу, погоджує­ться з ним або заперечує його прагнення і домагання зайняти в колективі певпе місце, виконувати ту чи іншу роботу. Взаємини між підлітками складаються переважно без участі або втручання дорослих (батьків, учителів). Вони утворюються в процесі навчаль­ної, трудової, спортивної й іншої діяльності і стають більш стій­кими. Соціометричними дослідженнями виявлено, наприклад, що 56% учнів V класу в середині року вибирають пових товаришів, а на початку року в VI класі такий вибір зменшується до 40%- Тут виявляється шукання підлітками більш близького товариша, друга.

Стосунки у підлітків набувають найрізноманітнішого змісту. Залежно від іптересів і уподобань підлітків, спільпого виконання шкільних і громадських доручень вопи бувають формальними або щирими, з проявами інтимпості. Серед нцх особливе місце займають дружба і товаришування.

У підлітковому віці дружба й товаришування стають особливо активпими і набувають пових форм. Товаришування у підлітків має різні градації: просто товариші, близький товариш, друг. Кожна з пііх характеризується своєю глибиною і стійкістю прагнень одне до одного, взаєморозумінням і довір'ям, а також глпбипою переживань прн розладах дружби. Дружба, що зародилася в під­літковому піці, глибша і стійкіша, ніж у молодших школярів, вона довго не забувається, хоч активні дружні зв'язки в силу життєвих обставин і притіняються. Дружба підлітків характеризується своєю емоційністю, але па основі її с і раціональні елементи (усвідом­лення її мети, змісту н характеру проявів).

В учнів V—VI класів дружба зумовлюється місцем і стосуп- камн учпя в колективі, визпапням колективом наявності в учпя знань та іпшпх якостей (кмітливості, сміливості, умінпя володіти собою тощо). Ці якості стають критерієм для підлітка при виборі собі друга. Дружба підлітків більш автопомпа, ніж дружба у мо­лодших школярів. Вопа виходить за межі навчальппх стосупків. У підлітків з'являються свої цінності. Дружні стосупки підлітків, особисті й міжгрунові, менше залежать від впливу дорослих. Ви­моги підлітків до дружби включають повагу особистості, допомогу товаришеві, вірність, чесність, щирість та ін. Підліток дорожить цими вимогами. Порушення їх осуджується, воно веде до розриву дружби і товаришування. Підлітки чутливі до дотримання мораль­них основ товаришування.

Підлітки, па відміну від молодших школярів, не тільки свідомо ставляться до дружби, у ппх пе тільки глибша її мотивація, а й ро­зумніший підхід до вибору товариша, друга. У них рідше, піж у мо­лодших школярів, буває дружба як паслідок випадкової зустрічі або життя в одному дворі, на одній вулиці. Рідше виникає дружба на ос­нові неусвідомленнх емоцій і потягів, коли підліток пе може пояс­нити, чому дружить з цим хлопчиком або дівчинкою. Дружба в серед­ньому шкільному віці мас вибірковий характер, вопа складається на основі спільпості інтересів, па основі взаємодопомоги. У цьому дружба підлітків подібпа до дружби дорослих. Вона стає глибшою й міцнішою, якщо у друзів є спільні і в одпаковіц мірі зпачуїці цілі в самоосвіті, у виборі професії, у самовихованні.

Підліток шукає собі друга, товариша. «Як хочеться мати хоро­шого, вірного друга,— кажуть часто підлітки — з яким можна було б бути відвертим, ділитися своїми планами па майбутнє». Підліток звичайно пе пасивно чекає, коли його хтось обере другом, а йде сам па зближеппя, виявляє ініціативу. -Але у різних підліт­ків це виявляється по-різному. Бувають і такі підлітки, зокрема дівчата, які пе виявляють ініціативи у виборі друга і боляче пере­живають свою самотність. Тактовна допомога дорослого багато важить у переборенпі труднощів, які витікають у підлітків у процесі налагоджеппя дружніх взаємип з іншими дітьми.

Підлітки цінують дружбу, дорожать нею. У них, особливо у дів­чаток, дружба нерідко набирає певного емоційно-ліричпого за­барвлення. Подружки-підліткн схильні співпереживати, мріяти, довіряти одна одній нанпотаємпіші секрети. У стосунках між собою вони запобігливі, ніжні й привітні намагаються завжди бути разом. Такі стосунки між ними пс виключають і взаємної вимогливості та певної критичності.

Надзвнчаі'шо важливим фактором формування особистості під­літка с дружні стосунки з батьками. У цьому віці дещо на другий план відходять «керування» і «підкорення», категоричне наслі­дування авторитету. І це цілком природно. Адже підліток вже папівдоросла людина, яка мас власні оцінні судження, вміс їх відстоювати і доводити. Дружба між батьками і дітьми — один з тих каналів, через який здійснюється виховний вилив на ди­тину. Дружпі стосунки допомагають викликати сипа чи доньку на відвертість, довідуватись про переживаппя, а значить, і впли­вати на них, використовуючи для цього силу власного авторитету. Підлітки самі вже здатні правильно оцінювати свої стосунки з батьками, розрізняти їх характер.

«Комсомольская правда» звернулася до підлітків і юнаків з запитаннями, чи бажають вони бути схожими на своїх батьків. У листах, які надійшли до редакції, висловлюється велика любов до батьків-друзів, розуміння і схвалеппя високих їх якостей, праг- поппя бути схожими на них і продовжувати їх великі справи. У багатьох листах зазпачається, що дружба між дітьми і бать­ками залежить від батьків.

У питанні про керування дружбою і товаришуванням підліт­ків існують діаметрально протилежні погляди. Дехто з батьків вважає, що саме їм палежить вирішальна роль у виборі друзів дитини, що головним повинпо бути тут батьківське слово, інші, навпаки, надають перевагу позиції невтручання, повпого нейтра­літету. Такі крайності порідко призводять до непередбачених ускладнень у стосупках батьків з дітьми. Керуючи дружніми взаєминами підлітків, треба не гальмувати ініціативу їх у цій справі, а підтримувати її. Знавець дитячої психіки А⁴. Гайдар вва­жав, що батькам треба сміливіше пускати своїх дітей у «велике плавапня життєвого моря», не приглушувати їхньої ініціативи, прагпення до самостійності. Треба тільки вміло стояти біля керма і вітрил, спрямовуючи їх у потрібпе русло, щоб «діти пе попливли за попутним вітром».

Підлітки досить вразливі. Кожпе безпідставне звинувачення друзів чи несправедливе зауваження, зроблепе батьками, вони бо­ляче переживають, бурхливо на нього реагують. Великої шкоди виховапню почуття дружби в підлітків завдають батьки, які, пе соромлячись присутності дітей, висміюють їхніх друзів, безпід­ставно засуджують їх поведіпку або з іронічпою посмішкою слу­хають захоплепі розповіді дітей про їхні дружпі стосунки з тим чи іншим товаришем. У підлітків, порівняно з дорослими, ще малий життєвий досвід, вони пе завжди критичпо вміють оціпити власні вчинки чи вчинки своїх друзів. Тому думка старших за умови, що вона висловлена у ввічливій формі, тактовно й авторитетно, нерідко відіграє вирішальну роль у їх поведінці, зокрема у ви­борі друзів. Обирати справжніх друзів підліткам допомагають поради, які пе принижують їхньої гідності, самостійності, не на­в'язують їм чужих ідеалів.

Керуваппя дружбою потребує і всебічного знання підлітків, їх потреб і прагнень, інтересів і мрій. Трапляються батьки, які категорично забороняють своїм дітям будь з ким дружити, нама­гаються ізолювати їх від сторонпіх впливів. У таких сім'ях рос­туть несамостійні, безвольні, моральпо неврівноважені люди. Ви­ходячи з-під контролю старших, вони легко підпадають під ви­падкові сторонні впливи, будучи неспроможними протиставити їм власну лінію поведінки. У таких підлітків не вистачає мужності заперечити і осудити негідний вчинок товариша або одноклас­ника.

Але іноді буває необхідно втручатись у взаємини підлітків, придивлятися ближче, з'ясовувати, що їх ріднить, які мотиви їх дружби, викривати можливі явища псевдодружбп і таким чином запобігати тим «фатальним катастрофам», які ще часом мають місце у житті підлітків і завдають чимало неприємностей дітям та батькам і шкоди суспільству.

Статеве дозрівання і пов'язані з ним зміни у фізичному стані, невизначені потяги й підвищений інтерес підлітка до осіб іншої статі позначається на характері товариських і дружніх взаємин. У молодшому шкільному віці хлопчики і дівчатка разом ходять до школи, залишаються удвох прибирати класну кімнату, бігають, взявшись за руки. У підлітковому віці вони починають уникати залишатися вдвох. Природне почуття симпатії проявляється не­рідко ще в неадекватній формі. -Свою симпатію до однокласниці хлопець виявляє, наприклад, у підкреслепому ігноруванні її, бай­дужості до неї, часом і безпідставній причепливості. Але це ро­биться для того, щоб з одного боку, привернути до себе увагу, а з другого — захиститися від небажаних розмов однокласників.

На різних стадіях підліткового віку симпатія виявляється по- різному. У молодших підлітків дружба між хлопчиками і дівчат­ками грунтується па спільних навчальних інтересах, зацікавлзнні позаурочною, гуртковою, піонерською роботою тощо.

Така дружба між хлопчиками і дівчатками зміцнюється, якщо батьки й учителі доброзичливо ставляться до неї, сприяють ви­никненню цікавих справ, правильному розподілу часу, і пору­шується, якщо батьки й інші дорослі фіксують увагу підлітків на статевих відмінностях друзів, висміюють почуття, що зароджу­ються в пих, іноді дозволяють собі нібито жартівливі, але недоречні вислови: «Іди, он твоя симпатія прийшла», «Щось наш зятьок перестав до нас заходити», «Невісточко моя, заходь» "і т. д. Вони ставлять підлітка у незручпе становище, викликають неприємні переживання, ніяковість, соромливість. Підліток починає ховатися із своєю дружбою, а батьки втрачають можливість керувати його поведінкою.

Інакше виявляється дружба між хлопчиками і дівчатками у старшому підлітковому віці. Тут підлітки з нею вже не криються.

Воші цікавляться питанпям взаємовідносин між статями. Ці пи­тання виникають у них під впливом художньої літератури, кіно, телевізійних передач, різних джерел інформації. Важливого зна­чення набувають щирі розмови з ними батьків і вчителів про дружбу й любов, про моральну сторону і красу цпх стосунків, про серйозне й відповідальне ставлепня до них та їх значення в ста­новленні особистості хлопчика і дівчинки, їх підготовки до май­бутнього життя.

Формування правильних взаємовідносин між хлопчиками і дів­чатками залежить від школи й сім'ї. Правильні, дружні стосунки і внутрішня згода в сім'ї сприяють формуванпю красивих взаємо­стосунків між хлопчиками і дівчатками. -

Джерелом дружби і товаришувапня у підлітків є навчальні, тру­дові, спортивні, учнівські колективи, піонерські дружини, комсо­мольська організація.

Колективна діяльність наповнює суспільно цінним змістом то­вариські стосунки, дружбу підлітків, формує ідейні моральні їх мотиви, підносить активність учнів. Підлітки виявляють значно більшу активність у цих умовах, ніж, наприклад, удома, виконуючи доручення батьків. Тому потрібно використовувати молодіжні ко­лективи як провідний фактор формування дружби і товаришу­вання. Товаришування поза організованим і цілеспрямованим ко­лективом іноді набуває негативного характеру. Прагнення цідлітка виявити себе самостійним, сміливим, дорослим, може виявлятися в перейманні негативних актів поведінки деяких дорослих, які порушують моральпі норми співжиття людей.

Стосунки хлопчиків і дівчаток. Особливостями спілкування хлопчиків і дівчаток у підлітковому віці є суперечливість у праг- ненпі спілкуватися. Хлопчики часом підкреслено спілкуються тільки з хлопчиками. Переважає спілкування в межах одностате­вих груп, хоч і хлопчики і дівчатка відчувають своєрідний потяг до міжстатевого спілкування. Контакти між хлопчиками і дівчат­ками в підлітковому віці, особливо старшому, зростають, проте вони рідко переходять у справжню дружбу. Можна помітити, як деякі підлітки навмисне демонструють грубість по відношенню до дівчат, намагаються принизити власні переживання або підкрес­лено стримуються від контактів з дівчатками, ухиляються від роз­мов з ними.

Хлопчики і дівчатка підліткового віку надають перевагу чоло­вічим якостям. Хлопці рідко за взірець вибирають жінок. Зате майже 20% дівчаток хочуть бути схожими на чоловіків. Багато дівчаток хотіло б бути хлопчиками, хлопчики, як правило, задо- волепі тим, що вони хлопчики. Такі міркування підлітків можна пояснити тим, що традиційно жінок вважають «слабкою статтю», чоловіків наділяють такими якостями, як мужність, сила, кміт­ливість та ін. Коли хочуть присоромити хлопчика, заявляють: «Ти ж мужчина! Хіба чоловік може себе так поводи тії?» Дівчаток хвалять за те, ідо вони у вчинках виявляють чоловічі риси: «Ко- зак-дівчпна!» (І. С. Коп).

Сиілкуваппя хлопчиків і дівчаток у підлітковому віці набуває своєрідного характеру. Крім звичної прихильності, дружби й взає­модопомоги, з'являється особливе почуття, основою якого є статеве дозріваипя. У хлопчиків з'являється нотяг до дівчаток, а у дів­чаток — до хлопчиків. Цей потяг мотивується вже не стільки со­ціальними факторами (живуть в одпому будинку або навчаються в одпііі школі, батьки знайомі між собою) та характерологічними особливостями (ирпвітпий, ввічливий, акуратпий, працьовитий), скільки своєрідними статевими емоціями. Об'єктом симпатії стають не лише ті, кому властиві соціально виправдапі моральпі якості, а й ті, кому властиві негативні риси.

Як у дівчаток, так і в хлопчиків з'являється інтерес до життя другої статі, звпчайпа любов' типу дружніх стосунків переростає в коханпя, активізуються міжстатеві парпі стосунки між хлопчи­ками і дівчатками, яким властива секретність та інтимпість. Со­ромливість у цьому віці із суто моральної якості, що мас загально­людський характер, пабуває нового характеру,— хлопчики, а особ­ливо дівчатка, починають соромитися бути голими в присутності інших, соромляться розголошення інтимних стосунків з проти­лежною статтю. Саме це стримує підлітків від одвертого прояву своєї прихильності або симпатії до уподобаної дівчини чи хлопця. Це виявляється в тому, що такі учні часом демонструють свою відчуженість, пе бажають сидіти за однією партою, уникають зу­стрічі при інших, але сходяться па побачення.

Підлітки неспроможні розібратися у складпих своїх почуттях, дбають про те, щоб пе виявити слабкі сторони своєї особистості. Внаслідок цього деякі хлопці, маскуючи свої почуття симпатії до дівчини, починають недоброзичливо, а часом і грубо ставитися до неї (О .1. Жаворопко).

Перші наївні почуття, що випикають як результат міжстате- вого спілкування з часом стають стійкішими й більш мотивова­ними, а стосунки, які виникають на цьому грунті, починають від­значатися вибірковістю. Статеві почуття у підлітковому віці пе мають специфічного сексуальпого вияву. Вопи виявляються у спіль­ному захоплеппі поезією, мистецтвом, у творчих пориваннях, у навчальному спілкуванні хлопчиків і дівчаток, у прихильності й симпатії одне до одного. Виникають між хлопчиками і дівчат­ками щирі взаємовідносини. Коли в них ніщо не перебільшується і пе применшується, коли немас обману, а. є повага до себе і до другого, стосупки будуть здоровими пезалежно від того, що це за стосунки: дружні, любовпі і т. д. (А. С. Макаренко).

Взаємовідносини між хлопчиками і дівчатками, що набувають у підлітковому віці особливого характеру, поступово розвиваються в міцпу й тривалу взаємоповагу при умові, що у виховній роботі враховуються особливості статевого розвитку дівчат і хлопців. Біо­логічні відмінності чоловіків і жінок існують і накладають відби- тгок па їхнє життя і поведінку. Чуття статі е пеобхідпим атрибу­том особистості, без якого неможливе нормальне життя людини в суспільстві.

Формування цього чуття не поішнпо бути стихійним. Воно по­винно стати предметом цілеспрямованого виховання, завдяки яко­му стосунки між хлопчиками і дівчатками набувають щирості і взаємоповаги.

Розвиток здібностей. Підлітковий період розвитку — це роки піднесення активпості молодих людей, їх допитливості, потягу до невідомого, самостійності. Вони не задовольняються іпкільнпми знаннями, а прагнуть пабувати їх і н позашкільний час. Свій віль­ний час і епергію підлітки використовують для майстрування, конструювання, малювання. Вопи охоче працюють у гуртках, паї шкільпих ділянках, техпічних станціях. Спостереження за діяль­ністю підлітків показують, що вони особливо захоплюються техні­кою та агропоміею, садівпицтвом. Все це розширює паявні в них інтереси і збуджує нові. Інтереси — є одним з важливих факторів розвитку здібностей. Широке коло пізнавальних інтересів постійно активізує мислительну діяльність (А. В. Петровський).

У підлітковому віці мислительна активність підноситься па вищий рівень. Підлітки стають здатними мислити абстрактно, вони оволодівають узагальпеїшмн розумовими операціями. Іптепсивно розвиваються в них перцептивиі, мпемічпі, мовні, імажипативні та інші дії, формуються вміння користуватися ними в різпих .ви­дах діяльності, зокрема схоплювати загальпе в поодинокому, опе­рувати узагальненнями, їх конкретизувати, доводити істинпість своїх суджепь і умовиводів, висувати гіпотези і шукати їх під­твердження (П. П. Блопський, В. А. Крутецькнй та ін.).

Особливо розвиваються загальні здібності, що виявляються в успішному засвоснпі пими різних дисциплін. їх розвиток може стати запорукою творчої активності й однією з умов формування здібностей дорослої особистості (Н. С. Лейтес). Водночас відбу­вається й розвиток спеціальних здібностей учнів середніх класів. Він виявляється в підвищеному інтересі до окремих навчальних предметів. В умовах вмілого навчанпя математикою захоплюються. 60—70% восьмикласників. Вони високо цінують її за те, що вопа змушує і вчить їх думати, розвиває логічне мислення. Учні часто мотивують свій інтерес до математики її практичним значенням, зв'язком з професією, яку збираються обрати. Сказане стосується й фізики.

Літературу восьмикласники також ставлять на одпо з перших місць серед іпших предметів, відзначаючи її велике зпаченпя для пізнання справжнього життя, для загального культурного розвитку.

Історія захоилюс підлітків тим, що з пої, як вопи самі вислов­люються, «можпа довідатися про життя людей, починаючи з пер­вісної епохи і до наших часів», вопа «знайомить з історичпими подіями, змінами суспільного ладу», «боротьбою людей за краще майбутнє». Не менший інтерес проявляють учні (більше хлопчпкп, ніж дівчатка) до географії. Вони пояснюють його тим, що геогра­фія задовольняє їх прагнення до пізнання світу, різних країн, народів земної кулі. В інтересі до географії виявляється також романтика учнів підліткового віку (М. Д. Левітов).

У підлітковому віці виникає підвищений інтерес учнів до пев­них професій і спеціальностей, що також буває характерним для вияву їх здібностей. Бувають випадки прояву па цьому етапі жит­тя творчих здібностей до математики, техніки, музики, малювап- ня, літературних здібностей. Вони відомі і з біографій видатних, людей минулого. Глибока обізпаність підлітків з тими галузями науки, техніки чи мистецтва, які їм до вподоби, активна участь у факультативних заняттях, у студіях при клубах, палацах юних піонерів, дитячих технічних станціях — ефективний шлях реалі­зації потенцій підлітків, виявлення й розвитку їх талантів.

Особливості характеру. Підлітковий період розвитку—це своє­рідний етап у становленні характеру особистості. Підліток — уже не дитина, але ще й не дорослий, хоч він і намагається показати свою дорослість у прагненні бути самостійним.

У характері підлітка легко помітити суперечності. Сміливість, рішучість, вірність і відданість колективу, друзям, допомога старшим у праці нерідко співіснують у пього з проявами байду­жості, негативізму, неврівноваженості у поведінці, в стосунках з дорослими і однолітками. Ця суперечливість зпачною мірою є проявом вікових особливостей регулятивної функції кори великих півкуль головного мозку.

Підліток — гарячий патріот, чутливий до громадської думки, колективіст, глибоко пройнятий дружбою і товаришуванням, по­чуттям власної гідності. Він виявляє підвищену вимогливість до додержання правил гри, до виконання доручень. Але разом з цими позитивними його якостями у підлітка можна спостерігати не­дисциплінованість, особливо тоді, коли йому ставлять багато незрозумілих для нього вимог і забороп. Його чуйність, його прагнення захищати менших, допомагати старикам, інвалідам співіснує з бажанням заподіяти шкоди тим, кому він не симпа­тизує.

Учні середнього шкільного віку особливо ціпять у людях такі риси характеру, як рішучість, сміливість, мужність, ініціативу і самі прагнуть виявляти ці якості у своїх вчинках. Але вони не завжди правильно розуміють якості волі й характеру. Не роз­різняють впертість і наполегливість, молодецтво, браваду і сміли­вість. Підліток не гає часу па обдумування, у нього мало ще роз­винені самокритичність і сумнів, він швидко переходить до дії, ризикує і вважає це за рішучість.

Усвідомлення власних недоліків і чутливість до своїх невдач спонукає підлітка до самовдосконалення, особливо до загартову­вання волі. Він прагне виховати в собі всі кращі якості радян­ських людей: передовиків виробництва, космонавтів, спортсменів, митців і вчених, орієнтується на героїв літературних творів. Праг- неяня пізнати невідоме, далеке від оточенпя підлітка сприяє вростанню його інтересів. Але широчінь цих інтересів спричи­няється до розпорошеності, нестійкості, невиконання намічуваних ним планів.

6 спроби виділити у формуванні характеру підлітків чотири ступені, або стадії: стадію стабілізації, відносної стійкості ха­рактеру, значної стійкості і справжньої стійкості (В. І. Абра- менко). На першій стадії у підлітків спостерігаються нестійкість, короткочасність, плинність і незначна дійовість ідеалів, епізодич­ність інтересів, невідповідність їхнім силам і можливостям мрій, ефективність (грубість, боязливість) у поведінці. Стадію віднос­ної стійкості характеру можна спостерігати в учнів, поведінка яких стала більш керованою. Вони мають стійкі, але малодійові ідеали, споглядальні інтереси, несумірні мрії. В їхній поведінці переважають негативні риси. На цій стадії змістова сторона харак­теру порівняно стабілізується і починає здійснювати функцію мо­тивації поведінки. На третій стадії переважають стійкі, дійові ідеа­ли, які спрямовують активність підлітка. Інтереси і прагнення під­літка мають порівняно стійкий, але ситуативний характер. На цій стадії змістова сторона характеру стає стійкою, спроможною здійс­нювати мотиваційну функцію поведінки. На четвертій стадії пове­дінка підлітків стає пе лише керованого, а й самокерованою. У під­літків переважають стійкі й дійові ідеали, які спрямовують їхпю моральну поведінку; інтереси в підлітків стають стійкими і актив­ними, відповідають їхнім можливостям. Характер на цій стадії на­буває урівноваженості, його змістовій стороні властиві стійкість і міцність, здатність всебічно і повно здійснювати функції моти­вації поведінки, об'єктивуватись у моральних, вольових, емоційних та інтелектуальних рисах.

Дані дослідження характеру розкривають його психологічні особливості у школярів підліткового віку. Розрізняють характери:

а) високого рівня організації, властивостями якого є структурна цілісність і стійкість рис характеру, здатність самостійно або в ре­зультаті додаткової стимуляції швидко організувати поведінку>

б) середнього рівня організації, за якого поведінка підлітка спря­мовується в основному в результаті педагогічних впливів; в) низь­кого рівня організації, якому властива неурівноважепість, нестійкість, структурна несформованість позитивних рис харак­теру, нездатність реалізувати бажання бути діяльним, імпульсив­ність, боязливість у поведінці, опір вимогам вихователя.

Формування характеру підлітка потребує особливої уваги сім'ї, школи, піонерської організації. Особистий приклад старших, трудо­ві доручення, активізація учіння, позитивні контакти в учнів­ському колективі, взаємодопомога в учінні і праці, виховання в дусі радянського патріотизму, дружби народів є основними засоба­ми формування у підлітків позитивних рис характеру.

РОЗДІЛ СЬОМИЙ

СТАРШИЙ ШКІЛЬНИЙ ВІК

1. Фактори психічного розвитку в юнацькому віці

Період ранньої юності. Тривалість юпацького періоду життя пюдиии по-різному визначасться в психологічній літературі. Деякі варубіжпі психологи називають період розвитку людини від 12 до 21—25 років життя «віком дозрівання», виділяючи в ньому дві або три фази. Вік від 14 до 17 років життя вони називають пубертат­ною фазою, виділяючи цим провідпу роль біологічного дозрівання індивіда в його психічному розвитку взагалі і па даному етапі зокрема. Є й психологи, які розглядають юпацький період в житті індивіда як вищий етап його соціалізації, виводячи його харак­терні психологічні особливості із зовнішніх соціальних факторів.

За вікового періодизацією, прийнятою в радянській психоло­гії, період життя від 15 до 17—48 років називається старшим шкільним віком, або ранньою юністю. При визначенні його бе­руться до уваги не тільки ознаки фізичпого дозрівання, а й особ­ливості психічного розвитку, характерні риси провідної діяль­ності, якою е навчання в старших класах середньої загальноосвіт­ньої школи або в професійно-технічних навчальних закладах. Не применшуючи значення біологічного дозрівання, радянські пси­хологи підкреслюють провідну роль соціальної детермінації діяль­ності індивіда па цьому етапі його життя, в ході якої відбувається дальше становлення його як свідомої суспільної істоти, як особи­стості.

Рання юпість — це вік безпосередньої підготовки підростаючої особистості до життя як дорослої людини, до вибору спеціальності, до безпосереднього оволодіпня нею, до виконання відповідальних соціальних функцій№ді цей час підростаюча особистість поступово досягає такого ступеня фізичної, психічної і соціальної зрілості, на якому вона цілком здатна свідомо й самостійно їх виконувати,, стати повпоправпим громадянином радянського суспільства.

Фізичний розвиток. Фізичний розвиток старшокласників харак--, теризується дальшими аиатомічпимп й фізіологічними змінами, які відбуваються в тісному взаємозв'язку. В цеп період закінчується модифікація організму, яка розпочалася у підлітковому віці

у зв'язку із статевпм його дозріванням, Юність є завершальним етапом у фізичному розвитку людського індивіда. У зовнішньому його вигляді зппкає властива підліткам диспропорція тіла ії кінці­вок, пезграбність рухів, довгов'язість. Розвивається далі моторика, досконалішого стає координація рухів, їх спритність та вправність. Тілесна конституція, особливо обличчя, набувас специфічно інди­відуального характеру.

Фізпчшш розвиток полягас насамперед у дальшому збільшенні зросту, ваги тіла й окружності грудної клітки.

Вік	Зріст	(см)	Вага (кг)		Окружність грудної клітки (см)
	хлопці	дівчата	хлопці	дівчата	хлопці	дівчата
15	157,5	155,1	46,8	47,3	76,2	76,1
16	163,6	157,5	52,9	51,2	79,3	77,6
17	168,3	158,6	58,0	53,2	82,8	78,9

Розглядаючи наведені в таблиці дані, ми можемо робити такі висновки: темп збільшення зросту й ваги уповільнюється; що­річне збільшенпя зросту, ваги й окружності грудної клітки у хлоп­ців значніше, ніж у дівчат.

Акселерація фізичного розвитку помітна і в ранній юності. Вона виявляється в скороченні строків статевого дозрівання і закін­чення зростання. За даними спеціальних обстежень, статеве дозрі­вання юнаків і дівчат старшого шкільного віку порівняно з попе­редніми їх поколіннями закінчується на 2—3 роки раніше. Дівчата в статевому відношенні дозрівають у 14—15 років, більшість хлоп­ці^— у 16—17 років. Показники їх фізичного розвитку стали зараз вищими за ті, якими вони були 10—15 років тому.

\ У період від 15 до 17 років в основному закінчується окосте­ніння скелета, удосконалюється м'язова система. Відбувається наростання маси м'язової тканини, розширюються її функціональ­ні можливості й паралельно з цим збільшується м'язова сил^„ Значний приріст м'язової сили відмічається у хлопців в 15—16 ро­ків. Різнися у м'язовій силі між хлопцями і дівчатами у п'ятна­дцятирічному, віці становить 8—10 кг, у 17—18 років — 15—20 кг на користь хлопців. У зв'язку із збільшенням м'язової сили під­вищується фізична витривалість і працездатність організму, мож­ливість виконувати тривалі інтенсивні навантаження. Відбува­ється подальше удосконалення координації рухів (переважно за рахупок тренування).

Протягом раннього юпацького віку вдосконалюється функціо­нування серцево-судинної системи, первова регуляція її діяльності. /Стабілізується кров'яний тиск, у зв'язку з цим серцево-судинна система стає витривалішою до навантажень. Збільшується жит­тєва ємність легепів, особливо у хлопців, витриваліше функціо­нує дихальний апарат. Продовжується функціональний розвиток нервових клітин головного мозку. До кінця старшого шкільного віку функціональне удосконалення нервової системи досягає висо­кого ступеня, повністю розвивається кора великих півкуль. Вста­новлюється стійка рівновага в функціонуванні ендокринної си­стеми. Співвідношення активпості залоз внутрішньої секреції став таким, як у дорослої людини. Поступово зникає характерна Для підлітків підвищена збудливість і неврівноваженість.

Отже, рання юність є періодом відносно спокійного біологіч­ного розвитку організм;:, більш ритмічної, порівняно з підлітко­вим віком, його життєдіяльності, збільшення фізичної сили і ви­тривалості. У ці роки життя відмічається, як правило, зменшення захворювань, і вони легше переборюються. Помітно зростає фізич­на активність учпівської молоді, що виявляється у високих спор- тивпих досягнеппях (у плаванні, гімнастиці, тенісі, фігурному катанні тощо) і більш серйозній участі в праці дорослих.

Фізичний розвиток юнаків і дівчат значною мірою залежить від умов, в яких віп відбувається. Бувають випадки уповільнення й прискорення фізичпого розвитку. До затримок у ньому іноді спричиняються перенесені захворювання, внаслідок яких той чи інший старшокласник за своїм фізичним розвитком помітно від­стає від ровесників, що не обходиться іноді без переживапь. Бу­вають випадки дуже прискореного фізичного дозрівання, носії якого зовні виглядають значно старшими, піж їх однокласники, що теж позначається па їх самопочутті і взаємовідносинах у ко­лективі. Ускладнення в ці взаємовідносини можуть вноситися і фактором статевого дозрівання.

В цілому ж раппій юнацький вік в біологічному відношенні є благополучним. Зростання фізичних сил юнаків і дівчат викли­кає в пиХ піднесення, напруження, активність, поривання до дії, що спрпяє успішному виконанню тих завдань, які ставить перед ними наше соціалістичне суспільство.

Соціальні фактори психічного розвитку. Провідпу роль у пси­хічному розвитку, старшокласників відіграють соціальні фактори. Вони визначають сутність тих змін, завдяки якпм старшокласники наближаються до статусу дорослої людини. Ці зміни відбуваються під впливом суспільства, яке їх тією чи іншою мірою проектує, передбачає, готуючи нове покоління своїх членів. Вплив суспіль­ства на становлення їх якостей здійснюється не безпосередньо, а через активність юнаків і дівчат, через різні види їх діяльності, в якій поєднується суспільне й індивідуальне. Такими видами є дальше загальноосвітнє й спеціальне, професійне навчання, вироб­нича праця, громадська діяльність, спілкування тощо. Суспільство наше ставить до юнаків і дівчат зростаючі вимоги, враховуючи зростання їх сил, але ці вимоги стають факторами їх розвитку, оскільки вони ними усвідомлюються, приймаються й активно реа­лізуються.

Істотно змінюється становище учнів цього віку в сім'ї, школі й суспільстві, зазнає зміни і ставлення їх до себе самих. Сама

назва «старшокласники» говорить про те, що основним видом діяльності в ранній юності продовжує залишатися їх учіння. Більшість юнаків і дівчат навчається в загальноосвітніх середніх школах, здобуваючи в пих закінчену загальну й політехнічну освіту, у професійно-технічних училищах, поєднуючи в них на­буття середньої освіти з оволодінням обраною професією. Тільки у частини юнаків і дівчат, які вчаться у вечірніх (зміпних) шко­лах, учіння стає додатковою діяльністю до основного виду їх діяльності, якою є у них виробнича праця. Але так чи інакше молодь наша вчиться. Вона стає в масі своїй більш освіченою, ніж її батьки. За даними соціологічних досліджень, освітній рі­вень молоді від 16 до 18 років впщігй, ніж рівень освіти у 25— 29-річних людей. Поєднана з життям освіта молоді є основним шляхом реалізації її життєвих прагнень, джерелом дальших до­сягнень у її загальному інтелектуальному розвитку, становленні її наукового світогляду, ідейних переконань, моральних і есте­тичних почуттів.

Роль освіти в розвитку молоді особливо зросла в епоху науко­во-технічного прогресу нашої країни і пов'язаного з ним приско- реппя темпів соціального розвитку, зростання ролі науки в житті суспільства, збагачення інформації, яку людина має засвоїти. Вод­ночас науково-технічний прогрес відкриває для сучасної молоді багато позашкільних шляхів її засвоєння (кіно, телебачення, ра­діо і т. п.). Різні галузі науки, техніки, економіки, міжнародної політики, мистецтва, спорту тощо стають доступними для моло­дих людей.

Величезне значення в розвитку молоді має її включення у ви­робничу працю на фабриках", заводах, підприємствах, у колгос- йах, учнівських виробничих бригадах, радгоспах. Виробнича діяль­ність стає для юнаків і дівчат сферою, в якій здійснюються їхні прагнення до справжньої праці, до творчості, оволодіння певною спеціальністю.

- Входження у виробничий колектив дорослих сприяє форму­ванню в них трудової дисциплінованості, організованості, відпо­відальності, свідомого й сумлінного ставлення до трудових обо-^ в'язків. Разом з тим воно знаменує собою і зміну положення молоді Є системі суспільних відносин. Розширення цієї системи для мо­лодої л юдин її пов'язане і з розвитком її громадської активності, Що є важливим показником соціального її дозрівання. Виявом його є усвідомлене ставлення до Батьківщини, до праці, до громад­ських обов'язків, до людей, а також ставлення до самого себе і до сй№в-місця в розв'язанні завдань, які стоять перед нашим со­ціалістичним суспільством.

225

Широкі можливості реалізації прагнення молоді до громад­ської активності відкриває комсомольська організація. Беручи участь у її роботі, юнаки й дівчата виконують нові для них соціальні функції, набувають досвіду виконання суспільних завдань, виховують свої соціальні інтереси. Крім того, участь

8 6-208 старшоклаєників у комсомольській організації надає їм можливість відігравати певну роль у суспільстві, зайняти більш визначену су­спільну позицію, ніж приналежність до будь-якої неформальної групи молоді.

Вміло організовані, відповідно до специфіки віку, різноманітні форми суспільно корисної діяльності молоді в комсомолі та інших молодіжних організаціях стають джерелом не тільки задоволення її потреби у громадській активності, в самостійності, а й далі роз­вивають такі суспільно цінні мотиви її поведінки, як радянський патріотизм, колективізм, ініціативність, відповідальність тощо.

Шкільні комсомольські організації багато роблять у справі ідейного загартування молоді, формування в неї комуністичного світогляду. Останнім часом значно поширилися світоглядні клуби старшокласників, шкільні лекторії, дискусійні, інтернаціональні, атеїстичні та інші клуби, робота яких грунтується на широкій самодіяльності.

Значну роль відіграють шкільні комсомольські організації у військово-патріотичному й трудовому вихованні молоді. У трудо­вих загонах, які діють у літній період, реалізуються потреби стар­шокласників в серйозній праці, спортивних заняттях, умпожують- ся і зміцнюються їхні суспільні контакти, виробляються уміння спільно працювати, змістовно відпочивати, відповідати за дору­чену справу.

Досвід показує, що в шкільних комсомольських організаціях, які живуть цікавим змістовним життям, створюються найсприят­ливіші умови для правильного формування особистості, станов­лення її громадської зрілості, соціальної орієнтації.

Сучасна радянська молодь зростає в умовах нових суспільних відносин, створених старшими поколіннями. Відсутність досвіду революційної класової боротьби, який мають батьки й діди, робить її більш уразливою в ідейно-політичпому відношенні, що вияв­ляється іноді в некритичному ставленні до буржуазної культури, нездатності протистояти її шкідливим впливам, схильності при­ймати вигадане за дійсність, робити скороспілі узагальнення. Завдання протидіяти цим впливам особливо актуалізується в умовах ідеологічної боротьби за молодь, за ефективні шляхи формування у старшокласників громадського, класового підходу з позицій комуністичної ідеології до оцінки всіх явищ сучасності, перетворення їх суспільно-політичних знапь у переконання, в норми поведінки.

Суспільні контакти старшокласників з дорослими. Одним з важливих факторів розвитку особистості в ранній юності є цра- впльні з погляду норм і правил суспільного співжиття взаємосто­сунки молоді з старшими, передусім з батьками.

Проблема батьків і дітей часто обговорюється в психологічній і педагогічній літературі. У нашій країні немає об'єктивних пере­думов для «конфлікту» поколінь. Сучасній молоді особливо «по­трібен досвід старих борців проти гноблення й експлуатації,

борців, які провели багато страйків, брали участь у ряді револю­цій, умудрені революційними традиціямй і широким політичним кругозором» Підростаюче поколінпя переймав досвід старшого покоління будівників соціалізму й далі збагачує його своєю твор­чою діяльністю. Тим самим забезпечується єдність молоді із стар­шим поколінням, передусім у політичному й ідеологічному відно­шеннях.

Проте це не виключає і певних відмінностей між старшими і молодшими поколіннями, яких пе слід відкидати. Навряд чи по­трібно домагатися, щоб смаки, звички, уподобання, оцінки молоді повністю збігалися із смаками, уподобаннями, оцінками дорослих, особливо коли це стосується повсякдеппого життя, побуту тощо. Інша справа — погляди на життя, ставлення до Батьківщини, гро­мадського обов'язку, до праці, соціалістичної власності — тут має бути цілковита їх єдність. У забезпеченні її багато важать хороші стосунки молодих людей з батьками.

Психологи звертають увагу на наявність певних змін у став­ленні старших учнів до дорослих людей, особливо до батьків і вчи­телів. «Криза довір'я» до батьків, яка виникає в підлітків у зв'язку з їх прагненням до самостійності, емансипації .від контролю до­рослих, досягає своєї граничності між 15 і 16 роками, потім па- ступово слабне. У період між 16 і 18 роками настає поворот у стосунках як з батьками, так і з іншими дорослими, але при цілковитій зміні характеру цих стосунків. На перше місце вису­вається принцип рівноправності. До дорослих людей юнаки і дів­чата ставляться скоріше як до старших товаришів. їх ставлення до дорослих дедалі більше починає залежати від того, наскільки, на думку юнака чи дівчини, останні зважають па їх дорослість і самостійність, правильно оцінюють їх. Молодь 17—18 років краще розуміє мотиви піклувань дорослих, їх турботи. У молодих людей зростають спонукання, прагнення до доброзичливих взає­мостосунків з дорослими. Вони іноді готові вибачати їм помилки і недоліки, виходячи з аналізу причин, що їх викликають. ⁸

Проте можливість конфліктів з дорослими не виключається протягом усього періоду ранньої юності. Важливо знати, у чому" саме молодь вбачає причини своїх конфліктів з дорослими. Дані деяких психолого-педагогічних досліджень свідчать про те, що від­повідальність за вппикнення конфліктних ситуацій молодь покла­дає насамперед на дорослих, інколи на дорослих і себе, значно рідше тільки на себе.

8*

227

До факторів, які спричиняють виникнення конфліктів, на дум­ку шкільної молоді, належать такі якості дорослих, як консерва­тивний спосіб мислення, прихильність до застарілих правил пове­дінки, суворе додержання давніх звичаїв, застарілість етичних пе­реконань, естетичних уподобань, смаків тощо; надмірне обмеження свободи молодих людей, вимагання від них повної слухняності,

'Ленін В. І. Повне зібр. тв. Т. І4, с. 209—210.

невідповідні вікові методи виховного впливу на них. У свою чергу серед причин конфліктів, що залежать від них самих, стар­шокласники називають такі: низька навчальна успішність, пору­шення правил поведінки, ігнорування слушних розпоряджень батьків, зневажливе ставлення до різного роду їх рекомендацій, вказівок, доручень, наказів і заборон, деякі риси особистості стар­шокласників (неслухняність, упертість, егоїзм, лінощі, самовпев­неність, самостійність у своїх поглядах тощо).

Серед усіх названих причин конфліктів молодих людей з до­рослими перше місце посідає невмілий підхід до них старших, який^ ігнорує ті зміни, що відбуваються в особистості в період раннього юнацького віку, непереконлива й різка критика смаків юнаків і дівчат, їх прагнень бути «сучасними», «модними», не- аргументована заборона сучасної музики, танців і т. п. Автори­тарний підхід до них подекуди викликає негативну їх реакцію,- ча<;ом і своєрідний протест проти поведінки дорослих. Він може набирати гострого характеру — від проявів неввічливості, нестри­маності у повсякденних контактах до грубих вчинків. У таких ситуаціях багато важить те, як дорослі поводять себе відносно цих учнів, згладжують вони гострі кути чи, навпаки, провокують і загострюють конфлікти.

У ранній юності хлопці та дівчата вже інакше розглядають дорослих, вони бачать не тільки їх силу і доброчесність, а й слаб­кість, непослідовність, розбіжність між теорією і практикою їх власної поведінки. Внаслідок ще недостатнього життєвого досвіду вони часто з властивою їм прямотою засуджують дорослих, роб­лять поспішні висновки щодо їх особистості. Створюються психо­логічні умови для їх віддалення від дорослих.

Старші учні помічають «двошіановість» поведінки деяких до­рослих по відношенню до них. «Коли їм вигідно,— кажуть вони,— дорослі підкреслюють нашу змужнілість, силу, а коли ні,— дають відчути, що ми ще. не доросли до них і тому не можем висловлю­вати свою думку». За таких обставин, зрозуміло, ефективність виховного впливу на юнаків помітно знижується. Взагалі ж моло&ь охоче вислуховує поради, аргументовані пояснення, наставляння тих старших людей (батьків, вчителів, вихователів, знайомих тощо), які користуються в них авторитетом, довір'ям. Таке став­лення до дорослих пов'язане з пошуками молодих людей свого місця в суспільстві, своїх друзів як серед ровесників, так і серед дорослих.

Особливості контактів з ровесниками. Фактором формування особистості в період ранньої юності є і спілкування з ровесни­ками класного і шкільного колективів та поза їх межами. Особ­ливо важливою є роль класного колективу, в якому проходить значца частина життя шкільної мрлоді, відбувається учбова діяльність, виникають різноманітні форми суспільних контактів, що регулюються певними правилами, нормами колективного спів-« життя.

Клас, якщо він є справжнім колективом,— важливе знаряддя суспільного виховання шкільної молоді. В умовах класного колек- іяву в неї виробляються цінні й бажані в соціалістичному суспіль­стві вміння та навички взаємодіяти і співробітничати в досягненні вначущих суспільних цілей. Молоді люди навчаються регулю­вати взаємні стосунки згідно з вимогами комуністичної моралі. Колектив запобігає формуванню індивідуалістичних рис. Резуль­тативність виховного впливу великою мірою залежить від гро­мадської думки колективу, який підтримує думку вихователів. Емоційна готовність зробити щось хороше для свого колективу е характерною для старшокласників. Заради цього вони готові . поступитися особистими інтересами.

⁴ Проте трапляються випадки і зовсім протилежного ставлення учня до колективу. До цього спричиняється неадекватна само­оцінка деяких старшокласників. Є учні, яким властиве надмірно розвинуте почуття самолюбства, зарозумілість, прагнення виділи­тись серед однокласників, підкреслити свою зверхність над ними, Вони, як правило, переоцінюють свої можливості й позитивні якості, що утруднює спілкування з ними: Зустрічаються й учні, які недооцінюють свої сили і тому поводять себе надто загальмо­вано, виявляють невпевненість, боязкість, уникають суспільних контактів. Трапляються й такі старшокласники, в яких низька самооцінка маскується бравадою, несподіваними вчинками, різ­ними збоченнями в поведінці. Виховне керівництво повинно вра­ховувати всі ці ситуації, що виникають в процесі формування осо­бистості юнака.

У класах, де не сформувався міцний колектив, спостерігається схильність молодих людей до об'єднання в невеликі групи, які ІЬювною мірою замикаються в колі власних справ і інтересів. ■бплив групи на особистість залежить від того, який тип соціаль- ,Шх взаємовідносин моделюється в ній: стосунки, основані на рй- %>еті, взаємній повазі і взаємодопомозі чи на авторитарності, своє- Ірщій ввутрігруповій солідарності, на «законі сили». Кожен з цих Ірипів взаємовідносин має певні морально-етичні норми, правила ІЙведінки і сприяє їх засвоєнню особистістю. Справжній колектив

виключає наявності в класі, неформальних мікрогруп, членів Йких зв'язують спільність уподобань, поглядів, інтересів, дружба. Спілкування з товаришами, прагнення бути в групі, яку об'єдну­ють спільні інтереси, правильні моральні настанови і соціально- ДІнні прагнення, є спльним знаряддям впливу на особистість.

У ранньому юнацькому віці спостерігаються різні види мікро- рруп. Це — передусім групи найближчих приятелів, друзів, това­риські групи, компанії. Порівняно з підлітками, старші учні ($яьше уваги приділяють внутрішнім якостям друзів: інтелекту- Йьним запитам, світоглядним настановам, моральним потребам ІИЙцо. Потреба в друзях особливо актуалізується в цьому періоді, Йричому у дівчат більшою мірою, ніж у хлопців. Молодь ставить

дружби високі вимоги, але порівняно з підлітками, які надто безкомпромісні в своєму розумінні дружби, їх дружба стає більш «життєвою». Друг чи подруга приймаються з усіма достоїнст­вами і негативними рисами, перестає також зобов'язувати абсо­лютна винятковість інших товариських стосунків. Часто близькі приятелі входять у більшу товариську групу.

Товариські групи старших учнів утворюються на основі спіль­ної діяльності, культурних запитів і уподобань. Такі групи не відзначаються сталою кількістю осіб, обов'язковим приятелюван­ням усіх членів групи. На відміпу від колективу, такі групи по­стійно оновлюються завдяки входженню все нових осіб, часто з інших класних колективів, а іпколи й шкіл. Як правило, у них відсутня якась програма діяльності, немає розподілу обов'язків. Привабливість її полягає в спільному виконанні різноманітних звичних видів роботи, у задоволенні спільних інтересів, у роз­вагах.

Близько до товариських груп стоять компанії, тобто невеличкі групи молоді (від 3 до 6 осіб), спаяні тісними товариськими сто­сунками, основою яких є спільність поглядів, уподобань, інтере­сів, а також взаємна симпатія і приязнь. У старших класах ком­панії можуть складатись з одних хлопців чи дівчат, бувають і змі­шані компанії. Спостерігається тенденція обмеження кількісного складу компанії, якщо ж вона збільшиться, компанія розпадає­ться на кілька менших. Тривалість існування компанії буває дуже різною і залежить від багатьох обставин. Кожна компанія вияв­ляє властиву їй активність, яка залежить від рівня змужнілості, інтересів і спрямованості членів компанії. Юнаки і дівчата, що об'єднуються в компанії, намагаються якомога більше часу про­водити разом, плапують спільні справи, підтримують один одного в поглядах, спілкуються в позашкільний час, разом роблять уроки і відпочивають, намагаються наслідувати один одного в одязі, за­чісках, манерах, поведінці взагалі.

Об'єднання старших школярів у неформальні групи впливав позитивно і негативно па формування якостей їх членів залежно від змісту і характеру їх діяльності, стосунків, які складаються в них. Позитивний вплив полягає в тому, що вони допомагають класному колективу здійснювати свої функції у набуванні його членами досвіду суспільного співжиття. Негативний ефект їх бу­ває там, де виникають конфлікти з дорослими, між класним колек­тивом і групами, розбіжності між вимогами групи, колективу і дорослих (батьків, вчителів). Утворення таких сепаратних груп у межах класного колективу негативно впливає на інших учнів, які не входять ні в які компанії. Вони розбивають монолітність класного колективу, породжуючи конфлікти між його членами. Інколи такі компанії відвертають своїх членів від ширшої су­спільної діяльності в колективі, у комсомольській організації і тим звужують соціальний їх кругозір.

Ці негативні явища можна попередити, вміло і тактовно про­тиставивши сепаратпій діяльності груп активну діяльність, цікаве життя в рамках класного чи шкільного колективу, комсомольської організації. Адміністративна заборона мікрогруп, нетактовне втручання дорослих у їхні справи, навпаки, підсилює інтерес мо­лоді до таких груп, зміцпює намагання всіляко уникати контролю дорослих.

Особливо небезпечними бувають у цьому плані позашкільні не­формальні групи молоді, які нерідко утворюються за місцем про­живання. Інколи в цих молодіжних компаніях складаються взає­мини, які сприяють виникненню різних аморальних збочень. Громадський вплив на ці молодіжні групи посилюється, якщо мо­лоді надається можливість проводити вільний час не в під'їздах, дворових закутках, а в офіційно визнаних молодіжних клубах та інших закладах.

Статевий розвиток. Важливим аспектом суспільного розвитку старших школярів є формування в них правильного ставлення до іншої статі, хлопців до дівчат, дівчат до хлопців.

Період від 15 до 17 років характеризується виникненням дво­бічного взаємного зацікавлення хлопців і дівчат, яке стає загаль­ним явищем. Його називають іноді періодом утворення «пар», пер­ших побачень, перших почуттєвих контактів і відповідного збли­ження. Настає певна стабілізація в стосунках молоді обох статей, ці стосунки стають більш натуральними і врівноваженими, ніж у підлітковому віці. В індивідуальних контактах інтимні пережи­вання наближаються за своєю формою до почуттів дорослих лю­дей. У групових стосунках зникає поступово антагонізм статей, розширюються контакти, товариська приязнь і дружні відносини між хлопцями і дівчатами. Виникають і усталюються нові форми спілкування з прихованими чи явними еротичними елементами (симпатії, приязні, флірту, кокетування, залицяння, закоханості). Збільшується зацікавленість танцями, вечоринками, іграми» з фліртом, побаченнями і т. п. Дівчата й хлопці навчаються ввертати па себе увагу осіб протилежної статі, розуміти смаки й уподобання іншої сторони і намагаються пристосуватися До них.

Характерними для стосунків між юнаками і дівчатами, коли В низ£ виникають взаємна приязнь і симпатія, є стриманість в еро­тичних спонуканнях, бережне ставлення один до одного, повага, спільність духовних запитів, взаємодопомога в навчанні, праці і т. д. Отже, у старшому шкільному віці створюється сприятли­вий грунт для формування міжстатевих стосунків молодих людей, Які духовно збагачують їх.

Деякі старшокласники виявляють цинічне ставлення до сто­сунків між чоловіком і жінкою, розповідають брудні жарти, вуль­гарні анекдоти, смакують сальності, що негативно позначається ва формуванні їх особистості, моральному обличчі і духовному Литті взагалі. До цього нерідко спричиняється неправильна пове­дінка дорослих, які або роблять таємницею стосунки чоловіка Л жінки, або ж трактують їх як брудні, нечисті. Цьому ж сприя­ють і деякі більш дорослі, «досвідчені» молоді люди. Найбільше страждають дівчата від грубого ставлення до них. Воно хвилює їх, спонукає- дошукуватися причин цих явищ. Дівчата пишуть листи до молодіжних газет, до редакцій радіопередач для юна­цтва з проханням відповісти на питання, які їх турбують.

З свого боку, хлопці також засуджують нескромність деяких дівчат, вульгарність їх зовнішнього вигляду, поведінки, відсут­ність у них дівочої гідності. Характер стосунків між хлопцями і дівчатами в цьому віці великою мірою залежить від того, як вони виховуються дорослими-.

У ранньому юнацькому віці виникає проблема любові, яку юнакам і дівчатам доводиться розв'язувати, зважаючи на її різні сторони, зокрема моральні, етичні. У цій інтимній особистій справі молоді люди потребують тактовної допомоги старших. Ця допо­мога може бути спрямована на формування у них відповідальності за свою поведінку, шляхетності, цнотливості, вимогливості до себе, на усвідомлення моральних і фізіологічних результатів лег­коважності. Вона має полягати не в суворій забороні, а в захисті перших проявів кохання, дружби хлопців і дівчат від. цинізму, вульгарності, передчасних розчарувань. Від цього залежать сила першої любові, її чистота, її роль у житті й духовному розвитку молодих людей.

У статевому розвитку юнаків і дівчат є суперечності, які поро­джуються значним розривом у часі між статевим і громадянським їх дозріванням, між статевою зрілістю і матеріальною самостій­ністю. Як відзначалось вище, статеве дозрівання сучасної молоді нрискорюється в середньому на 2—3 роки. Дівчата в статевому від­ношенні дозрівають до 15, хлопці до 16—17 років. Статеве дозрі­вання передує соціальному, становленню в них системи моральних властивостей, зокрема почуття громадського обов'язку, честі, від­повідальності за свої дії і готовності до утворення сім'ї, до май­бутнього родинного життя.

В. О. Сухомлинський вивчав, як шкільна молодь уявляє собі своє майбутнє життя. За його даними, дівчата більше, ніж хлопці, думають про майбутнє сімейне щастя і краще його собі уявляють. Ідеалом переважної більшості їх (92%) є не домашнє госпо­дарство в сім'ї добре забезпеченого чоловіка, а праця нарівні з ним, активна участь у суспільному житті і водночас турбота про дітей, їх виховання, дальше власне духовне зростання.

Соціальна незрілість, нездатність передбачити наслідки ранніх статевих взаємовідносин, при неусталених моральних переконан­нях робить якусь частину шкільної молоді вразливою до хибних поглядів на стосунки між чоловіком і жінкою, зокрема до пропо­віді «цілковитої свободи в питаннях статі», яка йде з капіталістич­них країн. У проповіді «відкритого і нелицемірного» виховання підростаючого покоління доводиться необхідність задоволення статевої фізіологічної потреби у більш, ранньому віці, вважається забобоном зберігати цнотливість до вступу в шлюб, такі високі

як дівоча честь, гордість, оголошуються застарілими і ста-

Р^одними, знецінюється чоловіче благородство, відповідальність.

(Літературі, кіно й інших видах мистецтва рекламується непри­критий еротизм у стосунках чоловіка і жінки.

Таке огрубіння статевих стосунків молодих людей несумісне 8 поняттями і нормами комуністичної моральності. Воно відкидає іеїорично вироблені позитивні людські моральні ідеали і, зокре­ма, «вироблені ідеали статевих відносин людей» (А. С. Мака- ренко).

Спрощення статевих відносин, їх вульгаризація призводить до негативних соціальних наслідків: тяжких переживань особи, не­щастя, зневіри в людях, руйнування сім'ї, сирітства дітей. Тому, розв'язуючи проблему статевих стосунків хлопців і дівчат, не мож­на ігнорувати вимог суспільної моралі, яка стоїть на варті інте­ресів усього суспільства і дійсного щастя кожної особи, що є чле­ном суспільства, його громадянином. Отже, у статевому вихованні старшокласників чільне місце повинні посідати завдання форму­вання статевої моральності, відповідного до моралі радянського суспільства ставлення до осіб іншої статі, передусім дівчат. Вод­ночас треба враховувати й особливості в розвитку гетеросексуаль- них потреб та інтересів у дівчат і хлопців. Завдання нашої шко­ли — готувати громадянина нашого суспільства і як майбутнього сім'янина, чоловіка й батька, жінку й матір.

2. Розвиток пізнавальних процесів З властивостей старшокласників

Розвиток мислення. У ранньому юнацькому віці закріплюють­ся і вдосконалюються психічні властивості особистості, набуті нею в підлітковому віці. Водночас відбуваються дальші якісні зміни всіх сторін психічної діяльності, які є основою становлен­ня особистості, здатної до самостійного суспільно трудового ШИТТЯ.

"Одним з важливих аспектів психічного розвитку людини в її юнацькому періоді є інтенсивне інтелектуальне дозрівання, про­відна роль в якому належить розвитку мислення.

Навчальна робота в старших класах загальноосвітньої школи створює сприятливі умови для переходу учнів до вищих рівнів абстрагуючого й узагальнюючого мислення. Старшокласники більш усвідомлено і міцно оволодівають логічними операціями. Наукові поняття стають для них не тільки предметом вивчення, а й інстру­ментом пізнання, аналізу й синтезу явищ об'єктивної дійсності в їх вакономірних зв'язках і відношеннях.

Мислення учнів старших класів стає більш систематичним. Знання в цьому віці перетворюються в систему знань, яка в осно­вою формування в них наукового світогляду й переконань. «Утво­рення (абстрактних) понять і операції з ними уже включають у собі уявлення, перекопаний, свідомість закономірності об'ей- тивпого зв'язку світу» Ч Для учнів IX—X класів дедалі відчутні* нгою стає потреба в науковому обгрунтуванні та доведенні поло­жень, думок, висновків, критеріями істинності яких виступають не конкретні факти дійсності, а логічні докази. Для учнів цього віку характерними є пошуки теоретичних пояснень явищ дійсності, виведення часткових зв'язків явищ з якого-небудь загального за­кону або підведення його під певну закономірність.

Істотну роль у мислительній діяльності старшокласників почи­нають відігравати наукові гіпотези, пошукові міркування. Розви­вається здатність міркувати, обґрунтовувати свої судження, дово­дити істинність висновків, контролювати процес міркування, пере­ходити від розгорнених до згорнених його форм, в яких обґрунто­вуючі судження часто не формулюються, а маються на увазі. Зав­дяки цьому процес міркування стає економнішим і продуктивні­шим. Формується система взаємозв'язаних узагальнених і образ­них операцій. Мислення буває часто дедуктивно-гіпотетичним. Таке мислення стає можливим завдяки перетворенням конкретних мислительних операцій на формальні.

Основна особливість розвитку логічного мислення (у віці з 12 до 18 років) полягає в новому орієнтуванні суб'єкта на співвідно­шення гіпотетичного і можливого, реально існуючого і потенціаль­но можливого (Ж. Піаже та ін.). Реально існуюче і потенціально можливе міняються своїми ролями, стратегія пізнавальної діяль­ності спрямовується на розгляд реальної дійсності у контексті по­тенціальних можливостей. Це означає, за ІІіаже, фундаментальне переорієнтування суб'єкта в його ставленні до пізнавальних зав­дань. Прагнення розкрити реальне в можливому означає, що суб'єкт розглядає можливе, як сукупність гіпотез, які вимагають по черзі перевірки або доведення. Гіпотези, які не підтверджують­ся фактами, відкидаються, гіпотези, які підтверджуються ними, переходять у розділ реальної дійсності. Дедуктивно-гіпотетичний спосіб мислення стає можливим (в процесі засвоєння математики, фізики та інших предметів) завдяки тому, що на стадії фор­мальних операцій окремі операції включаються в єдину цілісну систему, що вони мають оборотний характер.

За даними Л. Жоанно, учні 13—14 років, у яких тільки почина­ють складатися формальні операції, ще неспроможні розв'язувати математичні задачі без опори на певний конкретний матеріал (ма­люнки, креслення, фішки). Старші учні розв'язують такі задачі, але тільки за умови, коли вони можуть відштовхнутися від певних арифметичних величин. У 16—17 років учні міркують у площині формальних операцій, застосовуючи цілу їх систему, в якій окремі операції, що входять в її склад, розглядаються як взаємозв'язані. За Піаже, поява у них формального мислення означає узагальнено орієнтування їх як суб'єктів пізнання, новий підхід до розв'язання задач, який полягає у спрямованості на організацію фактів (ком-

'Ленін В. І, Повне зібр. тв. Т, 29, с, 149, бінаторний аналіз), на виділення й контроль змінних величин, формулювання гіпотез та їх логічне обгрунтування й доведеппя.

За даними Піаже та його співробітників, учні, починаючи 8 15 років, можуть правильно міркувати, застосовуючи систему обернених операцій до задач із складним зв'язком їх елементів. Молоді люди 15—18 рр. здатні замислюватись над своїми власними думками, їх систематизувати, на цій основі доходити до більш за­гальних теорій. Оволодіваючи таким інтелектуальним інструмен­том, яким є формальні операції, вони здатні виходити за межі ак­туально даної дійсності, розв'язувати і ставити дедалі складніші дізна&альні задачі. При цьому вони цікавляться не тільки з'ясу­ванням теоретичних питань, а й можливостями втілення їх в життя.

Здатність логічно мислити, як це показують дані радянських психологів, стає джерелом притаманного молоді цього віку кри­тичного ставлення до засвоюваних ними знань, до висловлень до­рослих. Знання про навколишній природний і соціальний світ мо­лодь піддає логічному аналізу, вишукуючи в його інтерпретації суперечність і непослідовність. Симптомом наростаючого критициз­му в молоді є її схильність до постановки проблем, до диспутів, дискусій і так званого філософствування (Л. І. Божович та ін.).

Особливістю мислительної діяльності учнів IX—X класів є те, що, роблячи умовиводи, висловлюючи свої твердження, здійснюючи логічні докази, вони переконані в своїй правоті, яка виявляється в прагненні відстояти свої погляди, посперечатися з іншими. В одному дослідженні учням старших класів дали світоглядпі завдання (показати загальний зв'язок явищ світу, з'ясувати спів­відношення науки й релігії). Виконуючи їх, учні вдавались до розгорнутих міркувань, які спиралися на відомості з різшіх навчальних предметів, висували твердження та доводили їх, вияв­ляли особисте ставлення до них висловами: «я вважаю», «я впев­нений» і т. п.

Теоретичне мислення, що полягає в утворенні абстрактних по­нять та оперуванні ними, виступає вже у ранньому юнацькому віці як шлях до глибокого і правильного пізнання об'єктивної дій­сності, як засіб формування наукового світогляду. Воно пов'язане з виникненням інтересу до теоретичних проблем (взаємозв'язку явищ об'єктивної дійсності, їх походження, законів тощо), який спирається на наявні в пих знання і спонукає до їх дальшого зба­гачення.

Розвиток мислення в ранньому юнацькому віці характеризує­ться також дальшим збагаченням фонду добре «відпрацьованих» і міцно закріплених умінь, навичок мислительної діяльності, спо­собів і прийомів розумової роботи, за допомогою яких набуваються знання. Формування їх залежить від методів навчання. Несформо- ваність умінь розумової діяльності утруднює процес набування знань. Наявність їх стає важливою умовою успіху учбової діяль­ності учнів, реалізації їх прагнень до самоосвіти, вона сприяє зміцненню позитивного ставлення до навчання, підвищенню інте­ресу до розумової діяльності взагалі.

Підвищення рівня мислительної діяльності старшокласників, удосконалення її форм і прийомів виявляються в тому, що вони глибше розуміють природничі й соціально-історичні явища, ово­лодівають науковим їх поясненням, оцінкою соціальних фактів і подій. Тим самим створюються внутрішні умови для формування в них міцних ідейно-політичних переконань, «...уміння самостійно поповнювати свої знання, орієнтуватись у стрімкому потоці науко­вої і політичної інформації»

Розвиток мовлення. В єдності з розвитком абстрагуючого й узагальненого мислення відбувається в учнів старших класів пере­хід до вищих рівнів мовлення. Він зумовлюється змістом навчаль­ної роботи старшокласників, розширенням їх читацької активності й мовного спілкування. Мовлення їх ускладнюється за змістом і структурою. Воно збагачується новими науковими і технічними термінами, які використовуються не тільки в пасивному, а і в ак­тивному словнику вдосконалюються мовні засоби усного і писем­ного вислову думок^фЬрмуШТься уміння точно висловлювати дум­ки абстрактного змісту, користуватися усним мовленням як засо­бом спілкування і обміну думками

У старших класах здійснюється подальше оволодіння учнями формами, прийомами літературної мови, її лексичними, фразеоло­гічними, стилістичними засобами. Під впливом зростаючих вимог, шкільного навчання і складніших взаємовідносин з людьми у стар­шокласників виникає прагнення до самовдосконалення мовлення, намагання зробити його більш виразним, лаконічним, точним, кра­ще висловлювати свої думки, своє ставлення до об'єктів думки, до співрозмовників.

Учні старших класів оволодівають складними конструкціями мовлення. Наприклад, при передачі чужого висловлення вони ча­стіше вживають непряме мовлення. Про вищий рівень оволодін­ня мовою свідчать набуті ними уміння висловлювати думки у фор­мі, якої вимагають поставлені перед ними пізнавальні навчальні завдання (науковий або художній опис, літературний критичний розбір твору, статті, окремого образу, доведення положення, тези, реферати, доповіді тощо). Учні навчаються правильно використо­вувати цитати, частіше вживають метафори, образні вислови.

У цьому віці відбуваються певні зміни в динаміці та струк­турі внутрішнього мовлення, які зумовлюються потребами внут­рішньої роботи думки. Адже .самостійна пізнавальна діяльність, самостійне розв'язування завдань вимагає досконалого володіння навичками внутрішнього^ мовлення, вміння думати, міркувати мовчки, «про себе». У цей час здійснюється перехід від розгорну­того до скороченого внутрішнього мовлення, яке відзначається смисловою стислістю, значним смисловим навантаженням окремих

¹ Матеріали ХХУ з'їзду КПРС, К., 1976, с. 86.

слів і опускання інших, внаслідок чого воно набирає «телеграфного стилю» (Б. Ф. Баєв). Він підготовлюється засвоєнням учнями гра­матичних, стилістичних й семантичних норм мови. Забезпечується і можливість розгортання скорочених форм у повні граматичні структури усного й писемного мовлення.

Збагачення словника юнаків і дівчат розширює діапазон сло­весних засобів їх внутрішнього мовлення, а оволодіння новими ти­пами мовної діяльності спричиняється до утворення нових його типів. Значення цих змін у внутрішньому мовленні винятково важливе при переході від зовнішніх дій до внутрішніх, без якого неможливий розвиток мислення як знаряддя абстрактного й уза­гальненого пізнання. Внутрішнє мовлення стає формою існування мислительних дій. Воно відіграє важливу роль в оволодінні пев­ними засобами внутрішньої роботи думки.

У старших класах іноді трапляються випадки, коли учні скар­жаться на те, що вони добре знають матеріал і розуміють його, а викласти його не можуть. Тут маємо справу з труднощами наро­дження думки, пов'язаними з недостатньою мовною підготовкою учнів. Від неї залежать процеси розуміння, засвоєння і поглиблен­ня знань. Мислительна діяльність здійснюється переважно мовни­ми засобами, тому недостатність мовної підготовки, яка спостері­гається в деяких старшокласників, породжує труднощі мовного оформлення думки, які негативно позначаються на якості їх учбо­вої діяльності.

Розвиток сприймання. Дальших ступенів свого розвитку в пе­ріод ранньої юності досягає процес сприймання. Це виявляється передусім у довільних його формах, в перцептивних діях, актах планомірного спостереження за певними об'єктами, спрямовуваного пізнавальними і практичними цілями. Сприймання стає на цьому етані розвитку особистості складним інтелектуалізованим проце­сом. Це особливо яскраво виявляється у сприйманні складних на­вічних об'єктів, картин, тексту, усного викладу змісту урока, лек­ції тощо. Воно опосередковується попереднім досвідом старшо­класників, наявними в них знаннями і досягненнями в розвитку мислення, розуміння сприйманого.

Активізація розумової і практичної діяльності старшокласни­ків дає поштовхи і до дальшого вдосконалення їх спостережливо­сті, здатності помічати в об'єктах істотні зовнішні їх ознаки, що є важливими і значущими в тому чи іншому відношенні, і завдяки цьому точніше й об'єктивніше відображати їх.

У старшокласників помітно розвивається й самоспостереження за своїми діями, актами поведінки, переживаннями, думками й іншими проявами психічного життя. Вони пильно вдивляються в себе, у свій внутрішній світ, аналізують його, зіставляють дані <5воїх спостережень із спостереженнями за іншими людьми, ровес­никами і старшими за них, з описами внутрішнього світу героїв Літературних творів, зображенням їх переживань у кінофільмах Тощо.

«Я люблю читати Герцена,— пише десятикласник,— і не тіль­ки тому, що його твори пройняті глибокими роздумами, сміливими ідеями, думками, а ще більше тому, що мені інколи здається, ніби я читаю про себе. Навіть трохи страшнувато стає від того, що письменник угадав мої потаємні думки, зрозумів мій настрій і вда­ло зумів його передати в словах».

Самоспостереження допомагають юнакам й дівчатам глибше розуміти внутрішній світ, психологію поведінки інших людей, зо­крема героїв літературних творів, і завдяки цьому краще пізна­вати самих себе, свої психічні властивості. Самоспостереження виступає в житті як складовий момент самопізнання, прагнення до самоудосконалепня, самовиховання.

Розвиток уяви. Оволодіння складнішим навчальним матеріа­лом вимагає від старшокласників досконалішої репродуктивної уяви і тим самим сприяє її розвитку. Водночас у них розвивається і творча уява, що виявляється в різноманітних видах творчої діяль­ності (наукової, художньої, техпічної тощо). Старшокласники охоче випробовують свої сили в дослідній роботі, в літературній, мистецькій творчості, в технічному конструюванні.

Значне місце в психічному житті молоді посідають мрії, які набувають в цей період особливо конкретного і дійового характеру. Немає старшокласника, який би не мріяв про своє майбутнє. Стар­шокласники мріють про свою майбутню активну участь у суспіль­ному житті, у створенні матеріальних і духовпих цінностей, про майбутнє родинне життя, про свої трудові успіхи, подвиги, славу, ітро мандрівки тощо. Зміст їх мрій зумовлюється обставинами їх життя й діяльності, інтересами й домаганнями, які склалися в них. Але так чи інакше вони являють собою складові моменти «життє­вих планів» на майбутнє, які створюються старшокласниками, і чинять значний вплив на їх навчальну діяльність, на дальше формування їх інтересів, ідеалів і професійної спрямованості. Наявність таких уявлюваних життєвих перспектив є ознакою Духовного зростання особистості. Яскравий образ того, ким хоче стати в майбутньому юнак чи дівчина, чого мріє досягти, впливає па їх реальну діяльність, якоюсь мірою спонукає їх до роботи над собою, стає фактором саморегуляції особистістю свого власного психічного розвитку.

Порівняно з підлітковим віком, у старшокласників спостері­гається більш критичне ставлення до витворів своєї уяви, поси­люється самоконтроль за її роботою, учні краще співвідносять об­рази уяви, особливо своїх мрій, з реальною дійсністю, зі своїми можливостями.

_ Розвиток пам'яті. Основна тенденція в розвитку пам'яті стар­шокласників характеризується подальшим зростанням і зміцнен­ням її довільності. Довільне запам'ятовування стає в цей період набагато ефективнішим від мимовільпого. Відбуваються істотні зміни і в перебігу процесів логічного запам'ятовування. Помітно зростає продуктивність пам'яті на думки, па абстрактний мате­ріал. Нерідко основою запам'ятовування конкретного матеріалу служать виявлювані в ньому логічні зв'язки. Намічається спецій' лізація пам'яті, пов'язана з провідними інтересами старшокласни­ків та їх намірами щодо вибору майбутньої професії. Удоскона­люються і способи заучування за допомогою свідомого застосуван­ня раціональних його прийомів, уникнення суто механічних спо­собів запам'ятовування матеріалу.

Старшокласники самі високо оцінюють таке засвоєння матеріа­лу, в якому виявляється розуміння питань, оригінальна інтерпре­тація чи формулювання того, що викладено в підручнику, само­стійність у міркуваннях, висновках і т. п. Вони вміло урізнома­нітнюють повторення матеріалу, який треба запам'ятати, кори­стуються самоперевіркою, диференціацією загального завдання на запам'ятання, виділяють часткові завдання, зіставляючи їх із за­гальною метою запам'ятовування. Важливу роль у процесах запа­м'ятовування відіграє настанова на засвоєння матеріалу, яка вод­ночас включає в себе і настанову на його усвідомлення.

Логічне запам'ятовування успішно формується в учнів у про­цесі шкільного навчання, якщо в ньому має місце: вибіркове пояс­нення матеріалу (виділення найбільш важливого і суттєвого); ус­відомлення мети запам'ятовування, тобто того, що має бути його результатом; розкриття логічного смислу і значення даного мате­ріалу; критичний підхід до змісту, який потрібно, запам'ятати; вста­новлення зв'язку цього змісту з іншими знаннями; поділ матеріа­лу на змістові частини і відшукування в кожній з них основних положень (змістових опорних пунктів); упорядкування заучуваного у вигляді,певних пунктів (змістове групування) (А. О. Смирнов).

Специфічного характеру набуває в старшому шкільному віці мимовільна пам'ять. Продуктивність її також залежить від орга­нізації розумової роботи учнів з навчальним матеріалом. Матеріал запам'ятовується старшокласниками краще, якщо він входить у ме­ту їх розумової діяльності і коли ця діяльність має активний ха-. рактер (П. І. Зінченко). Краще запам'ятовують учні мимовільно те, що виступає як перешкода, утруднення в їх діяльності (А. О. Смирнов). Мимовільно запам'ятовується і те, що пов'язано з наявними у старшокласників потребами, запитами та інтересами, їх планами на майбутнє, що викликає в них сильний емоційний від­гук. Отже, роль мимовільного запам'ятовування в діяльності стар­шокласників не зменшується, виникають специфічні умови, за яких вона успішно реалізується.

На власному досвіді старшокласники переконуються, що запа­м'ятовування не зводиться до розуміння, що потрібні спеціальні прийоми запам'ятовування й відтворення, збереження свідомо засвоюваної інформації. У ранньому юнацькому віці виникає в учнів прагнення оволодівати своєю пам'яттю, керувати нею, під­носити її продуктивність.

Розвиток уваги. У прямій залежності від змісту й форм розу-_ч мової та практичної діяльності учнів старших класів перебувають

особливості їх уваги. Розвивається іх здатність тривало зосереджу­ватися на пізнаваних об'єктах, переборювати дію сильних відво­лікаючих подразників, розподіляти й переключати увагу.

У ряді психологічних досліджень показано, що розвиток довіль­ної уваги, її стійкості й зосередженості у старшокласників пов'яза­ний з формуванням логічного мислення, узагальнених прийомів мпслительної діяльності (І. В. Страхов, 6. О. Мілерян). Від цього залежить дальше вдосконалення їх здатності переключати увагу у зв'язку з урізноманітненням видів діяльності, переходами від одних навчальних і практичних завдань до інших, з потребою під­порядковувати близькі цілі діяльності далеким, перспективним. Пе­реключення уваги є важливим фактором піднесення ефективності праці учнів старших класів, поліпшення її самоорганізації. Удо­сконалюється в них і здатність розподіляти увагу, що виявляється в одночасному виконанні кількох різних дій (наприклад, слухання вчителя, складання плану, ведення конспекту).

Формування інтересу старшокласників до певних галузей на­уки і видів діяльності зумовлює зростання вибірковості їх уваги, що сприяє глибшому і міцнішому засвоєнню знань з тих галузей, яким віддається перевага. Проте в деяких випадках вона набував однобічного характеру і тим самим негативно впливає на їх учін- ня. Окремі учпі з чітко визначеною життєвою перспективою не­рідко основну увагу приділяють тільки тим дисциплінам, з якими пов'язані їх майбутня робота або вступні екзамени до вищого на­вчального закладу, і байдуже ставляться до навчання з інших дис­циплін, що позначається на якості їх засвоєння і на загальному їх розвитку. У такому випадку потрібна певна виховна робота з метою підвищити свідоме їх ставлення до учіпня з усіх дисци­плін, розуміння їх життєвого значення.

У старшому шкільному віці зростає роль післядовільної уваги в учбовій і практичній їх діяльності. Довільна увага наче наби­рає властивостей мимовільної, підтримка її відбувається без вольо­вих зусиль. Особливо яскраво така увага виявляється за умови, що учіння спонукається їх спеціальними інтересами. Тривалість її залежить від тривалості й стійкості інтересу до учіння, захоп­лення ним. Для старшокласників, у яких склалися такі іптереси, все, що є об'єктом їхніх інтересів, стає й об'єктом їхньої уваги, зокрема післядовільної.

В увазі старшокласників виявляються індивідуальні відмін­ності, зокрема в її інтенсивності, стійкості й інших властивостях. Спеціальні поради учням, як удосконалювати свою увагу, дають у цьому Віці позитивні результати.

3. Становлення особистості в ранній юності

Емоційний розвиток. Розвиток інтелектуальної сфери особи­стості старшокласників тісно пов'язаний з тими прогресивними тенденціями, які виявляються в її емоційному житті. Спостерігає­

мо д^Еи значне збагачення її емоційної сфери. Нові емоції викликаю- ■'вВРЯ ^{не т}і^льки конкретними об'єктами, а й дійовими взаємовідно­синами з іншими людьми, новими видами діяльності, їх змістом, Перебігом і результатами. Нові життєві стосунки, нові обов'язки "й успіхи в їх виконанні породжують і нові переживання. Усвідом­лення юнаками й дівчатами зростання своїх фізичних та інтелек­туальних досягнень зміцнює їх упевненість у собі, у власних силах і сприяє піднесенню емоційного тонусу. Особливістю емо­ційного самопочуття переважної більшості молоді в цьому віці в життєрадісність, оптимізм.

Інтелектуальна діяльність старшокласників набуває нового емоційного забарвлення, пов'язаного з їх прагненням до вироблен­ня наукового світогляду. Воно надає характерної для їх мислення пристрасності. Дослідники відзначають, що мислення старшоклас­ників сповнене пристрасності, завзяття. Вони рідко слухають вчи­теля байдуже. Вони або зовсім перестають слухати, якщо їм не цікаво, або слухають емоційно, пристрасно, напружено (Л. І. Бо- жович). Прагнення будь-що дійти істини, мати свою власну думку, стверджувати свої погляди — все це свідчить про особливий емо­ційний характер пізнавальної діяльності в ранньому юнацькому віці, про те; що немає людського шукання істини без емоцій '(В. І. Ленін). Високого розвитку досягають на цьому етапі онтоге­незу людської психіки інтелектуальні почуття, зокрема любов до набування знань, почуття нового, здивування, сумніву, упевнено­сті, невпевненості тощо. Навчання, самостійна пізнавальна і до­слідна творча робота є джерелом цих почуттів і водночас живиться яими.

Усвідомлення й додержання молодими людьми певних норм поведінки, прийнятих у нашому суспільстві, оцінка відповідності &бо суперечності своїх і чужих дій, намірів і вчинків цим нормам, а також вироблення свого ставлення до суспільних подій і су­спільного життя породжує глибокі, міцні й тривалі моральні емо­ції. Вони різноманітніші за своїм змістом і спрямованістю, ніж у підлітків. Розвиваються почуття любові до своєї Батьківщини, Почуття радянського патріотизму, гуманізму, колективізму, друж­би і товаришування, почуття честі, обов'язку і відповідальності, любов до праці. У зв'язку з розвитком моральної самосвідомості старшокласників, оцінки власних вчинків, своєї діяльності форму­ється таке складне почуття, як совість.

241

Особливо загострюються в молодих людей почуття, пов'язані в усвідомленням свого «я», власної гідності, з потребою дружити, товаришувати.Щошук друзів, товаришів, спілкування з ними є од­ним з джерел емоційних переживань старшокласники^ Більш зрі­лими, ніж у підлітків, стають у ранньому юнацькому віці й почут­тя любові до праці, а також праксичні почуття, які створюють сприятливий грунт для обрання .майбутньої професії та оволодін­ня нею.

9 6-206

Збагачуються в цей період естетичні почуття підростаючої осо­бистості- Зростає її емоційна вразливість. Порівняно з підлітками, в естетичних переживаннях старшокласників більше ліризму, пое­тичності. Естетичні почуття стимулюють їх спілкування з різними галузями мистецтва. Юнаки і дівчата люблять поезію, роблять перші спроби віршувати, намагаються передавати свої враження, думки у поетичній формі.

Як показують спеціальні дослідження, старшокласники в цьому віці глибоко сприймають переживання героїв, зображених у ху­дожніх творах — почуття радості буття, філософського сумніву і скорботи, внутрішнього конфлікту від суперечливих бажань і прагнень, жалю від нерозділеної любові, туги за ідеалом, нена­висті до соціальної несправедливості. Ці пережйвання часто по­в'язуються кщаками і дівчатамй з роздумами про себе, про своє майбутнє, стають складовими елементами їхнього світогляду. По­шуки таких пережив айь спонукають їх до ширшого ознайомлення з новими творами мистецтва, їх авторами. Не випадково деякі стар- іпокласники стають палкими Шанувальниками того чи іншого поета, музиканта, письменника, актора (П. М. Якобсон)'.

Немає юйості без любові. Рання юність — це чудова пора ви­никнення і пережидання першого кохання, яке відіграє суттєву £оЗй> в емоційному 5ЙИТТЇ старшокласника, в становленні його осо­бистості. У творах художньої літературй, у кінофільмах, у своїх розмовах з найближчими приятелями і подругами юнаки і дівчата Мукають Відповідей на запитання про те, що таке справжня любов і дружба, як треба поводити себе, коли тобі хтось подобається, що робити, коли той, хто подобається, не звертає на тебе уваги і т. п. Вони прагнуть розібратися в новому для них світі переживань і с¥оСунків. Звідси підвищений інтерес До літератури, в якій ці сто- сунйй розкриваються, підкреслена вибірковість у виборі поезії, фагнейня до лірики, пісейь, які в поетичних образах передають Потаємні почуття людини, очікування кохання або саме кохання. Звідси 6 їх Цікавість до фільмів, у рекламах про які пишеться: «Дітям до 16 років заборонено».

ПеріШ переживання Кохання юнаків і дівчат тісно поєднані з їх мріями про красу життя, його ідеалом, з пошуками цього іде­алу. Здебільшого це кохання набуває романтичного забарвлення і вЙЙвляєТься в переживаннях симпатії, приязні, захоплейня. Це — •ЙІІІрййування-любов, дружба-любов, яка супроводжується загаль- ІЙЙЕМ емоційним піднесенням, зворушеністю.

У зв'язку із зростанням у старшокласників самоконтролю і самбреі^ляції своєї поведінки змінюються форми виявлення їх по­чуттів. Поступово слово та інтонація стають гОлоВйим способом виявлення почуттів та васобом впливу на почуття ійїпих людей (Я М. Якобсон)'.

Зміни й новоутворення в почуттях^ що виникають на даному етапі Життя особистості, є бвідченнйм дйЛьШбґо духобнбго Її роз­витку. Вони е проявом формування її свідомості й самосвідомості, їх інтересів, зокрема інтересу до психічної сторони як свого ЖИТ­ТЯ, так і життя інших людей, до своїх власних і чужих пере­живань. .

В юнацькі роки відбувається зміцнення стійкого емоційного ставлення до різних сторін життя, до людей. Разом з цим ранній юності властива вища емоційна чутливість, здатність співпережи­вати, розуміти й відгукуватися на переживання іншої людини, особ­ливо ровесника.

В емоційній сфері старшокласників є значні індивідуальні від­мінності. Трапляються, зокрема, індивіди із збідненими емоціями, примітивними почуттями, спотвореними моральними оцінками і переживаннями, які зумовлені несприятливими обставинами їх життя й виховання. Вони зневажають такі якості особистості, як скромність, чуйність, ввічливість, привітність, хибно розглядаючи їх як ознаки її слабості.

Негативні риси особистості старшокласника можна попередити і подолати. Шлях до цього — спеціальна увага до виховання почут- їів. основана на визнанні того, що моральне, зокрема емоційне виховання особистості, не менш, а, може, й більш важливе, ніж підготовка її до вибору професії. Головне — виховання людяності. У сто разів важливіше, якою людиною стане дитина, ніж те, ким вона стане: механізатором, садівником, педагогом, інженером і т. д. |В. О. Сухомлинський).

Розвиток вольових якостей. У зв'язку з розвитком свідомості й самосвідомості в старшому шкільному віці, цілеспрямованості її ді­яльності формуються вольові якості. Зміцнюється Така риса волі молодих людей, як здатність керуватися у своїй поведінці и діяль- ності більш віддаленими цілями, усвідомленням своїх обов'язків. Помітно зростають сила волі, витримка, наполегливість, самоконт- рояь. Збагачується мотиваційна сторона вольових дій. У їх регу­ляції важливішої ролі набувають ідейні прагнення, ідеали, мораль- НІліерекопання. Зтрост&е усвідомленість мотивів вольової поведінки, вдатність до критичного їх аналізу й оцінки, що виявляється в роз- ІУДливості, обдуманості, критичності й самовладанні. Зменшую­ться навіюваність, імпульсивність.

8*

243

У зв'язку з виникненням життєвих планів у старшокласників формується Вміння підпорядковувати свою поведінку конкретним Цілям свого майбутнього самостійного життя. Усвідомлення пер­спектив майбутнього спричиняється до перебудови мотивів діяль­ності старшокласників. У міру того як життєві цілі стають дійо­вими, їх вольова поведінка набуває певної внутрішньої єдності 6 Цілеспрямованості. На перше місце виступає відповідальність Перед самим собою, почуття суспільного обов'язку, ідейні переко­нання, моральні принципи, якими, старшокласники починають ке­руватися в повсякденному житті. Відбувається дальше формування Єомоконтролю, старшокласники оволодівають прийомами керування собою. Вони доцільніше й послідовніше користуються такими засо* бами самоконтролю, як планування, ставлення до себе вимог, зокрема у формі самозобов'язання й самонаказу, різних форм за­охочення й самопокарання. Старшокласники намагаються правиль­но організовувати свою діяльність, раціонально розподіляти свої сили і час.

У цей період активізуються також спроби молодих людей само- виховувати волю, вдосконалювати такі вольові риси, як цілеспря­мованість, критичність і самокритичність, принциповість, рішу­чість, ініціатйвність, самостійність, витримку, наполегливість тощо. Поступово усталюючись, ці вольові властивості перетворюються в стійкі вольові якості особистості.

Проте вольова сфера в цей період має свої специфічні особли­вості порівняно 8 волею дорослої людини. Дослідженнями вияв­лено, що в учнівської молоді переважає воля-поривання, а не воля- настирливість, яка конче потрібна для переборення труднощів і перешкод на шляху досягнення віддалених цілей (І. М. Красно- баєв). Тому, керуючи самовихованням волі юнаків і дівчат, слід ставити перед ними підвищені вимоги доводити кожну намічену суспільно важливу справу до кінця.

На фоні загальних досягнень у розвитку волі старшокласників виявляються значні прогалини у формуванні вольових рис пове­дінки в окремих юнаків і дівчат. Деяким з них важко буває пере­ходити ^від неробочого стану до праці, вони часто відволікаються, лінуються, тривалість їх вольових зусиль залежить від безпосеред­ньої зовнішньої стимуляції (нагадувань, контролю, покарання і т. д.), повноцінні мотиви діяльності в них слабкі. Продуктивність їх роботи багато в чому залежить від пастрою.

Прояви вольової активності юнаків і дівчат інколи виходять за рамки загальноприйнятих норм поведінки. Такими є дії і вчинки з присмаком незвичайності, в яких виявляється потреба їх вико­навців розрядити свою енергію, прагнення виявити відвагу, муж­ність, витривалість, жадоба романтично-забарвленого подвигу. Нерідко захоплення «незвичайними пригодами» і «подвигами» призводить до ігнорування повсякденних обов'язків, внаслі- дбк чого виникають конфлікти з вимогами дорослих й колек- тйву.

Молодь цього віку свідомо спрямовує свої зусилля на форму­вання вольових рис характеру, на вироблення витримки, самовла­дання, рішучості, самостійності тощо. Проте способи, тренування волі, до яких іноді вдаються учні старших класів, не завжди від­повідають його цілям (наприклад, відмова від ласощів, спання на підлозі чи на дошках, ходіння роздягнутим у мороз). Втручан­ня в цю сферу самовиховання молоді повинно відвернути'таких молодих людей від цих аскетичних, малорезультативних способів тренування волі й спрямувати їх зусилля на доцільний шлях. Та­ким є виконання завдань, переборення труднощів у різних видах повноцінної, особисто і суспільно важливої діяльності.

Самовизначення й мотиви учіння. На відміну від школярів мо­лодшого віку і підлітків старшокласники живуть не тільки в тепе­рішньому, а значною мірою і в майбутньому. їх духовний світ наповнений ідеальними побудовами, які виходять за межі безпосе­редньої дійсності, життєвими планами, передбаченнями свого і су­спільного майбутнього. Старшокласники стоять на порозі само­стійного життя. Вони зайняті активними пошуками свого місця в суспільстві, визначенням свого покликання, вибором професії. Все це створює особливу соціальну ситуацію формування їх особи- стреті* .Прагнення знайти своє місце в житті, самовизначитися стає специфічною психологічною рисою старшокласників. Вона актуалі­зується вже в учнів VIII класів, але особливої гостроти набуває наприкінці шкільних років. Вибір професії стає психологічним центром ситуації розвитку старших школярів, створює своєрідну їх внутрішню позицію (Л. І. Божович).

Ця психологічна особливість ранньої юності відзначається багатьма психологами. Так, характеризуючи людину у віці 16— 48 років, Ж. Піаже підкреслює, що об'єктом її роздумів стає світ майбутніх можливостей, пов'язаних з нею особисто, вибір профе­сії, вибір пари для подружнього життя, контакт із соціальними угрупованнями, менш конкретними і визначеними, ніж сім'я або Арузі.

Основна внутрішня позиція старшокласників виявляється в тих «рушеннях, які відбуваються в мотиваційній сфері їх діяльності. Відбуваються істотні зміни у змісті і співвідношенні основних мо­тиваційних тенденцій^ які позначаються на формуванні й інших психічних властивостей.

В учнів старшого шкільного віку збагачується мотивація учбо­вої діяльності, утворюється система мотивів, в якій провідне місце ^осідають мотиви широкого соціального змісту. У старшокласників ^ мотиви починають безпосередньо визначати їх учіння. У став­ленні учнів IX—X класів до навчання в школі домінуючою стаз 1$ орієнтація на майбутнє, на віддалені перспективи і цілі. В об- ІЬунтувапні цього ставлення на перший план висувається зв'язок ршчання з суспільними потребами, а також його важливість з по- рйіду суспільно апробованих світоглядних норм і принципів. Стар­шокласники намагаються оцінювати свою навчальну діяльність, Йвходячи з тієї користі, яку вони повинні приносити Батьківщині, радянському народові.

Аргументуючи важливість набуття в школі різнобічних знань, Старшокласники вказують на сучасний рівень розвитку науки (> нашій країні, на потреби суспільного виробництва у високоосві­чених людях.

Вони добре розуміють необхідність навчання в школі для май­бутньої трудової діяльності, для продовжений навчання у вищих Йавчальних закладах, здобуття спеціальності, для життя. Нав­чання в старших класах чи в професійно-технічних училищах ясно Усвідомлюється ними як підготовка до майбутнього життя, до тру­дової діяльності, як виконання свого громадянського обов'язку не-* ред суспільством. У міркуваннях старшокласників виявляється розуміння ними тих вимог, які ставлять до їх учбової діяльності школа і суспільство. Основною з них є вимога наполегливо ово­лодівати знаннями, вміннями та навичками, щоб стати освіченою, всебічно розвиненою людиною, здатною продовжувати творчу пра­цю старшого покоління. Мету свого учіння старшокласники усвідомлюють як підготовку до майбутньої суспільно корисної ді­яльності. Вони засуджують несвідоме, байдуже, безвідповідальне, несумлінне ставлення деяких своїх однокласників до навчання, яке зумовлює низький рівень їх успішності.

У ранньому юнацькому віці свідоме ставлення учнів до на­буття середньої освіти з кожним роком дедалі більше пов'язуєть­ся з вибором певної спеціальності. За даними спеціальних дослід­жень, проведених відділом профорієнтації Інституту психології УРСР, 86,8 % учнів IX—X класів (кількість опитаних — три тися­чі осіб) вже мали досить конкретні наміри щодо майбутньої про­фесії (3. С. Нечипорук). За іншими даними, 84% десятикласників точно вказували професію, якої вони хочуть набути (Н. І. Крилов). Багато з них розглядали своє навчання як шкільну підготовку до оволодіння пею. Характерно, що професійне самовизначення юна­ків і дівчат здійснюється на основі усвідомлення ними своїх мож­ливостей (здібностей, нахилів, знань, умінь, навичок, наявних ін­тересів, прагнень), а також змісту й характеру тієї діяльності, яку Вони обирають, тих труднощів, з якими вони можуть зустрітися в набуванні спеціальності, у майбутній роботі. Особливо це харак­терно для учнів випускних класів.

«Після закінчення школи я маю намір вивчати сільське госпо­дарство. Я виріс у селі. Мої батьки — колгоспники. У селі не- вистачає високоосвічених спеціалістів. Я хочу набути спеціаль­ність, пов'язану із сільськогосподарським виробництвом. Потім працюватиму в колгоспі або радгоспі, допомагатиму своїми знан­нями підносити сільське господарство» (10 кл.).

Старшокласники в загальних рисах обізнані з різними видами суспільного виробництва і людської праці, вони серйозніше, більш реалістично, ніж підлітки, підходять до вибору професії. Учні старших класів починають тверезо оцінювати свої можливості набуття бажаної професії і здійснення своїх трудових намірів. Реально практичне ставлення до життя замінює ідеалізоване, мрійницьке. Тому в них часом, проявляється скепсис щодо тих життєвих сподівань, які вони плекали в попередні роки. Вони під­дають їх критичному розгляду, зважаючи на реальні можливості й умови. ¹

«Вирішити, ким бути, як виявляється, не так просто. Я хочу дістати вищу освіту, але це пов'язано із значними труднощами для мене, бо я вчусь задовільно, а для вступу до вузу потрібні добрі знання. Раніше я мріяла стати лікарем, це ж цікава і людяна професія. Але переконалась, що не можу бачити стражданнй, болю, крові, не можу змусити себе навіть перев'язати порізаний па­лець. Очевидно, для лікаря я не підходжу. Готуюсь поступати до економічного інституту. Інженер-плановик — цілком придатна для йинок професія» (10 кл.).

Подібні висловлювання старшокласників свідчать, що набуття середньої освіти як підготовки до вступу у вищі навчальні заклади в основним мотивом їх навчальної діяльності. Характерно, що учні, які вчаться на «З», також висловлюють намір «спробувати .всту­пити» до вузу.

Старших учнів серйозно починають цікавити питання Психоло­гії здібностей, нахилів, інтересів. Декого хвилює питання, чи змо­жуть вони працювати в тій. галузі трудової діяльності, яка їх при­ваблює. Звідси їх великий інтерес до того, як можна визначити вдібності людини до певного виду діяльності, якими способами можна розвинути свої пізнавальні можливості тощо.

Особливості мотивації учбової діяльності старшокласників виявляються і в їх ставленні до шкільних оцінок. Старшокласники високо оцінюють ерудицію й глибокі знання, які виходять за межі шкільної програми, підручників. Тому в колективах учнів старших класів повагою і авторитетом користуються часто не ті учні, які дістають добрі й відмінні оцінки за знання програмного матеріалу, а ті, які глибоко захоплюються якоюсь галуззю науки і виявляють у ній різнобічні й глибокі знання. Оцінки вчителів для старшокласників є показником досягнень в учінні та їх можливос­тей. Позитивні оцінки підвищують їх упевненість у собі при виборі життєвого шляху.

У старших класах учні часто виявляють однаковий інтерес до всіх дисциплін, що викладаються в школі. Його можна визначити як «інтерес до загальної позитивної успішності». В одних випад­ках цей інтерес пов'язаний з бажанням успішно закінчити школу, щоб потім легше було вступити до вищого навчального закладу,

? інших — з бажанням розширити свою обізнаність («хочу знати ільше про все»). Загальний інтерес до знань як мотив навчання у частини старшокласників поєднується з вибірковим інтересом до того чи іншого навчального предмета (математики, літератури, іс­торії, фізики, хімії тощо). Зв'язок інтересу до окремих предметів "«вибором професії найвиразніше виявляється у десятикласників. Ті з них, хто вже зробив вибір, більше уваги приділяють наукам, Що стосуються обраної ними спеціальності, і тим предметам, -8 яких доведеться складати вступні екзамени до вузу.

З інтересом до знань як мотивом учіння пов'язані пережи­дання учнями інтелектуальних почуттів (задоволення від розумо­вого напруження, радості пізнання, відкриття нового, невідомого ТвЩо). Інтерес до набуття знань нерідко у старшокласників поєд­нується з потребою в самоосвіту прагненням до вдосконалення йвоїх пізнавальних можливостей, розвитку здібностей. Це вияв­ляється в самостійних пошуках нових джерел освіти. Учні не обмежуються шкільною програмою, вони широко використовують бібліотеки, позашкільні гуртки, курси для старшокласників.

Важливим мотивом учіння у старшокласників є також праг­нення посісти завдяки успіхам у навчанні й громадській роботі певне становище в колективі ровесників і дорослих та побоювання втратити авторитет і престиж у однокласників, учителів, батьків тощо. Показники навчальної успішності, її оцінки переживаються ними як значущі саме в цьому відношенні.

В учнів старшого шкільного віку порівняно з школярами мо­лодших вікових груп значно звужується коло мотивів, в яких основними є «зовнішні спонуки». Є учні, які закінчують школу в необхідності («змушують до цього батьки»), в силу звички, прив'язаності до колективу, в якому вони перебувають багато років, тощо. Проте зовнішні вимоги й обставини мають тут не основне, а додаткове значення. Вирішальним спонуканням до за­кінчення школи, не зважаючи на посередню успішність, є усвідом­лення значення атестату про середню освіту для реалізації планів їх майбутнього життя.

Для окремих учнів старших класів значущими є мотиви осо­бистої користі. Середня освіта потрібна їм для того, щоб досяг­ти деяких благ, одержати неважку і приємну роботу, посаду з ви­соким заробітком. У подібних міркуваннях виявляються егоїстичні риси характеру. Інші учні, обґрунтовуючи важливість набуття середньої освіти, не відкидають і утилітарних мотивів. Проте вони не набувають у них самостійного значення, а здебільшого підпо­рядковуються мотивам широкого соціального змісту й пізнаваль­ним прагненням. Старшокласники усвідомлюють, що й матеріаль­на користь буде значущою тоді, коли вона випливає з досягнення не вузько-егоїстичних, а суспільно корисних цілей. Підпорядкова­ність останнім є однією з найхарактерніших особливостей мотива­ції учбової діяльності більшості учнів старших класів.

Формування світогляду. Характерною рисою розвитку особи­стості в ранньому юнацькому віці є вироблення її світогляду, тоб­то системи поглядів на світ, суспільне життя, його минуле й май­бутнє, на мораль, науку, мистецтво, на людину і сенс її життя. Становлячись, світогляд починає регулювати взаємини юнаків і дівчат, впливати на формування їх ціннісних орієнтацій, на пове­дінку, ставлення до людей і проектування свого майбутнього. Фор­мування світогляду, пов'язане з потребою самовизначення, пород­жує певну спрямованість особистості старшого школяра і позна­чається на всіх психічних процесах і функціях (Л. І. Божо- вич).

Основою формування світогляду в старшокласників є перехід до пойятійного пізнання ними об'єктивної дійсності, високий рі­вень його мотивації й основна їх внутрішня позиція, яка полягає у потребі самовизначитися. Зміст знань, засвоюваних учнями в старших класах, активний характер учбової діяльності, поєд­наної з працею, участю в суспільно-політичному житті, в факто-

М&:,з_начну роль у формуванні цих поглядів відіграє перехід від яровоєння конкретних наукових закономірностей у межах кожного „„„чального предмета до оволодіння їх теоретичними, методоло- ріФзими основами (теорія та історія літератури, дарвінізм, су­спільствознавство, загальні основи сучасного виробництва та ін.). важливе значення для формування світогляду старшокласників йають міжнредметні зв'язки, які сприяють утворенню системи $нань, узагальненого світорозуміння. Виникає нова спрямованість Повчальної діяльності — пізнати зовнішній світ з метою усвідо- ІРіти свої погляди, відшукати місце людини в світі. Вона спричи­няється до розширення кола пізнавальних запитів і інтересів, до Ііоглиблення їх змісту. Виробленню цілісної системи світорозумін­ня сприяє поєднання теоретичних знань з практикою, з життєвим досвідом.

Дані вивчення пізнавальних запитів юнацтва показують різно­манітність питань, які хвилюютїГшкільну молодь і на які вона намагається дістати відповідь. До них належать питання науки, Нолітики, суспільного життя, питання етики, літератури, мисте­цтва, спорту, народного господарства. Молодь серйозно починають цікавити питання міжлюдських стосунків, морального і культур­ного зростання людей, формування їх духовного світу, виховання й перевиховання, самовиховання й самоудосконалення й ін. Стар­шокласники прагнуть не тільки пізнати світ, а й виробити свій власний погляд на нього:

У дослідженні, проведеному соціологічною групою ЦК ВЛКСМ спільно з великою групою радянських вчених напередодні XV з'їз­ду комсомолу, молодим людям було поставлено запитання: «Що К основному спонукає поведінку твоїх ровесників?» Більшість юна- іків і дівчат у своїх відповідях на нього назвали такі спонуки: ІІажання приносити більше користі людям, почуття обов'язку, і&рагнення до творчої праці, до романтики, бажання заслужити Іррбов, повагу людей, інтерес до праці. Вони засудили честолюб­ство, кар'єризм як спонуки до активності.

За даними цього ж дослідження наше юнацтво активно реа- *ує на всі значні суспільно-політичні події. Його хвилюють такі Проблеми світового й загальнонародного значенпя, як боротьба за мир і мирне співіснування, зростання економічної могутності країн соціалістичної співдружності, дальше підвищення матеріаль- »ого добробуту людей, боротьба з антисоціальними явищами і т. д. Це свідчить про розвиток суспільно-політичних інтересів молоді, ^остання її політичної свідомості.

л. наукових, ідейно-політичних, моральних

: Проте є й такі юнаки'та дівчата, яких усе це не хвилює, які Й« можуть змістовно відповісти на запитання, у чому полягає ос­новна мета життя, обмежуються вказівкою на свою ближчу кон- іфетну мету («вступити до інституту, а далі — буде видно» і т. п.).

У деяких відповідях виявилось і обивательське, споживницьке ставлення до життя.

Світогляд як провідна сторона особистості молодої людини в предметом дослідження багатьох зарубіжних психологів, педаго­гів і соціологів. В їх працях відмічається, що в поглядах молоді на світ і життя, в її ставленні до дійсності, передусім соціальної, до громадських цінностей і норм виявляються непослідовність і суперечливість, внутрішні хитання, бродіння думки, схильність до Сумнівів.

Швейцарські психологи Ж. Піаже, Б. Інельдер, зокрема, вка­зують на властиві молоді в капіталістичних країнах суперечності в її поглядах на світ і людське життя. На їх думку, стрімкий роз­виток інтелектуальних процесів у період юності приводить молодь до переконання у всемогутності власного мислення. У зв'язку з іщм, з одного боку, в результаті постійного зіставлення фактів і явищ, протилежних думок і цінностей зростає критицизм моло­дих людей, який інколи приводить до цинізму. З другого боку, надто оптимістична віра у правильність власних поглядів утруд­нює для них об'єктивне сприймання дійсності, зокрема соціальної.

• Разюча суперечність у молоді полягає в тому, що про матері­альні явища вона міркує ригористично, ретельно перевіряючи кожну гіпотезу, а щодо власних життєвих планів, питань суспіль­ства, в якому вона живе, виявляє недостатню об'єктивність. При­чину цього автори вбачають у сильній, емоційно забарвленій по­зиції молоді по відношенню до суспільства, яка випливає з ак­туальної для них потреби шукати своє місце в житті. Вростаючи в суспільство, молоді люди установлюють власну ієрархію цінпо- стей, яка часто суперечить поглядам найближчого оточення. Гу­манізм, соціальна справедливість, свобода думки й совісті, грома­дянська мужність — ось ті нові питання, які глибоко зачіпають молодь і які вона не завжди може розв'язати. У таких випадках емоційне ставлення бере верх над інтелектом, внаслідок чого вини­кає недостатня критичність до власних поглядів.

Існує тісний зв'язок між формуванням особистості, її емоцій та інтелектуальним розвитком. Внаслідок зростання інтелектуаль­них можливостей молодь починає цікавитися загальнолюдськими проблемами, що викликає специфічне порушення емоційної рів­новаги. І саме тому, що це—період планування власного життя, вростання в суспільство, в неї виникають питання, які стиму­люють інтелект, змушуючи його виходити за межі пізнаного.

Важливою рисою світогляду особистості на цьому етапі її роз­витку є своєрідний «юнацький «ідеалізм», з яким пов'язані високі Устремління й романтична піднесеність. М. Д. Левітов, характе­ризуючи наших старших школярів, зазначає, що високість їх дер­жань виявляється в прагненні ставити перед собою велику мету і в бажанні досягти її. Молодь не схильна до компромісів у виборі й^офесії, у ставленні до своїх друзів, оцінці художніх творів. Юнацький «романтизм» молоді виявляється в прагненні віддати

Леї сили великій справі, здійснити подвиги. Мобілізуюче значення іонацьких високих дерзань і романтизму полягає в тому, що вони спонукають молодь підвищувати вимогливість до себе, спрямову­вати свою енергію на розв'язання велйких життєвих завдань, стають джерелом натхнення і тйорчого запалу в реалізації як (ближчих, так і далеких цілей. Молоді люди різко виступають про- ійі міщанства, вузько егоїстичних ідеалів особистого щастя.

У ранньому юнацькому віці формується не тільки узагальнене світосприймання, а й нова форма самосвідомості — узагальнення ііро особистість людини і самого себе, про свої можливості, що яскраво виявляється в потребі знайти своє місце в житті, визна­чити сенс свого життя. Ці пошуки у старших учпів часто мають ііуже загальний, пекопкретний характер, овіяпий юпацькою ро­мантичною піднесеністю. Сенс життя в такому разі вбачається «у пізнанні всесвіту», «у збереженні миру па землі», «у побудові комунізму на всій планеті», «у служіпні людству» та ін.

Романтика радянської молоді відзначається життєстверджую- чим настроєм, бадьорістю, гуманізмом. Предметом її мрій є здійс­неній речі. Проте в окремих випадках вона може виступати у не­бажаних формах пустого, відірваного від життя мрійництва. Іноді 6 молодих людей спостерігається зайва «тверезість», гіперболізо­ваний реалізм. Це свідчить про наявність у молоді певних супе­речностей. Але загалом радянська молодь характеризується висо­ким рівнем ідейнб-політичнйх і моральпих переконань (В. А. Кру- їецький, М. С. Лукіп).

Характеризуючи світогляд молоді, треба зважати й па фази його формувапня. Щодо цього існує певна відмінність між юнню 15—16 років і 17—18-річною молоддю. На останній фазі система Ціннісних орієнтацій молоді загалом наближається до тієї, яка визнається дорослими. На новий щабель підноситься свідома ре­гуляція особистістю своїх дій і вчинків, свого ставлення до навко­лишнього світу, до інших людей і до себе самої. Вирішальними Спонуками їх поведінки стають мотиви, пов'язані з поглядами і пе­реконаннями як складовими частинами світогляду молодої людини; Уся система її потреб і прагнень упорядковується, інтегрується Світоглядом, який у пеї формується (Л. І. Божович). Особистість Поступово піднімається на вищий рівень пізнання себе, продов­жують розвиватися такі форми прояву самосвідомості, як самокри­тика, відповідальність за свої дії і вчинки, почуття обов'язку, власної гідності, самоконтроль, самодисципліна.

Моральні поняття й переконання. Спрямованість особистості в ранньому юнацькому віці визначається й її моральною орієнта­цією. Адже життєве самовизначення — це не тільки вибГр профе­сії, а й ставлений до людей, норм їх поведінки, плануванпя свого місця в структурі суспільних відносин. У зв'язку з цим відбуваю­ться якісні зміни в розвитку моральної свідомості особистості. По­рівняно з підлітковим віком вона піднімається на вищий ступінь, Ьа ступінь свідомих моральних переконань (Л. І. Божович).

Формування їх відбувається в процесі дальшого набування старшо­класниками суспільного досвіду, практичного оволодіння суспіль­ними нормами поведінки. На відміну від підлітків, поведінка яких має дещо імпульсивний характер, часто спонукається безпосеред­німи враженнями і визначається вказівками й вимогами дорослих, старші учні стають самостійнішими в своїх діях і вчинках, менш залежними від конкретних обставин. їхня поведінка регулюється моральними уявлепнями. й поняттями, які складаються в них, певною системою моральних принципів і поглядів па суспільне життя й людину.

Саме в старшому шкільному віці формується вмінпя особисто­сті обирати доцільні форми поведінки в різних ситуаціях, вихо­дячи з власних моральних настанов і переконань. Можна сказати, Що в ранньому юнацькому віці в особистості формується потреба діяти й поводити себе відповідно до своїх моральних принципів і переконань. Звідси виникає й потреба в набуванні моральних знань. Зрозуміло, моральна цінність поведінки залежить при цьому не тільки від наявності моральних поглядів, а й від практичного морального досвіду особистості.

За даними соціологічних і психологічних досліджень, радян­ській молоді властиві такі моральні риси, як принциповість, ці­леспрямованість, колективізм, висока ідейність, патріотизм. Вони виявляються в моральних ідеалах та інтересах молодих людей, у виборі ними життєвого шляху, в їх ставленні до подій суспільно- політичного життя в нашій країні і за кордоном. Оцінюючи мо­ральні якості людей, старшокласники найвище ставлять їх пат­ріотизм, комуністичну ідейність, принциповість, мужність, рішу­чість, усвідомлення обов'язку, відповідальність, взаємодопомогу, чесність та інші позитивні якості. Різку негативну оцінку дістають у них такі риси, як безідейність, егоїзм, боягузтво, підлість, зазд­рість, пихатість, лінощі, нечесність, брехливість, жорстокість, ли­цемірство, нахабство і ін.

Моральні поняття включаються в світогляд старших школярів. Старшокласники намагаються розкривати зміст найскладніших мо­ральних понять (обов'язку, честі, гордості, принциповості, влас­ної гідності) і роблять це досить успішно, виявляючи своє розу­міння їх у чітких і досить повних формулюваннях. Наприклад, у визначенні попяття гордості вони відмічають її зв'язок з усві­домленням людиною того, що її праця, якою вона пишається, йде на користь Батьківщині, що в ній є радість переживанпя своїх успіхів у праці та успіхів інших членів колективу, що справжня гордість несумісна із зарозумілістю, пихатістю, зазнайством, че­столюбством, прагненням людини виділити себе на фоні- невдач інших. Так само, розкриваючи поняття чесності й інших мораль­них якостей, старшокласники включають їх у певну систему позитивпих рис і протиставляють негативним рисам людини, нама­гаються визначити зв'язок кожної якості з інтими якостями ха­рактеру, її роль у загальній моральній характеристиці особистості.

Идая не тільки висловлюють свої оцінні судження, а й виявляють Щюційне ставлення до тих чи інших якостей, схвалюють позитив- ш, засуджують негативне. Це свідчить про те, що моральні понят- |а стають справжнім надбанням їх особистості, а Набування знань про моральні якості особистості стає в цьому Уді свідомим, цілеспрямованим процесом. Юнаки і дівчата стар­шого шкільного віку розуміють, що моральні якості особистості, наприклад сміливість, наполегливість, рішучість та інші, є дій­сними тоді, коли сама особистість відзначається «високим гар-_ )гом». З цим тісно пов'язане свідоме прагнення багатьох старшо власників виробляти в собі потрібні моральні якості й викоріню­вати небажані. Тому особливого значення в ці роки набуває мо­ральна освіта молодих людей, спрямована на оволодіння системою чітких моральних понять. Невизначеність, аморфність або помил­ковість моральних понять веде до неправильної оцінки ними від­повідних якостей людей і негативно позначається на моральному розвитку особистості. Конфлікти вдома, неприємності в школі, відсутність справжніх друзів, невпевненість у своїх можливо­стях, невиразність дальших перспектив, сумнівні знайомства — усе це може сприяти утворенню в старшокласників негативних моральних рис характеру. В окремих випадках, коли немає пра­вильного ідейного керівництва, у юнаків і дівчат можуть вини­кати чужі нашому суспільству моральні установки, які спрямо­вують їх соціально негативну поведінку. Бравуючи нею, такі мо- ДОДі люди висміюють чуйність, ввічливість, скромність та інші Воййтивні якості особистості, допускають неетичні вчинки.

Кожний дійовий мотив поведінки — це майбутня риса характе­ру особистості в її генезисі. Коли учень, вступивши до комсомолу, вперше починає виконувати комсомольські доручення, то ще не кожна говорити, що він став активістом з усіма властивими йому якостями. Сумлінне викопання окремих доручень, спонукуючись усвідомленими мотивами і закріплюючись у процесі діяльності, $еде до утворення таких якостей особистості, як відповідальність За доручену справу, почуття обов'язку.

Моральні ідеали. Становлення моральних якостей старшоклас­ників тісно пов'язане з формуванням їх моральних ідеалів. Усві­домлені моральні ідеали стають для них критерієм оцінки своїх І чужих дій та вчинків, основою розв'язання проблемних життєвих питань. У моральних ідеалах виявляється внутрішня позиція осо­бистості як члена суспільства. Вони виступають як зразок, за яким Учні починають свідомо займатися самовихованням і самоудоско- валенням своєї особистості. Тому пошук ідеалу в старшокласників тісно пов'язаний з їх прагненням до самовизначення, з пошуками Свого місця в суспільному житті.

Порівняно з підлітками ідеали старшокласників стають більш узагальненими, здебільшого вони усвідомлюються ними вже не у вигляді образу конкретної особи, а як певна система вимог до моральних якостей особистості, що їх вони висувають, виходячи

Із своїх моральних принципів. Проте якості, втілені в моральному ідеалі, не е зовсім абстрактними. Вони персоніфікуються як уза­гальнений образ або група образів, які не мають будь-якої одно­значної індивідуалізації. Тому старшокласники, в яких склалися такі ідеали, не можуть відповісти на запитання: «Хто твій ідеал?»

Ця тенденція до пошуку узагальненого ідеалу виразно вияви­лася в психологічних дослідженнях читацьких інтересів старшо­класників. Наприклад, в одному з них (Е.Н. Крупник) учні, від­повідаючи на запитання «Кому з улюблених літературних героїв ви хотіли б поставити пам'ятник і за що?», не назвали конкретної особи. У більшості випадків герої, яких вони знали, не задоволь­няли повністю їх вимог до ідеалу. Старшокласники намагалися сконструювати новий образ, в якому поєднувались би риси кількох літературних персонажів.

Пошуки ідеалу в період ранньої юності стають більш ціле­спрямованими, коли учні володіють самим поняттям ідеалу, ро­зуміють його істотні ознаки та його значення для людини. Чим краще учні засвоюють поняття ідеалу, тим сильніше виявляється в них потреба в активному його досягненні.

Моральні ідеали в ранньому юнацькому віці разом з потре­бою у самовизначенні й самоствердженні допомагають молоді про­грамувати й планувати свої життєві перспективи, знаходити за­соби їх здійснення. Романтична спрямованість, властива ранній юності, створює сприятливі умови для пошуків морального ідеалу. Але юнаки й дівчата, як правило, схильні перебільшувати свої можливості. Цим, зокрема, пояснюються різкість і гарячкуватість їх прагнення якнайшвидше ствердити себе, досягти дорослості, що нерідко призводить до конфліктів із старшим поколінням.

Слід зважати на те, що життєві ідеали старшокласників неод­мінно завищені, а реальні шляхи їх досягнення часто не збігаю­ться з тими, які вони планують. Особливо виразно це виявляється в протиріччі між прагненням шкільної молоді до змістовної твор­чої праці, пов'язаної здебільшого з набуванням вищої освіти, і потребою суспільства в кадрах із середньою технічною освітою, в кадрах кваліфікованих робітників. Якщо набування вищої ос­віти після закінчення школи відстрочується, то реальні можливості досягнеппя бажаного виявляються дещо зниженими, внаслідок чого порушується й «програмна» функція ідеалу, знижується емо­ційний тонус, інколп спостерігається й зпиження соціальної ак­тивності особистості («Навіщо витрачати сили і час на досягнення високих успіхів у навчанні, коли для простого робітпика годиться й атестат з трійками»).

Сучасній людині в ранньому юнацькому віці притаманний «максималізм». Так соціологи й психологи називають орієнтацію її па максимальне задоволення матеріальних і духовних потреб. Справді, соціальпо-екопомічні умови життя в нашій країні зумов­люють у молоді орієнтацію на це. Випускники середніх шкіл мрі­ють не про будь-яку, а про цікаву, змістовну працю, хочуть бути Щ високоосвіченими працівниками. Вони пов'язують своє майбутнє з духовно багатим і матеріально забезпеченим життям. Цей «мак­сималізм» нерідко перешкоджає правильному розумінню соціаль­них проблем, реальних труднощів розвитку нашого суспільства і може вступити в суперечність з реальними можливостями задо­волення потреб на даному етапі його розвитку.

Подолання суперечностей між вимогами усвідомленого мораль­ного ідеалу, які виявляються в прагненні максимально і найефек­тивніше застосувати свої духовні й фізичні можливості на благо суспільства, і засобами реалізації цих вимог є однією з умов все­бічного розвитку особистості. Але реалізація ідеалу людини мож­лива на основі правильного прогнозувапня розвитку суспільпих потреб і відповідних шляхів їх задоволення. Школа повинна озброювати старшокласників умінням глибоко і швидко орієнту­ватися в суспільних процесах, не відставати від них, зпаходнти своє місце в суспільстві.

Інтереси. Різноманітні духовні потреби юнаків і дівчат сприя­ють формувапню й розвитку їх інтересів (пізнавальних, суспільно- політичних, естетичних, етичних), які в своїй єдпості характери­зують спрямованість особистості. Зміпи в свідомості, самосвідомо­сті й світогляді особистості, що відбуваються в цьому віці, позна­чаються на розвитку її інтересів. Іптереси стають зрілішими, серйознішими і разом з тим тривалішими, стійкішими, міцнішими. Поглиблюється їх зміст, що пов'язано з набуванням системи зпапь, повнішим проникненням у суть явищ об'єктивної дійсності.

Нових рис, порівняно з підлітковим віком, набувають пізна­вальні інтереси. Поглиблюється інтерес до самостійних видів навчальної роботи, зокрема, дослідницького характеру. Важливе Місце посідають теоретичні інтереси до певних галузей знань. Біль- йіість старшокласників усвідомлює життєву значущість тих пред­метів, які вони вивчають у школі, їх роль у духовному розвитку людини, у підготовці до набуття спеціальності. Цим зумовлюється те, що інтерес до тих чи інших предметів зберігається в бага­тьох учнів навіть за умов недостатньо високого рівня їх викла­дання.

Ррзвиток власної свідомості й самосвідомості старшокласників спрйчйпяє виМкиенпя в них інтересу до свого внутрішнього світу, до психічноіо життя як свого, так і інших людей. З одного боку, це відбивається в їх читацьких інтересах (зацікавленість книж­ками, Ь яких розкриваються психічні переживання людей), з дру­гого — у прагненні молоді до виявлення своїх думок, переяшвапь, настроїв. Старшокласники охоче беруть участь у літературних диспутах, на яких обговорюються психологічні твори, насичені описами моральних, вольових та інших якостей людей, їх приваб­люють лекції, кінофільми, спектаклі, в центрі уваги яких перебуває людина в єдності її внутрішнього світу і поведінки. Молоді люди охоче розмовляють на ці теми один з одним, втаємничують друзій у свої переживання, роздуми, настрої. Деякі ведуть щоденники, в яких записують свої думки, прагнення, сподівання, переживання й настрої.

Старшокласників особливо приваблюють ті види діяльності людини, в яких морально-вольові якості виявляються в подоланні перешкод, переборенні труднощів, у героїчних вчинках.

Юнацтво виявляє неабиякий інтерес до політичного, суспільно- ео, наукового, культурного життя нашої_г країни. Воно захоплюється успіхами радянського народу в розвитку космонавтики, мирному використанні атомної енергії, у виробництві матеріальних і куль­турних благ. На диспутах молодь гаряче обговорює видатні події в науці, техніці, літературі, мистецтві. У творах на вільні теми юнаки й дівчата пишуть про цікаві для них проблеми, а саме: про перетворення природи, радянський патріотизм, героїку комуністич­ного будівництва, дружбу, товаришування, колективізм, про події великого політичвіого значення.

Старшокласники, як правило комсомольці, включаються в су­спільно-політичне життя країни, починають брати у ньому дедалі активнішу участь. Це відіграє дуже важливу роль у формуванні їх громадської свідомості й самосвідомості, їх суспільно-політич­них інтересів. Активна участь у громадській роботі посилює ідейну спрямованість старшокласників, сприяє глибшому усвідомленню цими важливості тих чи інших інтересів, виділенню в їх комплексі ідейних інтересів як провідних, навколо яких об'єднуються всі іпші. Це надає всім інтересам юнацтва суспільної значущості, жит­тєвої цінності й сприяє дальшому їх збагаченню.

Виразнішого характеру, ніж у підлітковому віці, набувають професійні інтереси старшокласників, які є невід'ємною складовою " частиною їх підготовки до самостійної трудової діяльності. Форму­ванню їх сприяє ознайомлення учнів з різними професіями, їх суспільним значенням і місцем у нашому народному господарстві.

Професійні інтереси старшокласників є предметом досліджений психологів, соціологів, економістів, педагогів. Розкрито ПЄВНО0 мірою динаміку їх розвитку у зв'язку із соціально-економічниіі і культурним зростанням нашої країни, шляхи і способи форму­вання професійних інтересів, їх специфічні особливості. Однією з пих є те, що професійні інтереси виявляються в поглибленому вивченні навчальних предметів, пов'язаних з обраною галуззю діяльності. Професійні інтереси .старшокласників поєднуються здебільшого з усвідомленням своєї придатності до даного виду діяльності (наявність певних здібпостей, нахилів, успіху у ви­вченні певних предметів тощо). Стійкі професійні інтереси спосте­рігаються, як правило, саме в тих учнів, у яких за роки навчання в школі виявилися й розвинулися певні здібності, зокрема музичні, художпі, математичні, літературні, мовпі, технічні.

Значну роль у духовному житті особистості в період ранньої юності відіграють інтереси до різних видів мистецтва. У старшо­класників вони розширюються і поглиблюються. З одного боку, це інтереси до музики, живопису, літератури, театру, кіно, які задо- фольняються набуванням певної обізнаності з ними. Школярі виступають у ролі читачів, слухачів, глядачів, тобто споживачів Прекрасного. У цьому випадку стійкість інтересів залежить від рівня розвитку естетичних потреб і здатностей сприймати пре- Ірасне. З другого боку, інтерес до мистецтва у частини старшо- йласників випливає з потреб у художній творчості і пов'язується Я активною участю у відповідному виді діяльності. Учні відвідують художні студії, музичні школи, гуртки художньої самодіяльності тощо.

Як показують спеціальні дослідження, у більшості старшоклас­ників виробляються правильні критерії оцінки творів мистецтва. У художній літературі, в живописі, кінофільмах, спектаклях, Музичних творах вони шукають вияву високих ідей, художньої Правди (Ю. В. Шаров).

Проте в розвитку мистецьких інтересів старшокласників є певні недоліки. Інтереси до мистецтва у значної частини школярів мають Пасивний, споглядальний характер. За даними ряду досліджень, у дівчат, порівпяно з хлопцями, мистецтву належить значно більше місце в системі їх інтересів, у життєвих планах, у позашкільних заняттях. Досить нерівномірно формуються інтереси до окремих видів мистецтва. Найбільше молодь цікавиться кіно, музикою, тан­цями, поезією, менше — театром, дуже мало — живописом і скульп­турою. Спостерігається певна розбіжність у рівні художніх уподо­бань міських і сільських школярів. Ці відмінності зумовлюються Передусім тим, як здійснюється естетичне виховання школярів.

Значне місце в житті старшокласників займають спортивні Ьітереси. Більшість юнаків і дівчат серйозно цікавиться різними Вйдами спорту. Не на останньому місці ці інтереси і в їх профе- : Іййному самовизначенні. Деякі із старшокласників, особливо ті, які домоглися певного успіху в тому чи іншому виді спорту, планують рступ до спеціальних навчальних закладів, мріють про нові снор- &івні досягнення.

У цілому ж інтереси в юнацькому віці вже оформляються В певну систему. Більш-менш чітко виділяються основні інтереси, біля яких групуються другорядні. Реалізація другорядних зале­жить від того, якою мірою вони не перешкоджають реалізації основних, провідних інтересів. Становлення стійких переконань,- ідеалів, інтересів у період ^пньої юності знаменує собою певну стабілізацію всього духовного життя особистості, її діяльності.

Розвиток здібностей. У ранпі юнацькі роки продовжується ста­новлення здібностей, в яких виявляються вікові й індивідуальні особливості психічного розвитку юнаків і дівчат. Це стосується як загальних розумових здібностей інтелекту, так і спеціальних здіб­ностей до тих чи інших видів діяльності.

Основою їх розвитку є повий зміст і характер діяльності (пере- цусім учбової) старшокласників, психічних ' процесів, які вона бключає, вибірковість їх розумової активності, вищий рівень саморегуляції. Важливу роль у розвитку загальних здібностей старшокласників відіграє оволодіння формами й операціями теоре­тичного мислення, формування таких його якостей, як самостій­ність, продуктивність, гнучкість, критичність та ін.

У старшому шкільному віці З'йачно зростає роль саморегуляції, якісно змінюються способи її здійснення. Для старших школярів характерною є схильність до свідомої регуляції активності, пов'я- запої з вищим рівнем їх самосвідомості. Вони починають глибше задумуватись пад своїм майбутнім, сенсом свого життя, самокри­тично зіставляти себе з іншими, наполегливіше здійснювати свої прагнення до самовиховання, самоудосконалення і повніше вико­ристовувати свої можливості.

Саме цим зумовлюються особливі зрушення в розвитку іпте- лекту і спеціальних здібностей, які спостерігаються в ранній юно­сті зокрема в тих учнів, які до цього часу ними не відзначалися. В психологічній літературі (Н. С. Лейтес та ін.) є багато даних про старшокласників, у яких тільки в ранні юнацькі роки вияви­лися їх здібності.

Вивчення індивідуальних варіантів психічного розвитку дає підстави для узагальненого висновку про необхідну і важливу роль керованої педагогами активності й саморегуляції старшоклас­ників у розвитку їх загальних і спеціальних здібностей. Водночас воно свідчить, що у внутрішніх передумовах їх розвитку істотне значення мають іпдивідуально-типологічпі властивості нервової системи. За даними досліджень, проведених під керівництвом Ь. М. Теплова і В. Д. Небиліцина, Ці властивості входять до складу природних основ розвитку здібностей. Вони не визначають їх змісту й характеру, але виявляються в легкості розумової актив­ності, напруженості, витривалості дій тощо.

Властивості тигіу нервової діяльності зумовлюють і особливості саморегуляції мислительних процесів (К. М. Гуревич, в. А. Кли- мов, В. С. Мерлін, М. Ю. Малков, О. Т. Губко та ін.). Властивості Типу нервової системи, які виявляються у темпераменті, насампе­ред позначаються на динамічній характеристиці виявлення здіб­ностей.

До внутрішніх факторів, які зумовлюють індивідуальні відмін­ності в загальних розумових здібностях, належать також усталені особливості співвідношення двох сигнальних систем. Дослідники відмічають, що в старшому шкільному віці вже чітко виявляються відмінності між «мислительним» і «художнім» типами. Ці «спе­ціально людські» типи зумовлюють певну спрямованість розумової активності й досить помітно позначаються на специфіці її само­регуляції (О. Т. Губко, Н. С. Лейтес).

У ранньому юнацькому віці₄звертає на себе увагу схильність деяких юнаків і дівчат до теоретизування, філософствування. їх допитливість потребує узагальнених висновків. Вони оперують абстрактними поняттями, не спираючись на безпосередні вра­ження. Наочний матеріал хоч і потрібний їм, але не самоціль. Все це є ознаками «мйслительного» типу.

Разом з тим у старшокласників спостерігається підвищена емо­ційна чутливість. Вони виявляють особливий інтерес до художньої літератури, до музики, співів тощо. Вік ранньої юності значно більшою мірою, ніж інші вікові періоди, є віком перших натхнень (В. П. Ягункова).

Схильність до художньої творчості виявляється в ці роки в різ­них напрямах. У багатьох школах видаються рукописні журнали, де вміщуються учнівські вірші, оповідання, п'єси, рецензії, кіно­сценарії та ілюстрації до них. Старшокласники складають про­грами шкільних радіопередач, у яких виступають і авторами, і ви­конавцями.

Аналіз творчої діяльності учнів старших класів показує, що в ній виявляється, з одного боку, активність аналітичної думки, здатність до міркувань і узагальнень, і з другого — емоційна враз­ливість, естетичні переживання. Це дає підставу для висновку про те, що в ранньому юнацькому віці гармонійно співіснують риси «мислительного» і «художнього» типів, що це своєрідна вікова риса формування їх загальних здібностей, яка е основою їх все­бічного розвитку в майбутньому.

Високий рівень загальних здібностей — передумова успішного розвитку спеціальних здібностей. Саме в юнацькому віці створю­ються найсприятливіші умови для їх розвитку в процесі оволо­діння основами наук, їх розширення і поглиблення па факульта­тивних позакласних заняттях, в спеціальних гуртках, у школах з спеціальним ухилом (гуманітарним, математичним та ін.), у про­фесійно-технічних училищах.

Розвиток спеціальних здібностей старшокласників тісно повдя­ганий з формуванням інших якостей їх особистості, від яких зале­жить результативність діяльності, в ході якої він відбувається. До них належать такі якості, як інтерес до певної галузі знань, самостійність в оволодінні ними, зацікавленість певною діяль­ністю, любов до неї, витримка, звичка до розумової праці, органі­зованість, наполегливість у роботі, відповідальність та ін. Як від­значається в багатьох працях (Б. Г.. Ананьєв, В. М. Мясищев, О. Г. Ковальов, А. В. Ярмоленко, К. К. Платонов, Л. І. Умапський та ін.), у процесі діяльності формуються здібності і характер. Саме тісний їх зв'язок приводить до таких психологічних утворень, які називаються «талантом» і «покликанням».

Спеціальні здібності, їх формування в ранньому юнацькому віці досліджувались рядом радянських психологів. У досліджен­нях здібностей до заселення математики (В. А. Крутецькнй, С. І. Шапіро) визначені основні їх структурні компоненти, специ­фічні особливості їх прояву у старшому шкільному віці, зокрема ступені розвитку такого важливого компоненту цих здібностей, як узагальнене математичпе мислення. На першому ступені учні уза­гальнюють умови і розв'язання задач тільки за спеціальними вка­зівками, па другому — вони здатпі до самостійного узагальнення, необхідного для розв'язання задачі, на третьому — учні вдаються до узагальнень навіть тоді, коли вони не потрібні для її розв'я­зання. Показано динаміку розвитку в старших школярів та інших структурних компонентів математичних здібностей (згорненість математичного мислення, ефективність формування системи обо­ротних і багатосторонніх зв'язків, взаємодію словесно-логічних і наочно-образних елементів математичного мислення, матема­тичну пам'ять).

У дослідженнях літературних здібностей (В. П. Ягункова та ін.) виділені такі їх основні компоненти: поетичне сприймання дійсності, емоційна вразливість, художня спостережливість, добре розвинена образна й емоційна пам'ять_? образне мислення і творча уява, багатство мислення, яке забезпечує відносну легкість оформ­лення образів. Не всі з цих компонентів однаково розвинені у стар­шокласників, які виявляють нахил до літературної творчості, Старшокласники,, які займаються поетичною творчістю, вже здатні до поетичних узагальнень, добре Володіють мовними засобами Поетичної виразності. «Прозаїки» відносно вільно володіють побу­довою сюжетів оповідань, використовують пейзаж, мовпі характе» ристики персонажів. Молоді властива більш-менш актуальна по­треба в літературній творчості.

У ранньому юнацькому віці виділяються старшокласники з ор­ганізаторськими здібностями. У спільній громадській роботі вони відзначаються такими якостями, як емоційно-вольовий вплив на інших (вимогливість), стійкий інтерес до організаторської діяль­ності, потреба в ній і готовність до неї, практичний склад розуму, Психологічна винахідливість і такт у спілкуванні (Л. І. Уман­ський) .

Самовизначення молодої людини, прагнення до максимального використання й удосконалення своїх можливостей в обраній галузі суспільної діяльності стимулюють розвиток і виявлення її спеці­альних здібностей. Водночас воно вносить певний вклад і в розви­ток загальних здібностей.

Особливості характеру. У ранній юності прискорено відбуває­ться формування характеру, в якому виявляється цілісна підро­стаюча особистість. Цьому сприяє зростання її фізичних і духов­них сил, нагромадження життєвого досвіду, виконаний нових функцій і ролей у сімейному, шкільному й виробничому колекти­вах, спілкування з іншими людьми і пов'язане з ними піднесення моральної самосвідомості, загострення потреби в свідомій регуля­ції власної поведінки, у самовихованні. Саме в цьому віці формую­ться основні риси Характеру особистості. Дедалі більшу роль віді­грає утворювана система її переконань, нових потреб, інтересів та ідеалів, які визначають напрям життєвої активності, ставлення до навколишньої дійсності, до людей, до самої себе, до своїх суспільних обов'язків.

За даними психолого-педагогічних досліджень (О. Г. Ковальов, М. Д. Левітов та ін.), для старшокласників характерним є значно вищий рівень засвоєння моральних принципів і вимог нашого суспільства. Важливе значення в їх засвоєнні, в перетворенні у внутрішні регулятори поведінки юнаків і дівчат має діяльність шкільного колективу, в житті якого вони беруть активну участь. Власне, колектив старших школярів у школі — це комсомольський колектив. Його змістовна і різноманітна за своїми формами робота гартує ідейно-політичні переконання, виховує їх у дусі колекти­візму, радянського патріотизму, товариськості, сприяє перетво­ренню суспільно цінних мотивів поведінки в риси характеру. У старших школярів помітно виявляються такі риси, як перекона­ність, колективізм.

В зв'язку з цим на вищий щабель піднімається їх оцінка дій, вчинків навколишніх людей і самооцінка власної поведінки. Ідей­ність, принциповість поведінки, її значення для суспільства, ко­лективу стають провідними критеріями оцінок. Переважній біль­шості старшокласпиків властиві колективістичні риси характеру. Виявляються вони в поєднанні особистого і суспільного, в готов­ності боротися за досягнення спільної мети, працювати на загальне благо, в почутті гордості за успіхи колективу, в усвідомленні свого обов'язку перед колективом. Активна⁴ участь у житті колективу є джерелом колективних почуттів, глибокої людяності, гуманізму.

Переконаність і колективізм як риси характеру виявляються і в тому, як старшокласники оцінюють різні життєві ситуації, поведінку своїх товаришів. Вони непримиренно ставляться до не­правди, дріб'язкового егоїзму, цінують відвертість, чесність, прин­циповість. Це виявляється і в оцінці моральної сторони поведінки інших людей, і в самооцінці своїх дій.

Проте серед них зустрічаються й такі, в яких спостерігається розбіжність між словом і ділом, між добрими намірами, благород­ними прагненнями і негідною практичною поведінкою, вимогли­вість до інших не поєднується з вимогливістю до себе. Часом вони порушують норми поведінки в суспільстві, Зневажливо ставляться до навчання й праці, некритично сприймають окремі прояви бур­жуазної моралі. Учні засуджують таких своїх товаришів, які, наприклад, на комсомольських зборах палко виступають за чес­ність у ставлеппі до своїх обов'язків, а на ділі часто їх не вико­нують, прогулюють уроки тощо.

Деяким старшокласникам властиві індивідуалістичні риси характеру. Діапазон їх вияву буває широкий — від окремих інди­відуалістичних тенденцій у поведінці до стійкої настапови на те, щоб всіляко уникати громадської роботи або виконувати її тільки для досягнення своїх вузькоособистих цілей. Егоїзм, вузький прак­тицизм, діляцтво-ч^кремих юнаків і дівчат старшого шкільного віку заіважають їм самим у роботі та завдають багато прикрощів колективам, в які вопи входять.

Одпією з причин виникнення індивідуалістичних рис є певні недоліки в формуванні моральної свідомдсті цих юнаків і дівчат, слабкість взаємозв'язку теоретичного, емоційного і практичного ставлення їх до усталених у нашому суспільстві моральних прин­ципів. У ряді досліджень (М. Д. Левітов, А. В. Баранов та ін.| показано, що в ранньому юнацькому віці моральна самосвідомість деяких школярів функціонує переважно на теоретичному і емоцій­ному рівні: учні добре знають, розуміють, як треба поводити себе, повною мірою переживають позитивні й негативні емоції, викли^А кані тими чи іншими вчинками як своїми, так і інших людей. Найслабшою виявляється практична сторона. Обурюючись, напри­клад, з приводу проявів негідної поведінки свого ровесника, деякі¹ молоді люди не вживають ніяких засобів, щоб попередити їх, не відважуються публічно засудити того, хто порушує моральні інорми, або роблять це поблажливо. Внаслідок- цього в них вкорі­нюється моральна пасивність, яка може стати рисою характеру. Основний шлях запобігання таких явищ -= виховання здатності активно протистояти всіляким проявам аморальної поведінки, фор­мування здорової й вимогливої громадської думки в колективі.

Наша школа, комсомольська організація дбають про форму­вання в старшокласників таких характерологічних рис, як радян­ський патріотизм і Інтернаціоналізм, комуністична ідейність, дружба, товариська взаємодопомога, готовність до захисту своєї Батьківщини, солідарність з народами, які борються за соціальні визволення. Ці риси виявляються в учбовій, суспільно корис­ній і громадсько-політичній діяльності, в активній участі у роботі виробничих учнівських бригад, спортивпо-трудових, військово-спор­тивних таборів. Прагнучи підготувати себе до майбутнього, багато старшокласників ставлять перед собою підвищені завдання щодо самовдосконалення. Це виявляється, зокрема, в спеціальному інте­ресі старших школярів до особистих якостей видатних людей.

Спрямованість на майбутнє, романтичне його сприймання мо­жуть в окремих старшокласників породжувати деяке невдоволення своїм теперішнім, байдуже ставлення до всього, що діється навколо. Зворотною стороною їх далекосяжних, максималістичних планів стає скептичне ставлення до навчання і громадської роботи. Вонй прагнуть до чогось незвичайного, цілком відмінного від шкільних справ, буденність яких їх розчаровує і розхолоджує.

Оптимізм, віра в свої можливості, пов'язані з успіхами в на­вчанні та інших видах діяльності (спорті, художній самодіяль­ності, технічному конструюванні і т. д.), інколи можуть спричи­нятися до виникнення в деяких юнаків і дівчат перебільшеної самовпевненості. Вона виявляється, зокрема, в таких намірах, як «вивчити протягом року всесвітню історію мистецтв», «прочитати Гегеля», «самостійно вивчити новітні фізичні теорії» тощо.

Водночас є старшокласники, не впевнені в своїх силах, розгуб­лені перед майбутнім. Для них характерні знижений тонус актив­ності, підвищена навіюваність, схильність до наслідування, пере­кладання піклування про своє майбутнє на плечі інших людей. У зміні ставлення таких юнаків і дівчат до свого майбутнього велику роль відіграє допомога їм у навчальній, суспільно корисній роботі, виявленні їх нахилів і здібностей до тих чи інших видів діяльності.

Почуття нового, здатність захоплюватись ним — одна з най­важливіших психологічних умов виявлення й розвитку творчих сил молодої людини, її нахилів до творчої діяльності. Воно сприяє формуванню пізнавальних та інших інтересів, набуванню нових знань, прагненню ставити нові питання, розв'язувати їх по-новому, оригінально.

Зростаючі психічні й фізичні сили особистості в цьому віці зумовлюють таку рису її характеру, як самостійність. Суттєве зна­чення в її формуванні має перехід до вищої, ніж у підлітків, форми організації своєї вольової поведінки, яка полягає в здат­ності підпорядковувати свої дії віддаленій меті, переборювати труднощі на цьому шляху. Самостійність старших учнів виявляє­ться і в критичному підході до дійсності, вибірковому ставленні до людей, у самокритичності, дисциплінованості, в ініціативному й наполегливому досягненні своєї мети, в здатності приймати само­стійні рішення та втілювати їх у життя, у прагненні до автономії від дорослих.

Схильність перебільшувати власну значущість у період ран­ньої юності може зумовлювати деякі негативні прояви самостій­ності. Такими є критиканство у ставленні до інших людей, над­мірне підкреслення своєї незалежності від дорослих, свавілля тощо.

Виявлення самостійності старшокласників залежить від інди­відуальних їх особливостей, які в цьому віці більш визначені. Одні учні виявляють значну самостійність у розумовій діяльності і безпорадність у практичній, другі — самостійні у практичній роботі, треті — у сфері спілкування, четверті — однаково само­стійні у всіх видах- діяльності. Індивідуальні особливості старшо­класників виявляються в ступені їх наполегливості (М. І. Суда- ков). Одні з них паполегливі у всіх видах діяльності, інші вияв­ляють наполегливість тільки в тому, що їх цікавить, є й такі, наполегливість яких зумовлюється ситуативно й характеризується епізодичністю.

Критичність і самокритичність в одних виявляються рівномірно як усталепі якості їх характеру, в інпїих — нерівномірно. Одні старшокласпики більш схильні до виявлення самокритичності, ніж критичності, інші — навпаки. У деяких з них критичність і само­критичність є ситуаційними явищами, які ще не стали рисами характеру. Це говорить про потребу робити їх предметом спеціаль­ного виховання й самовиховання, стежити за їх проявами і керу­вати їх становленням.

Динамічною стороною характеру старшокласників є темпера­мент. Він визначає в їх характері врівноваженість або неврівнова­женість поведінки, рухливість або інертність, підвищений або знижений тонус активності, легкість або трудність вироблення динамічних стереотипів тощо. Вольова активність, що формується на основі того чи іншого темпераменту, відображає його особли­вості. На основі, наприклад, флегматичного темпераменту можуть формуватися інтелектуально-вольові риси характеру, холерич­ного — емоційно-поривчасті.

Водночас сформовані властивості характеру в свою чергу впли­вають на виявлення особливостей темпераменту. Вони можуть під­силювати чи послаблювати, маскувати різні риси темпераментів залежно від життєвих ситуацій, сформованих у старшокласників моральних понять і звичок. Типові риси характеру старшокласни­ків поєднані між собою. В своїй сукупності вони зумовлюють спо­соби їх діяння й поведінки, в них вони й зміцнюються.

Основний шлях гартування характеру на цьому етапі онтоге­незу особистості — це формування правильної поведінки постій- ними, цілеспрямованими вимогами колективу до особистості й ви­могами кожної особистості до себе самої, створення умов для здійснення такої поведінки. Єдність вимог колективу й особистості є запорукою успіху в цій важливій справі, уникнення в ній вся­кого формалізму. При наявності формалізму деякі позитивні риси характеру можуть перетворюватися в негативні: прагнення до принциповості — у нетерпимість, грубість; здорова критика — у критиканство; ввічливість — у підлабузництво; прагнення до не­залежності — у свавілля; потяг до романтики і героїзму — в брава­ду, а інколи в хуліганство тощо. Запобігти таким явищам можна, як показав А. С. Макаренко, правильною організацією життя ко­лективу, спрямованого на досягнення перспективних, суспільно и особисто важливих цілей, пов'язаних з цілями нашого суспільства.

Знання особливостей становлення особистості в ранній юності потрібне для настійного вдосконалення методів педагогічного ке­рування цим процесом, формування у нашої молоді людини висо­кої ідейної цілеспрямованості. «Ніщо так не підносить особу,—' сказав Л. І. Брежнєв у своїй доповіді на XXV з'їзді КПРС,— як активна життєва позиція, свідоме ставлення до громадського обо­в'язку, коли єдність слова і діла стає повсякденною нормою пове­дінки. Виробити таку позицію — завдання морального вихо­вання»

¹ Матеріали XXV з'їзду КПРС, К., 1976, с. 87.

ЛІТЕРАТУРА

Абраменко В. М., Психология характера школьников подрост­кового возраста, К., «Вища школа», 1974.

Алексеева М. І., Мотиви навчання учнів, К., «Радянська школа»,

1974.

Балацька Л. К., Розвиток уяви у молодших школярів, К., «Ра­дянська школа», 1969.

Блонский П. П., Избранные педагогические произведения, М., «Просвещение», 1961.

Божович Л. И., Личность и ее формирование в детском возра­сте, М., «Просвещение», 1968.

Венгер Л. А., Восприятие и обучение, М., «Просвещение»,

1969.

Выготский Л. С., Развитие высших психических функций, М., Учпедгиз, 1960.

Занков Л. В. (ред.), Развитие школьников в процессе обуче­ния, М., «Просвещение», 1967.

Запорожец А. В., Эльконин Д. Б, (ред.), Психология детей до­школьного возраста, М., «Просвещение», 19^4.

Запорожец А. В., Эльконин Д. Б. (ред.), Психология личности и деятельности дошкольника, М., «Просвещение», 1965.

Запорожец А. В., Неверович Я. 3. (ред.), Развитие познава­тельных и волевых п дессов у дошкольников, М., «Просвещение»,

1965.

Запорожец А. В., Усова А. П. (ред.), Психология и педагогика игры дошкольника, М., «Просвещение», 1966.

Запорожец А. В., Лисина М. И. (ред.), Развитие общения у до­школьников, М., «Педагогика», 1974.

Запорожец А. В., Венгер Л. А., Формирование восприятия у до­школьников, М., «Просвещение», 1968.

т

Игнатьев Е. И., Психология изобразительной деятельности де­тей, М., Учпедгиз, 1961.

Кабанова-Меллер Е. Н., Формирование приемов умственной деятельности и умственное развитие учащихся, М., «Просвеще­ние», 1968.

Ковалев А. Г., Самовоспитание школьников, М., «Просвеще­ние», 1967.

Кон И. С., Психология юношеской дружбы, М., 1973.

Косма Т. В., Мислення учнів молодшого шкільного віку, К., «Радянська школа», 1969.

Костюк Г. С., Навчання і розвиток особистості, К., «Радянська школа», 1967.

Котырло В. К., Развитие волевого поведения у дошкольников, К., «Радянська щкола», 1971.

Крутецкий В. А., Психология математических способностей школьников, М., «Просвещение», 1964.

Крутецкий В. А., Психология обучения и воспитания школьни­ков, М., «Просвещение», 1968.

Крупська Н. К., Педагогічні твори, т. IV і т. V, К., «Радянська школа», 1964.

Лейтес Н. С., Умственные способности и возраст, М., «Педаго­гика», 1971.

Леонтьев А. Н., Проблемы развития психики, М., «Мысль», 1965.

Лурия А. Р., Речь и развитие психических процессов у ребенка, М., 1956.

Люблинская А. А., Детская психология, М., «Просвещение», 1971.

Макаренко А. С., Твори, т. IV, V, К., «Радянська школа», 1954.

Менчинская Н. А., Психическое развитие ребенка, М., Учпед­гиз, 1957.

Мепчинская Н. А., Психологические проблемы школьной неус­певаемости, М., «Просвещение», 1972.

Петровский А. В., (ред.), Возрастная и педагогическая психо­логия, М., «Просвещение», 1973.

Сакулина Н. П., Рисование в дошкольном возрасте, М., «Про­свещение», 1965.

Синиця І. О., Психологія писемного мовлення учнів 5—8 кла­сів, К., «Радянська школа», 1965.

Синиця І. О., Психологія усного мовлення, К., «Радянська школа», 1974.

Славина Л. С., Дети с аффективным поведением, М., «Просве­щение», 1966.

Смирнов А. А., (ред.), Возрастные и индивидуальные различия ЯРамяти, М., «Просвещение», 1967.

Сухомлинський В. О., Народження громадянина, К., «Радян­ська школа», 1970.

Эльконин Д. В., Давыдов В. В., Возрастные возможности усвое­ния знаний, М., «Просвещение», 1966.

Эльконин Д. В., Драгунова Т. В., Возрастные и индивидуаль­ные особенности младших подростков, М., «Просвещение», 1967.

Чамата П. Р., Вопросы самосознания личности в советской пси­хологии, сб. «Психологическая наука в СССР», т. II, М., изд. АПН РСФСР, 1960.

Шакуров Р. X., Самолюбие детей (дошкольный возраст), М., «Просвещение», 1969.

Якобсон П. М., Эмоциональная жизпь школьника, М., «Просве­щение», 1966.

аміст

ПЕРЕДМОВА

ВІКОВА ПСИХОЛОГІЯ 1

ПРЕДМЕТ ВІКОВО! ПСИХОЛОГИ, П ІСТОРІЯ І МЕТОДИ 6

2. З історії вікової психології 13

ЗАГАЛЬНА ХАРАКТЕРИСТИКА ОНТОГЕНЕЗУ ЛЮДСЬКОЇ ПСИХІКИ 32

2. Умови психічного розвитку 37

3. Навчання, виховання і розвиток 43

4. Рушійні сили розвитку психіки 49

5. Періодизація психічного розвитку 53

РАННЄ ДИТИНСТВО 57

2. Переддошкільне дитинство 75

ДОШКІЛЬНИЙ ВІК 90

2. Розвиток пізнавальних процесів у дітей дошкільного віку 104

3. Розвиток особистості дошкільника 118

МОЛОДШИЙ ШКІЛЬНИЙ ВІК 134

2. Розвиток пізнавальних процесів у молодших школярів 142

3. Формування особистості молодшого школяра 157

ня 161

ла ти своєю поведінкою, помічати й виправляти свої вади (П. Р. Ча- мата та ін.). 169

СЕРЕДНІЙ ШКІЛЬНИЙ ВІК 170

ЛІТЕРАТУРА 249

т 251

аміст 252

ВОЗРАСТНАЯ ПСИХОЛОГИЯ 254

ДЛЯ ВАС, ПЕДАГОГИ! 255

У І976 РОЦІ: 255

Нежинський Н. П. А. С. Макаренко и педаго­гика школы. Цена 76 коп. 255

О н и щ у к В. А. Типы, структура и методика урока в школе. Цепа 63 коп. (ориент.). 255

Синица И. Е. О такте и мастерстве. Цена 48 коп. 256

1. Становления особистості в ранній юності 240 Література • . . 265

Педагогическая библиотека

МИНИСТЕРСТВО ПРОСВЕЩЕНИЯ УССР НАУЧНО-ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИЙ ИНСТИТУТ ПСИХОЛОГИИ УССР

Под редакцией действительного члена АПН СССР Г. С. Костюка

ВОЗРАСТНАЯ ПСИХОЛОГИЯ

(на украинском языке)

Издательство «Радянська школа» Государственного комитета Совета Министров Украинской ССР по де­лам издательств, полиграфии и книжной торговли. Редактор А. С. Василенко. Літредактор Т. П. Неліна. Художній редактор' Т. Ю. Поліщук. Обкладинка худож­ника М. М. Волъпова. Технічний редактор Ж. А. Голо­вина. Коректори: Л. В. Ліпницька, Л. С. Бобир. Здано до набору 21.У. 1976 р. Підписано до друку 25.ХІ.1976 р. Формат 60у90'/і(і. Папір друк. № 3. Умови, арк. 17. Обл.-видавн. арк. 18,89. Тираж ЗО 000. БФ 14602.

Видавництво «Радянська школа» Державного комі­тету Ради Міністрів Української РСР у справах ви­давництв, поліграфії і книжкової торгівлі, Київ, вул. Юрія Коцюбинського, 5. Темплан 1976 р. Видавн. № 24559. Ціна 1 крб.

Зам. -V» 6-206. Книжкова фабрика імені М. В. Фрунзе Респуб лі папського виробничого об'єд­нання «Поліграфшшга» Держкомвидаву УРСР, Хар­ків. Донець-Захаржевська, 6/8і

ДЛЯ ВАС, ПЕДАГОГИ!

Видавництво «Радянська школа» продовжує ви­давати серію книжок «Педагогічна бібліотека».

Книжки цієї серії присвячені висвітленню найак­туальніших питань навчання і виховання учнів і спрямовані на підвищення майстерності та педаго­гічної культури вчителя. Ця бібліотека поповниться такими книжками:

У І976 РОЦІ:

Нежинський Н. П. А. С. Макаренко и педаго­гика школы. Цена 76 коп.

Предлагаемая кпига о выдающемся педагоге А. С. Макарепко и его педагогическом наследии. От­дельные разделы ее посвящепы актуальным вопросам школьной педагогики, и в частности: организации и деятельности школьного коллектива, приобретению учащимися современных знаний, нравственному, трудовому, физическому и эстетическому воспита- ншо.

О н и щ у к В. А. Типы, структура и методика урока в школе. Цепа 63 коп. (ориент.).

В этом издании книги, дополненном и исправлен­ном, автор более глубоко раскрыл теоретй^ескйе осно­вы современного урока, а также вопросы его струк­туры, методики и технологии, обобщил Передовой опыт проведения уроков.

Отдельные главы посвящены вопросам подготовки учителя к урокам.

Синица И. Е. О такте и мастерстве. Цена 48 коп.

Автор ведет с молодыми учителями разговор о спе­цифике педагогической деятельности, о педагогиче­ском такте и педагогической тактике как важнейший компонентах профессионального мастерства, показы­вает, как установить и поддерживать деловые и эмо­циональные отйойїепия с учащимися.

Чорнокозова В. М., Чорнокозов І. І. Бесіди на морально-етичні теми. Ціна 41 коп. (орієнт.).

' У книжці розкрито зміст і ідейне значення мо­рально-етичних норм у системі комуністичного вихо­вання підростаючого покоління.

Автори ведуть з читачем невимушену розмову про суть комуністичної моралі, про моральні проблеми молоді, про суть щастя і сенс життя, про моральпі Основи дружби, товаришування, любові, сім'ї, про моральну відповідальність перед своїм народом, Батьківщиною, колективом.

У центрі уваги авторів — питання радянського патріотизму і соціалістичного інтернаціоналізму, про­блема морального ідеалу і шляхи боротьби за нього.

У 1977 РОЦІ:

Б а € в Б. Ф. Психологічне вивчення учнів. Ціпа 54 коп. (орієнт.).

Знання вчителем вікових та індивідуально-психо­логічних особливостей учпів — необхідна умова ус­пішного павчання і виховання школярів. У посібнику дано характеристику вікових та індивідуальних особ­ливостей учнів, програму психологічного вивчення їх-, а також конкретні поради щодо врахування в на- вчальпо-виховному процесі результатів вивчення учнів.

Луначарский А. В. О коммунистическом воспи­тании. Цена 63 коп. (ориент.).

В сборник вошли статьи, выступления, отрывки из произведений А. В. Луначарского, посвященные вопросам воспитания всесторонне развитой личности. В частности, рассматриваются проблемы коммуни­стической морали, а также вопросы технического, трудового, эстетического, физического воспитания человека нового общества.

Ці видання можна придбати в усіх місцевих кни­гарнях. Якщо ж їх там не буде, радимо звертатися до магазинів і відділів «Книга-поштою» відповідного облкпиготоргу або облспоживспілки чи до спеціалізо­ваного магазину «Книга-поштою» (252117, Київ-117, вул. .Попудренка, 26).

¹ Маркс К. і Енгельс Ф. Твори. Вид. 2-ге. Т. З, с. 419.

2 6-206

¹ Маркс К. і Енгельс Ф. Твори. Вид. 2-ге. Т. З, с."374.

&

1 Маркс К. і Енгельс Ф. З ранніх творів, с. 587.

1'Ленін В. І. Повне зібр. тв. Т. 29, с. 299.

2 Там же.

1 Л е н і н В. І. Повне зібр. тв. Т. 36, с. 18.

1 6-206