99. Роль спеціального навчання у розвитку пізнавальної діяльності дітей з вадами слуху.

Розвиток мовлення дитини з порушенням слуху — най­важливіше завдання спеціального дошкільного закла­ду. Але без усебічної допомоги батьків у цій роботі ди­тині буде важко опанувати мовлення як засіб спілкуван­ня. Що ж повинні робити батьки дитини, яка погано чує, для розвитку її мовлення, з чого починати?

Починати треба з формування понять. З прак­тики та психологічних досліджень відомо, що на по­чатковому етапі оволодіння мовленням слово і для дитини, яка добре чує, є символом (знаком) одного певного предмета, з яким його пов'язують дорослі, навчаючи дитину. Діти з нормальним слухом швидко оволодівають багатозначністю мови в процесі спілку­вання і навчаються бачити єдність у різноманітності предметів, які називаються одним словом. Слово ж у розумінні дитини з порушенням слуху дуже дов­го ще буває однозначним і не розвивається в по­няття, а є етикеткою, назвою одного конкретного предмета.

Без спеціального навчання мова у глухих дітей не розвивається. І чим раніше почнеться робота по формуванню і розвитку мови, тим краще будуть результати в цьому напрямку.

100. Міжособистісні відносини дітей та підлітків з вадами слуху.

Проблема становлення міжособистісних відносин у дітей і підлітків з порушеннями слуху здобуває особливе значення. Специфіка розвитку особистості дитини обумовлена порушенням слуху й відносною ізольованістю його від соціуму. Від мікроклімату, створеного в школі, у трудовому колективі, у групі, від особистих взаємин дітей і дорослих залежить чи підсилиться вплив, що викликає додаткові невротичні реакції, або він нейтралізується. Нормальночуючі діти, мають більші можливості нагромадження досвіду спілкування в повсякденному житті. У них досить легко й вчасно формуються способи оцінки партнерів по спілкуванню. У дітей з порушеннями слуху - глухих і слабочуючих - досвід спілкування не настільки широкий і різноманітний, тому для формування в них міжособистісних взаємин потрібні спеціальні зусилля з боку дорослих - батьків і педагогів. При цьому важливі два взаємозалежних процеси: з одного боку, потрібно, щоб діти засвоїли норми й правила поведінки, необхідні при спілкуванні з іншими людьми, з іншого боку, варто навчити їх розпізнавати особистісні якості. Приблизно 75 % піддослідних очікують вибору від тих же осіб, яким вони самі віддають перевагу. Адекватність оцінки виборів, очікуваних від учнів, які для піддослідного значимі, вище, ніж адекватність визначення власного положення в загальній системі особистих взаємин (коефіцієнти очікуваних виборів - 0,51 і 0,32). Своє місце в системі позитивних відносин діти сприймають точніше, ніж у системі негативних (коефіцієнт адекватності - 0,5 і 0,3). Учні, що займають гарне й середнє положення, вірніше оцінюють позитивні очікувані вибори, ніж негативні. А учні, що займають погане положення, адекватніше оцінюють негативні очікувані вибори. Неповнота сприйняття усного мовлення, відставання в мовному розвитку ускладнюють контакт із партнером, змушуючи людину з порушеним слухом інтенсивніше застосовувати невербальні засоби спілкування, вносять специфічні особливості в усвідомлення й осмислення відносин. Навчання в школі-інтернаті обмежує сферу спілкування таких учнів і підсилює вплив педагога на формування перцепції й рефлексії слабочуючого школяра. Уміння правильно сприймати й розуміти іншу людину являє собою складний процес, що формується поступово відповідно до нагромадження життєвого досвіду, досвіду спілкування. Можливість оцінювати своє відношення до когось і його відношення до себе, за даними Э.А. Війтара, зростає до старшого шкільного віку. Формування социально-перцептивных процесів, зумовлюване специфікою діяльності й особливостями актуалізації відносин у різних сферах спілкування, а також індивідуальними особливостями розвитку особистості, ступенем втрати слуху, відбувається нерівномірно. Так, діти з порушеним слухом не завжди адекватно оцінюють своє місце в загальній системі особистих взаємин у групі (ступінь адекватності - 0,3 - 0,5). Інакше відбуважєтьсч з умінням сприймати й оцінювати успішність, поведінка й зовнішність, тобто параметри, що характеризують роль учня (ступінь адекватності - 0,96; 0,94 і 0,85 відповідно). Важливо, що саме стає об'єктом рефлексії: власні окремі зовнішні дії, вчинки або внутрішні емоції, розумові операції та ін. Пізнання особистості іншої людини, усвідомлення значимості власної особистості, розуміння міжособистісних відносин і їхня оцінка - це досить складні процеси, що вимагають високого рівня інтелектуального розвитку, тому таке пізнання досягається значно пізніше, ніж пізнання зовнішнього, видимого. Висока адекватність рефлексії й перцепції параметрів, що характеризують роль учня (успішність, поведінка, зовнішність), що є результатом повсякденної роботи педагогів, дозволяє припустити, що при відповідному спеціальному впливі на формування сприйняття міжособистісних відносин можна досягти значимих успіхів у цій сфері. Потрібно навчати не тільки засобам спілкування, але і його формам, розумінню сутності й щирого змісту міжособистісних відносин. Тільки в спілкуванні й через спілкування можна розвити все багатство якостей особистості. Особливості міжособистісного сприйняття глухих школярів у порівнянні з однолітками, що чують, досліджувалися М. М. Нудельманом. Використовувалася методика виміру очікуваної оцінки однокласників і себе в поданні однокласників шляхом ранжирування по 10-бальній системі якостей особистості по наступним підставам: «Яким я хотів би бути в поданні оточуючих?» (ідеальне «Я») і «Мені здається, що оточуючі вважають мене...» (реальне «Я»). Проводилася письмова робота на тему «Що думають про мене, як мене оцінюють, як до мене ставляться хлопці нашого двору? Учителі? Учні мого класу? Мої близькі друзі?». Виявлено три групи піддослідних з високою, середньою й низькою очікуваною оцінкою: у старшокласників, що чують, оцінок, віднесених до високого рівня, майже в 1,5 рази більше, ніж у глухих (57,3 і 33,4%), у глухих більше випадків очікуваної оцінки низького рівня (16,6 проти 7,4%) ніж у чуючих. При зіставленні очікуваної оцінки із самооцінкою з'ясувалося, що в глухих школярів самооцінка повністю збігається з очікуваною оцінкою. У школярів, що чують, вони близькі між собою, але в багатьох випадках очікувана оцінка трохи вище самооцінки. .Чуючі піддослідні, як правило, думають, що оточуючим не відомі властиві їм окремі негативні якості або їхні негативні вчинки, у той час як більшість глухих упевнені в тому, що їхні однолітки знають про них усе. Це пов'язане з умовами життя інтернату, коли в класі 8-10 чоловік. Якісний аналіз даних показав, що в глухих школярів у ряді випадків очікувані оцінки повністю збігаються з реальними оцінками, характерними для ідеальної особистості, тобто глухі учні нерідко думають, що багато з якостей особистості (чесність, ввічливість, працьовитість, розум, сміливість) будуть оцінені їхніми однокласниками найвищим балом. Особливий інтерес являє проблема адекватності оцінок, що очікують глухі школярі. Здатність правильно уявляти, що очікують від тебе оточуючі, яке їхнє відношення до тебе, визначає самопочуття особистості в групі. Тому було важливо з'ясувати, наскільки очікувана оцінка школяра збігається з реальними оцінками, що даються навколишніми, зокрема з оцінками однолітків. Порівняння очікуваних і реальних оцінок показало, що адекватність очікуваних оцінок у глухих школярів трохи вище, ніж в учнів масової школи (60,5 і 48,6%). Разом з тим відзначена недостатня критичність деяких учнів до властивостей своєї особистості: в 28,8 % випадків реальна оцінка з боку групи була нижче очікуваної учнем. У переважної більшості як в чуючих, так і глухих школярів виявлений високий і середній рівень сензитивності до оцінок навколишніх (83,1% у глухих і 89,4% у чуючих) - більшість із них постійно орієнтується на думку навколишніх. Низький рівень сензитивності властивий лише невеликій частині піддослідних. Цікаво, що для школярів, що чують, при цьому найбільш значимі очікувані оцінки інтелектуальних якостей (кмітливості, загального розвитку, начитаності), у той час як глухі школярі переважно зацікавлені у високій оцінці таких якостей, як працьовитість, акуратність, навчальні й спортивні успіхи. Серед різних видів міжособистісних взаємин виділяються дружні відносини, як найбільше особистісно значимі для людей. Дослідження В.Г.Петрової і Э.А.Війтара показали, що глухі діти відстають від чуючих і слабочуючих однолітків у засвоєнні й виділенні істотних ознак поняття «дружба», їх судження відрізняється спрощеністю і зайвою конкретністю (наприклад, якщо згадується така риса, як здатність прийти на допомогу, то вказується, кому саме й коли), навіть у старшокласників спостерігається підміна понять «гарний друг» і «зразковий учень». З віком заглиблюється й стає більше тонким розуміння особистісних, дружніх взаємин, на перший план висуваються якості морального плану, такі, як чуйність, уважність. Слабочуючі юнаки й дівчини цінують у друзях такі якості особистості, як доброта, готовність допомогти, вірність, привітність та ін. У міру дорослішання вони більш глибоко й точно відчувають сутність дружніх відносин, точніше виділяють серед багатьох позитивних якостей людини саме ті, які характеризують його як гарного друга, але ускладнення виникають в обґрунтуванні зроблених виборів.В описі друга часто спостерігається зайва детальність і ситуативність. Формування більш глибокого розуміння таких складних людських відносин, як дружба й товариство, вимагає не тільки засвоєння відповідного словникового запасу, але й широкого кола спілкування, активної участі в ньому, постійного осмислення й аналізу різних ситуацій, оцінки спілкування і поведінки. Таким чином, при роботі з дітьми, що мають вади слуху, необхідно знати характерні для них особливості міжособистісних відносин і міжособистісного сприйняття. Педагогу й психологу треба враховувати характер групової диференціації й ті фактори, які на нього впливають. Звичайно педагог у своїй роботі опирається на учнів, що мають високий статус, але основну увагу приділяє низькостатусним, у зв'язку з поганою успішністю, низьким рівнем розвитку мови, дисципліною. Тому важливо виробити стійко позитивний стиль відносини до всіх дітей, приділяти достатню увагу всім статусним угрупованням. Тим більше що відомо таку закономірність: для придбання високого статусу учневі необхідно мати цілий набір позитивних якостей, а для придбання низького іноді досить однієї негативної риси. Виявлення причин влучення конкретного учня в те або інше статусне угруповання й цілеспрямовану роботу зі зміни його положення - один з найважливіших напрямків спільної діяльності педагога й психолога в школах для дітей з порушеннями слуху.