§ 2 Практические действия и анализ предмета учениками IV классов в условиях 3-й экспериментальной серии

Речь учащихся при выполнении практического анализа объекта

Четвероклассни­ки правильно характеризовали не только особенности поверхности грибка или его содержимое, но и говорили о том, что шляпка грибка отвинчивается, а не просто снимается. Они указывали не только результаты изме­рения, но и отмечали, что они показывают высоту пред­мета. Это свидетельствует о расширении, обогащении и уточнении словаря учащихся, о возросшем умении фор­мулировать результаты собственных действий и соотно­сить их с рассматриваемым предметом.

Подводя общий итог, можно сказать, что возможно­сти испытуемых, отвечая на соответствующие вопросы вербализовать результаты всех действий, значительно повысились от II к IV классу.

Анализ предмета учениками IV класса до и после выполнения действия

Выполнявшиеся действия, сопровождавшиеся целе­направленной беседой со взрослым, помогли учащимся IV класса значительно расширить характеристику рас­сматриваемого объекта. В среднем каждый испытуемый выделил у грибка и его части пять новых особенностей и свойств.

Помощь взрослого давала воз­можность испытуемым выполнить предлагавшееся зада­ние на более высоком уровне.

Следует подчеркнуть, что 86% высказываний, отме­чавшихся при повторном анализе предмета, отражали практические действия, выполнявшиеся испытуемыми в ходе эксперимента.

§ 3. Практические действия и сравнение предметов учащимися IV и VI классов

Общее направление сравнения

Все ученики IV класса, действуя в условиях 2-й се­рии, отмечали у сравниваемых пузырька и кружки 20сходных и 65 различных особенностей, т. с. указывали свойства, их различающие, примерно в три раза чаще, чем черты сходства.

Выполняемый ими соотносительный анализ предметов постепенно теряет резко выраженную односторонность. Это служит показателем более глубокого и объективно правильного понимания школьниками отношений между предметами.

Учащиеся IV класса, действовавшие в условиях 4-й серии экспериментов, т. е. в таких условиях, когда они с помощью взрослого вербализовали свой практический опыт и соотносили полученные результаты со сравни­ваемыми предметами, отметили у пузырька и кружки 45 черт сходства и 86 черт различия. Они более полно, чем в опытах 1-й серии, указывали свойства объектов, выде­ляли большее количество свойств, как объединяющих эти предметы, так и отличающих их друг от друга.

Использование испытуемыми результатов практических действий при сравнении предметов

Устанавливая сходство между предметами, учащиеся IV класса, действовавшие в условиях 2-й эксперимен­тальной серии, называли только такие особенности этих предметов, выделению которых способствовали практи­ческие действия.

При характеристике различий учащиеся IV класса опирались также преимущественно на свой практиче­ский опыт. Так, они говорили о том, что пузырек можно заткнуть пробкой, потому что у него «здесь узко» (узкое горлышко), а кружку нельзя потому, что она «вся широ­кая». Учащиеся VI класса, сравнивая те же предметы в условиях 2-й экспериментальной серии, в основном го­ворили о таких свойствах, которые они выявляли дейст­венным путем. Однако шестиклассники все же несколь­ко чаще, чем ученики IV класса, вовлекали в сравнение свойства, устанавливаемые не действиями, а непосредст­венным восприятием объектов или известные испытуе­мым из жизненного опыта.

Однако успехи шестиклассников в известной мере носили ограниченный характер.

В ней показано, в каком количестве случаев испытуемые обращались к своему практическому опыту при выявлении сходства предме­тов и различий между ними.

пары.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Проведенное исследование показало, что практиче­ские действия могут играть существенную роль при ознакомлении умственно отсталых школьников с пред­метами окружающего мира, служить средством органи­зующим и стимулирующим мыслительную деятельность учеников. Однако неправильно полагать, что сам факт выполнения практических действий уже расширяет по­знавательные возможности детей-олигофренов вне за­висимости от того, на какой ступени обучения они на­ходятся.

Действия с предметом, направленные на выявление свойств этого предмета, самостоятельно осуществляемые учащимися II класса, не имеют для них существенного познавательного значения.

Высказывания детей, спонтанно возникающие при выполнении действий, дают основания полагать, что их внимание преимущественно привлекает исполнительская сторона действий, сами движения. Что же касается позиавательной направленности, то она выражена весьма слабо.

Несомненно, что речь учителя играет огромную роль в обучении детей-олигофренов, в упорядочивании и раз­витии их познавательной деятельности. Однако объяс­нения учителя не во всех случаях являются лучшим способом для преодоления возникающих у детей затруд­нений. Такие объяснения свидетельствуют об активности учителя, а не об активности учеников.

II класса вспомогательной школы плохо уме­ют пользоваться результатами собственных действий, направленных на выявление разнообразных свойств предметов, для осуществления анализа, а тем более -сравнения этих 'предметов. Эта особенность познаватель­ной деятельности умственно отсталых детей обусловлена преимущественно тем, что испытуемые не устанавлива­ют общности между поставленной перед ними мысли­тельной и только что практически решавшейся задачей. Школьники рассматривают эти задачи изолированно друг от друга, как две совершенно различные, не свя­занные между собой.

Материалы показывают, что в облегченных условиях, когда взрослый оказывал активную помощь, ученики II класса успешно справлялись с анализом данного им несложного объекта. Анализируя его, они широко ис­пользовали результаты своих практических действий.

Исследование позволило установить, что помощь взрослого может значительно повысить уровень позна­вательной деятельности олигофренов.

При обучении олигофренов, особенно в младших классах, следует больше использовать реальные предме­ты и организовывать работу таким образом, чтобы дети активно знакомились с ними, выявляли характерные для них качества и свойства.