2121212121212121Глава III. Становление ассоциативной психологии

В XVIII в. английская психология развивалась от эмпиризма Локка к ассоцианизму в трудах Беркли, Юма и Гартли. Дж. Беркли (1685– 1753) был непосредственным последователем Локка и шел от сенсуализма к субъективному идеализму. Для психологии интересен теорией зрительного восприятия пространства («Опыт новой теории зрения», 1709). Считалось, пишет Беркли, что зрение дает идеи света, цветов, пространства, фигуры, движения. В частности так писал Дж. Локк. Однако, указывает Беркли, нам лишь кажется, будто мы непосредственно видим протяженные тела в пространстве, в трех его измерениях. На самом деле расстояние, т.е. удаленность предметов от нас и сам факт, что они находятся вне нас, величина предметов, положение предметов в пространстве друг относительно друга глазом не воспринимаются. Пространственные характеристики вещей даются нам посредством мышечных ощущений, возникающих от поворота глаз, от напряжения его мышц. В опыте зрение всегда сопровождается двигательными, мускульными ощущениями, которые Беркли называет осязанием, включая сюда и собственно осязание, и двигательные ощущения от самого воспринимающего органа. Зрение и осязание вступают в связь (это же характерно и для слуха). Ассоциация между ними становится привычной в силу частого повторения. Поэтому впоследствии собственно осязаемые качества – расстояние, величина, фигура начинают восприниматься и зрительно. Таким образом то, что мы называем зрительными ощущениями, есть комбинация собственно зрительных и осязательных ощущений. Видимое восприятие пространства трактуется как знаки ранее приобретенных через осязание идей. Беркли сравнивает зрительные образы с языком: зрение стало для осязания языком, стало выражать содержание осязательного опыта. В сравнении зрительных идей с языком подчеркивается условность зрительных ощущений, их знаковая природа. Однако, поскольку эта связь образуется в опыте, она обеспечивает правильное поведение. В этом заключается ее биологическая полезность. Сформулированная Беркли теория была развита в эмпирической психологии в XIX в., особенно А. Бэном, который подчеркивал роль мышечных ощущений в образовании зрительных представлений пространства.

Англичанин Д. Юм (1711–1776), в философии последователь Дж. Беркли, в «Трактате о человеческой природе» (1739) и в труде «Исследование о человеческом познании» (1748) развил понятие ассоциации и попытался представить все человеческое познание как ассоциацию идей. Юм делит все состояния на «впечатления» и «идеи», их отражения. Идеи – это более слабые впечатления, которые мы используем в мышлении и рассуждении. Идеи могут быть простыми и сложными. Сложные идеи образуются путем ассоциаций. Вместо действий ума по образованию сложных идей, как этому учил Локк, Юм объясняет всю работу познания механизмом ассоциаций. Он дает следующую их классификацию. Ассоциации случайные и неправильные суть только ассоциации по закону смежности в пространстве или во времени, а сочетания идей естественные и правильные – это ассоциации по закону сходства и причинности. Все эти ассоциации встречаются в повседневной жизни. Они же лежат в основе научного мышления. Причинно-следственные отношения сводятся к привычной последовательности явлений. Знание отношений причинности не является априорным, но устанавливается в опыте следующим образом. Однажды такой-то объект сопровождается таким-то действием (например, хлеб насытил нас). В следующий раз и затем всегда такой же (хотя уже не тот же самый) объект всегда сопровождался таким же действием. В результате рождается уверенность, что и впредь подобные объекты будут вызывать такие же действия, т.е. что одно является причиной другого. Принципом, принуждающим сделать этот вывод, является привычка, или принцип ассоциации. «Действия этого притяжения даны, причины – не известны»*. Кант считал гениально поставленной саму проблему: как можно перейти от чувственного опыта, который всегда имеет дело с частным случаем, к понятиям и отношениям, имеющим всеобщий и необходимый характер. Но он не согласился с решением Юма и ввел, наряду с опытным, априорное знание^**.

Английский врач Д.Гартли (1705-1757) также воспринял идеи Локка об опытном происхождении душевной жизни, развил его представление об ассоциациях и дал первую законченную систему ассоциативной психологии. При ее построении он опирался также на И. Ньютона, некоторые физические представления которого были использованы им для обоснования гипотезы о физиологических механизмах душевных процессов. В главном труде – «О человеке, его строении, его обязанностях и его упованиях» (1749) – Гартли развивает учение о психике как естественном начале. Все духовные способности (восприятие и др.) объясняются через обращение к органической структуре мозга. Существуют три основных простейших элемента душевной жизни: ощущения (сенсации), идеации (идеи ощущений, т.е. повторение ощущений без предметов), простейший аффективный тон (аффекции) – удовольствие, неудовольствие. Из этих трех основных элементов строится душевная жизнь с помощью механизма ассоциации. В основе элементов и этого психологического механизма ассоциаций лежат вибрации, т.е. материальные физиологические процессы, возникающие в веществе нервов и мозга под влиянием внешних воздействий. Вибрации различны и отличаются по степени, роду, месту и направлению. Различиям в вибрациях соответствуют все разнообразие наших первоначальных простых идей и ощущений, представлений и чувствований. Из них с помощью механизма ассоциации образуются все психические явления.

* Цит. по: Ивановский В.Н. Ассоцианизм психологический и гносеологический. – Казань. 1909. С. 156–157.

^** Кант И. Соч. в 4 т. - М., 1965. Т. 4 (1). С. 130.

«Если две различные вибрации происходят в мозгу в одно и то же время, то вследствие того, что возбуждение из участков распространяется во все стороны, они оказывают воздействие друг на друга. Между двумя центрами прокладывается более прочная связь. Тогда в последующем, если по какой-нибудь причине будет вызвана одна из вибраций, вызывается другая вибрация. Это соответствует процессу вызывания одной идеи при помощи другой»*. Таким образом, ассоциации являются пассивным отражением нервных связей в мозгу. Сочетаются собственно не ощущения или идеи, а состояния мозга, которые сопровождаются ими – вибрации. «Вибрации должны заключать в себе ассоциацию как свое следствие, а ассоциация должна указывать на вибрации как свою причину»^**. Поскольку нервные связи могут быть или одновременными, или последовательными, постольку, по Гартли, и ассоциации бывают только одновременными и последовательными: они есть чисто механические образования. На основе ассоциаций образуются все сложные представления, явления памяти, понятия, суждения, произвольные движения, аффекты (страсти), воображение. При восприятии мы получаем ряд ощущений, которые соединены в силу того, что они объединены в самом предмете. Память – это воспроизведение ощущений по ассоциации в том порядке и отношении, в каких они были получены. «Мы не обладаем способностью по желанию вызывать какую-либо идею, но можем вспомнить о ней, поскольку есть связь при помощи прежних ассоциаций с теми идеями, которые сейчас находятся в духе. Вид человека наводит на идею его имени»^***. Если воспроизведение идей происходит без соблюдения порядка прежних реальных впечатлений, тогда мы имеем дело с воображением. Весь порядок воспроизведения идей происходит объективно без участия субъекта. Частные вопросы, связанные с памятью: (ухудшение памяти у стариков, забывание душевнобольными после выздоровления событий, происходивших в период заболевания, трудность что-либо вспомнить в состоянии усталости и т.п.), Гартли объяснял грубо материалистически из состояний мозга.

* Английские материалисты XVIII века / Под ред. Б.В. Мееровского. В 3 т. - М., 1968. Т. 3. С. 129.

^** Английские материалисты... – М., 1967. Т. 2. С. 299.

^*** Там же. Т. 3. С. 134.

Главы о мышлении у Гартли нет: рассматривается понимание слов и предложений. Слово сводится к набору звуков, значение - это какая-то постоянная часть чувственных образов. Например, значение слова «белизна» образуется в результате выделения постоянного чувственного комплекса многих вещей (молоко, бумага, белье и т.п.). Понимание слова – это образование ассоциации между словом и значением, устанавливается в детстве, а также в процессе обучения наукам. Суждение складывается из понятий.

В системе Гартли нет мышления как процесса. Рассматриваются истины в науках, которые пассивно отражаются сознанием на основе механизма ассоциации. Новые мысли – это только новые комбинации старых простых идей или разложение сложных. «Когда мы достигаем сознания общих истин, это значит, что эта истина по ассоциации переносится на все частные идеи, которые охватываются этой идеей. Опыт показывает нам, что, когда мы строим такие заключения, мы не обманываемся»*.

Проблема страстей занимает большое место в психологии Гартли. Страсти рассматриваются в качестве движущей силы поведения. Аффекты, достигшие известной степени интенсивности, побуждают к различным действиям и в этом смысле могут быть обозначены терминами желания или отвращения. Желание же и отвращение на той ступени интенсивности, когда они сильны, чтобы вызвать действие, называется волей. Так Гартли, подобно всем предшественникам, частью различал, частью смешивал феномены, входящие в понятия чувствований, желаний и воли. Аффектов во врожденном состоянии не существует. Не существует врожденных дурных и благородных страстей.

*Английские материалисты... Т. 3. С. 136.

Страсти – продукт воспитания и возникают по механизму ассоциации между представлением о вещи и аффекцией. Например, чувство страха первоначально неизвестно ребенку. Но, если однажды он испытывает какой-то ущерб, «после этого идея страдания, оставшаяся в духе как воспоминание о полученном ущербе, ассоциируется с идеей обстоятельств, при которой он получил этот ущерб...»*. Гартли дает классификацию сложных страстей в соответствии с тем, откуда возникают удовольствие и страдание. Поскольку страсти выступают в качестве побуждений к действиям, знания об условиях воспитания страстей приобретают большое моральное значение: «на основе учения об ассоциациях мы узнаем, как беречь и улучшать хорошие аффекты и искоренять аморальные, исправлять то, что плохо»^**.

С позиции ассоцианизма Гартли объясняет возникновение произвольных движений. По Гартли, от рождения в организме имеется набор первичных автоматизмов. Это движения, которые вызываются внешними раздражителями на основе врожденных готовых механизмов. Возбуждение каждого органа чувств всегда переходит в возбуждение соответствующей группы мышц. Если же раздражитель вызывает к тому же и ощущение, в мозгу одновременно возникают два очага (например, от осязательного и от зрительного раздражителя), между которыми в силу одновременности устанавливается ассоциация. В дальнейшем одно зрительное впечатление вызывает соответствующее движение. Гартли различает три вида произвольных движений по степени легкости их выполнения: полупроизвольные, произвольные, вторичные автоматизмы.

Гартли дал естественное объяснение происхождения психических явлений. Эмоции, воля, интеллект, восприятие, память, воображение – «все они выводятся из внешних впечатлений, произведенных на внешнее чувство, следов (или идей) этих впечатлений и их взаимных связей посредством ассоциации, взятых вместе и действующих друг на друга»*.

* Английские материалисты... Т. 3. С. 136.

** Там же. Т. 2. С. 370.

Важная роль в истории ассоцианизма принадлежит философу, историку и естествоиспытателю Дж. Пристли (1733–1804). Пристли популяризировал теорию Гартли, а также боролся с его противниками и вульгаризаторами, главным образом с шотландской идеалистической школой здравого смысла.

*Английские материалисты... Т. 3. С. 272.

2626262626262626

Интерес к особенностям детской психики в связи с задачами обучения и воспитания был свойствен всей передовой научно-педагогической мысли Нового времени, начиная от X.Вивеса, Я.А.Коменского и Дж.Локка. Во второй половине XVIII века этот интерес, резко обострившийся в связи с подъемом экономической жизни и потребностью в новых формах образования, запечатлели труды Ж.-Ж. Руссо и И. Песталоцци. Последний прямо указывал, что хочет построить весь процесс обучения на психологической основе. Но такая основа еще не была подготовлена наукой. * Параграф написан Т.Д. Марцинковской.

Первая проба подробного и последовательного описания психического развития ребенка связана с именем немецкого философа Тидемана, опубликовавшего в 1787 году "Наблюдения за развитием душевных способностей ребенка". Указывая, что искусство воспитания до сих пор не опиралось на изучение развития душевных свойств с точной датировкой его периодов, Тидеман представил результаты своих наблюдений за одним мальчиком от рождения до трех лет. Он фиксировал, как постепенно, неделя за неделей, месяц за месяцем происходят изменения в сенсорике и двигательной области, как на восьмой неделе возникают аффекты, на седьмом месяце – произвольная артикуляция звуков и т. д.

Значительно более детальную картину поведения ребенка-дошкольника нарисовал в середине XIX века А.Кусмауль. Напомним, что это было время, когда традиционное ассоциативное учение о психической жизни стало приобретать направленность на анализ ее фактического состава. В идее постепенного усложнения душевных явлений под действием закона ассоциации начинали видеть не столько философскую доктрину, сколько инструмент эмпирической работы.

К детской психике, как наиболее доступному объекту такой работы, обращались А.Вен, И.Тен и др. Тен описал процесс усвоения речи своей дочкой и сопоставил его с историческим развитием языка. Основой обоих процессов считался универсальный механизм ассоциации.

Предпосылки выделения возрастной психологии в самостоятельную область. В конце XIX века в развитии возрастной психологии соединились два направления, которые до этого времени развивались параллельно и независимо друг от друга – исследования детского развития, которые были связаны с естествознанием и медициной, и этнографические исследования детства и языка, главным образом, изучение детских игр и сказок.

В это же время детская психология начала наконец, осознаваться учеными в качестве самостоятельной области психологической науки. Объективными предпосылками ее формирования были: а) требования педагогической практики; б) разработка идеи развития в биологии; в) появление экспериментальной психологии и разработка объективных методов исследования.

Еще в начале XIX века о необходимости учета психологических данных при формировании методов обучения дошкольников писал Фребель. В России о важности связи между педагогикой и психологией говорил К.Д.Ушинский. В своей работе "Человек как предмет воспитания" (1867) он писал: "Если педагогика хочет воспитывать человека во всех отношениях, то она должна прежде узнать его тоже во всех отношениях". Для этого надо исследовать влияние на детей таких форм культуры, как язык, религия, право, искусство, которые Ушинский называл образующими психики человека. Изучая формирование нравственного поведения детей, Ушинский отмечал значение "полурефлексов" то есть выученных рефлексов, привычек, которые становятся основой нравственной жизни и поведения человека и формируются в детстве.

По-настоящему задача связи между педагогикой и психологией встала с середины XIX века, в связи с развитием всеобщего обучения. До тех пор пока образование было преимущественно домашним, нетрудно было осуществлять индивидуальный подход к каждому ребенку, понять его особенности и интересы, сделать обучение для него легким и занимательным, подобрать индивидуальный темп обучения. В то же время при большом количестве детей в классах массовой школы такой индивидуальный подбор адекватных методик был неосуществим. Поэтому было необходимо исследовать общие для всех детей механизмы и этапы психического развития с тем, чтобы дать объективные рекомендации: когда, в каком возрасте и в какой последовательности можно обучать любых детей, какие приемы наиболее адекватны для детей определенного возраста.

Этими требованиями объясняется и тот круг проблем, которые решали ученые того времени: это были главным образом исследования движущих сил и этапов познавательного развития.

Такая тесная связь детской психологии с практикой вызывала справедливую озабоченность некоторых ученых, опасавшихся, что утилитаризм не даст возможности сформироваться теоретическим основам этой науки. Именно от такого понимания детской психологии предостерегал американский психолог В.Джеймс в своей книге "Беседы с учителями о психологии" (1899). Он считал, что психология не должна объяснять учителям, как учить детей. Психологические знания должны обратить внимание педагогов на необходимость исследовать внутреннюю жизнь учеников. Об этом же говорил и психолог Г.Мюнстерберг, который подчеркивал, что в отличие от психотехники (основателем которой он являлся) педагогика должна ориентироваться на психологические знания преимущественно при отклонениях от нормы (например, при исследовании причин утомляемости учеников, дефектов чувств).

Эти идеи психологов прошлого века не потеряли своей актуальности и в настоящее время, особенно в связи с развитием практической психологической службы.

Отцом детской психологии по праву считается английский эмбриолог и психолог В.Прейер. Если до него исследовали отдельные проблемы и давали беглые эскизы развития психики ребенка, то Прейер взялся за целостный анализ проблемы и систематическое наблюдение. В его книге "Душа ребенка" (1882) давалось описание психического и биологического развития ребенка с рождения до трех лет.

В.Прейер испытал влияние эволюционного подхода и в своей книге сделал попытку проследить психогенезис, выявив и описав последовательность отдельных моментов развития. Он сделал вывод, что в области психического развития проявляется биологическая наследственность, которая и является, в частности, основой индивидуальных различий. Прейер стремился не только раскрыть содержание детской души, описать развитие познавательных процессов, речи, эмоций ребенка, но и научить взрослых понимать детей с помощью объективных методов. С этой целью в приложении к своей книге Прейер поместил образец дневника, который намечал канву изучения детей каждого возраста.

Дневниковые наблюдения на протяжении длительного времени оставались единственным методом исследования психического развития детей. Уже И.Песталоцци вел дневник наблюдений за своими детьми. Большой интерес представляют упоминавшиеся выше дневниковые наблюдения Ч. Дарвина за развитием его сына Френсиса, которые были опубликованы в 1877 году.

Однако с расширением предмета психологических исследований недостаточность только дневниковых наблюдений становилась все более очевидной. Кроме того, субъективность дневниковых записей ограничивала область использования полученных материалов. Поэтому такое значение имело появление новых методов, дававших возможность объективного и непосредственного исследования генезиса психики ребенка.

Кроме методов, разработанных в экспериментальной лаборатории Вундта, большое значение имели исследования памяти, проведенные Эббингаузом, а также работы Гальтона, прежде всего его методы исследования индивидуальных различий. Накапливая данные о развитии детей, детская психология нуждалась и в методах математической обработки. Этой цели служили разработанные Гальтоном основы математической статистики, как и работы его ученика Пирсона, занимавшегося проблемами корреляции. Эти работы дали возможность в дальнейшем сформировать целую систему объективных методов психологического исследования детей, в том числе тесты и естественный и формирующий эксперименты.

Стелла Холл: рождение педологии. Развитие детской психологии в конце XIX – начале XX века было тесно связано с педологией – наукой о детях, созданной американским психологом Стоили Холлом (1844-1924). Холл был учеником Вундта, пройдя стажировку в его лаборатории в Лейпциге. Вернувшись в Америку, он организовал при Балтиморском университете первую экспериментальную лабораторию по изучению ребенка, а также начал издавать журнал, посвященный проблемам детской психологии.

Исследуя психическое развитие ребенка. Холл пришел к выводу, что в его основе лежит биогенетический закон, сформулированный учеником Дарвина Э. Геккелем. Однако Геккель говорил о том, что зародыши в своем эмбриональном развитии проходят те же стадии, что и весь этот род за время своего существования. Холл же распространил действие биогенетического закона на человека, доказывая, что онтогенетическое развитие психики ребенка есть краткое повторение всех стадий филогенетического развития психики человека.

Созданная Холлом теория рекапитуляции утверждала, что последовательность и содержание этих эта пов заданы генетически и потому ни уклониться, ни миновать какую-то стадию своего развития ребенок не может.

Ученик Холла Гетчинсон на основании теории рекапитуляции создал периодизацию психического развития, критерием в которой являлся способ добывания пищи. Он выделил пять основных фаз в психическом развитии детей (стадия рытья и копания, охоты, пастушества, земледелия и т.д.), подчеркивая, что только с семи-восьми лет ребенок вступает в эру цивилизованного человека и только с этого возраста его можно систематически обучать. При этом он исходил из идеи Холла о том, что обучение должно надстраиваться над определенным этапом психического развития, так как созревание организма подготавливает для этого основу.

И Холл, и Гетчинсон были убеждены, что прохождение каждой стадии обязательно для нормального развития, а фиксация на какой-то из них ведет к отклонениям и аномалиям в психике. Исходя из необходимости для детей проживания всех стадий психического развития человечества. Холл разработал и представление о механизме, который помогает переходу с одной стадии на другую. Так как реально ребенок не может перенестись в те ситуации, которые пережило человечество, то переход от одной стадии к другой осуществляется в игре, которая и является таким специфическим механизмом. Так появляются детские игры в войну, в казаков-разбойников и т.д. Важно не стеснять ребенка в проявлении своих инстинктов, которые таким образом изживаются.

В своей лаборатории Холл исследовал подростков и юношей, разработав для них специальные опросники, целью которых было изучение различных сторон их психики. Анкеты и опросники для подростков, учителей и родителей давали возможность составления комплексной характеристики детей, анализа их проблем с точки зрения как взрослых, так и самих подростков.

Созданная Холлом педология – комплексная наука о ребенке, основывается на идее педоцентризма. Ребенок является центром исследовательских интересов многих профессионалов-психологов, педагогов, биологов, педиатров, антропологов, социологов. Из всех этих областей в педологию входит та часть, которая имеет отношение клетям. Таким образом, данная наука объединяет все отрасли знаний, связанные с исследованием детского развития.

Хотя многие положения педологической концепции Холла были довольно скоро пересмотрены, но сама педология, созданная им, очень быстро завоевала популярность во всем мире и просуществовала почти до середины XX века. Эта популярность педологии была связана главным образом с ее ориентированностью на практику, т.е. связью с непосредственными нуждами педагогики и практической психологии. Действительно, в реальной педагогической практике учителя и воспитатели сталкиваются с целым комплексом проблем, среди которых и здоровье детей, и их психические качества, и социальный статус и образование их родителей. Именно эти задачи и помогала решать педология, развивая комплексный подход к исследованию детей.

Таким образом, С.Холл реализовал носившуюся в воздухе идею создания экспериментальной детской психологии, соединив воедино требования педагогической практики с достижениями современной ему биологии и психологии.

Пионерами педологии были врачи и биологи, так как в то время именно они владели большим количеством объективных методов исследования детей, которые еще не были наработаны в психологии. Однако со временем на первый план выходит именно психологическая сторона исследований, и постепенно с 20-х годов child study (т.е. изучение ребенка другое название педологии) приобретает ярко выраженную психологическую направленность.

Массовое педологическое движение захватило как Америку, так и Европу, где его лидерами были Э. Мейман, Д. Селли, В. Штерн, Э. Клапаред.

Джеймс Семи: ассоцианизм в детской психологии. Развитие детской психологии в Англии связано с именем Д.Селли (1843-1923). В своих основных книгах "Очерки по психологии детства" (1895) и "Педагогическая психология" (1894-1915) он сформулировал основные положения ассоцианистического подхода к детскому развитию.

Селли исходил из того, что ребенок рождается только с предпосылками основных психических процессов, которые формируются уже при жизни. Такими предпосылками являются три элемента, составляющие основу главных образующих психики ума, чувства и воли. В течение жизни происходит ассоциация отдельных элементов (ощущений, движений), которые объединяются (интегрируются) в целостный образ предмета, в представление или понятие.

Хотя в теоретическом плане существенных открытий теория Селли не представляла, так как о структуре сознания и интеграции элементов на основе ассоциации говорили все представители этого направления, его труды имели большое значение для практической детской психологии и педологии. Селли исследовал, какие ассоциации и в каком порядке появляются в, процессе психического развития детей (например, сначала – по сходству, потом – по смежности, потом – по контрасту), и выделил основные этапы в познавательном, эмоциональном и волевом развитии детей, которые необходимо учитывать при их обучении.

На основе этих положений последовательница Селли Монтессори разработала систему упражнений, способствующих интеллектуальному развитию детей дошкольного возраста. Основой этой системы явилась тренировка ощущений, как основных элементов мышления, осознание и интеграция которых и ведет познавательное развитие детей.

Эрнст Мейман: педагогическая психология. Прикладному аспекту детской психологии и педологии уделил много внимания немецкий ученый Э.Мейман (1862-1915). Его трехтомник "Лекции по экспериментальной педагогике" (1907) представлял своего рода энциклопедию педагогической психологии, в которой не только было собрано все накопленное к тому времени этой наукой, но и предложены новые подходы к пониманию познавательного развития.

В своих теоретических подходах Мейман стремился соединить ассоцианистический подход Селли с теорией рекапитуляции Холла. Исходя из этого он предложил свою периодизацию, критерием которой являлись уже не абстрактные способы добывания пищи, а этапы интеллектуального развития.

Нейман считал, что детская психология должна изучать не только возрастные особенности психического развития, но и индивидуальные варианты развития, детскую одаренность и отсталость, врожденные склонности детей. При этом обучение и воспитание должны основываться как на знании общих закономерностей, так и на понимании индивидуальных различий психики конкретного ребенка.

При лаборатории Неймана была организована экспериментальная школа, которая просуществовала более двадцати лет и где разрабатывались различные программы обучения детей.

Эдуард Клапаред: идея саморазвития. Швейцарский психолог Э.Клапаред (1873-1940), поддерживая идею Холла о необходимости создания комплексной науки о ребенке – педологии, не принимал его интерпретации биогенетического закона. Клапаред считал, что известное сходство между фило- и онтогенетическим развитием психики существует не потому, что в психике ребенка заложены стадии развития вида и древние инстинкты, которые тот должен изживать (как это предполагает теория рекапитуляции), но потому, что существует общая логика развития психики в филогенезе и онтогенезе. Именно эта общая логика развития определяет сходство процессов (но не их тождество!). Поэтому не существует фатальной предопределеняести в развитии ребенка, и внешние факторы (в том числе обучение) могут ускорить его ход и даже частично изменить направление.

Клапаред предложил разделить детскую психологию на прикладную и теоретическую, считая, что у них разный круг проблем. Задачей теоретической детской психологии он считал исследование законов психической жизни и этапов психического развития детей. Прикладную детскую психологию он разделял на психогностику и психотехнику. Психогностика имела целью диагностику, измерение психического развития детей, а психотехника была направлена на разработку методов обучения и воспитания.

Считая, что психическое развитие не нуждается в дополнительных стимулах или факторах, которые бы его подталкивали, Клапаред развивал идею о саморазвитии, саморазвертывании тех задатков, которые существуют у ребенка уже при рождении. Механизмами этого саморазвития являются игра и подражание.

При всей широте круга проблем, интересовавших Клапареда, в центре его исследовательских интересов стояло мышление и этапы его развития у детей. Он (как позднее и его ученик Ж.Пиаже) фактически отождествлял развитие мышления с психическим развитием, а потому критерием деления детства на периоды для него служил переход от одного вида мышления к другому.

Исследуя формирование интеллектуальной сферы детей, Клапаред открыл одно из основных свойств детского мышления – синкретизм, то есть нерасчлененность, слитность детских представлений о мире. Он утверждал, что психическое развитие продвигается от схватывания внешнего вида к называнию предмета (словесная стадия), а затем к пониманию его назначения, что уже является следствием развития логического мышления. О таком же направлении в развитии мышления детей – от слитности к расчлененности – говорил позднее Л.С.Выготский, оспаривая утверждение В.Штерна о том, что ребенок сначала понимает часть (единичный предмет) и лишь затем начинает соединять отдельные части в целостный образ мира.

Арнольд Гезелл: нормальное детство. Развитие детской психологии и педологии требовало не только четкого определения предмета и задач этих наук (что было сделано Мейманом и Клапаредом), но и разработки новых объективных методов изучения психического развития детей, которые по своей достоверности и объективности не уступали бы естественнонаучным (антропометрии, тестам Гальтона), но в то же время являлись бы именно психологически ми методами. Одним из первых такие методы, позволяющие быстро и надежно определить уровень развития интеллекта детей, как помнит читатель, разработал французский психолог А. Бине. Однако интеллектуальные тесты Вине исследовали детей от трех лет и старше и оставляли в стороне ранние возрасты. Этот пробел был восполнен американским психологом Гезеллом (1880-1961). Он создал Иельскую клинику нормального детства, в которой изучалось психическое развитие именно детей раннего возраста – от рождения до трех лет. Периоды младенчества и раннего детства были в центре научных интересов Гезелла в связи с тем, что он считал: за первые три года жизни ребенок проходит большую часть своего психического развития, ибо темп развития в этот период самый высокий. На этой основе Гезелл создал и периодизацию психического развития, в которой выделялось три периода: от рождения до года, от года до трех и от трех до восемнадцати лет. Причем, по Гезеллу, первый период характеризуется максимально высоким темпом психического развития, второй – средним, а третий – низким темпом.

В клинике Гезелла была разработана специальная аппаратура для объективной диагностики динамики психического развития маленьких детей, в том числе кино- и фотосъемка, "зеркало Гезелла" (полупроницаемое стекло, применяемое для объективного наблюдения за поведением детей). Он также использовал новые методы исследования: лонгитюдный (метод продольного изучения одних и тех же детей в течение определенного периода – чаще всего с рождения до подросткового возраста) и близнецовый (сравнительный анализ психического развития монозиготных – однояйцовых близнецов). На основе этих исследований была выработана : система тестов и норм для детей от трех месяцев до шести лет последующим показателям: материка, речь, адаптивное поведение, личностно-социальное поведение. Модификация этих тестов (как и тестов Вине) лежит в основе современной диагностики психического развития детей.

Джеймс Марк Болдуин: культурное развитие ребенка. Английский психолог Д.М.Болдуин (1861-1934) был одним из немногих ученых рубежа XIX-XX веков, кто считал необходимым исследовать не только познавательное, но и эмоциональное и нравственное развитие ребенка. Он также считал необходимым изучать личность не изолированно от общественного процесса, но внутри него. В своем произведении "Духовное развитие с социологической и этической точки зрения (исследование по социальной психологии)" (1913) Болдуин отмечал, что необходим диалектический подход к анализу духовного развития, то есть изучение того, что представляет собой личность с социальной точки зрения, и изучение общества с точки зрения личности. Говоря о том, что в духовном развитии переплетаются приобретенные и врожденные качества, Болдуин отмечал, что и социальная среда и наследственность определяют уровень социальных достижений человека в данном обществе, так как в процессе социализации дети обучаются одинаковым вещам, всем даются одинаковые знания, одинаковые нормы поведения, моральные законы. Индивидуальные различия заключаются не только в скорости усвоения, но и в возможности адаптации к тем нормам, которые приняты в обществе. Поэтому, отмечал ученый, индивидуальные различия должны лежать в пределах того, чему должны выучиться и что должны принять индивиды.

В своих работах Болдуин доказывал, что современное ему общество влияет на формирование не только эмоций, но и личностных качеств детей. Процесс социализации, по мнению Болдуина, влияет и на формирование самооценки, так как "хороший" человек – это, как правило, хороший с точки зрения людей его круга. В самооценке, как и в оценке окружающих, проявляется общая система ценностей, закрепленная в обычаях, условностях, социальных учреждениях. При этом существует два круга норм (или санкций) – более узкий, относящийся непосредственно к тому семейному кругу, в котором живет ребенок, и более широкий – того социума, народа, страны, к которой он принадлежит. Так как все дети данного круга и данной нации попадают примерно в одинаковые условия и учатся одному и тому же, то у среднего уровня не существует противоречий между личными и общественными нормами. Такие противоречия возникают только у выдающихся людей, которые считают возможным поставить себя выше общества и жить по собственным законам. Так опять возникает мысль о сверхчеловеке. Однако – в отличие от Ницше – Болдуин подчеркивал, что это не обязательно асоциальная личность, это может быть человек, просто обогнавший свое время.

С позиций общественных норм и ценностей Болдуин рассматривает и такие понятия, как одаренность и гениальность. Для него в исследовании одаренности самое главное не установить разницу в IQ, а проанализировать, насколько одаренность данного человека принимается обществом. Таким образом, гений и общество должны быть согласны относительно пригодности новых мыслей, их соответствия общественным ценностям. Из этого понятно, почему Болдуин настаивал на необходимости для всех детей общественного обучения, в том числе и обучения игре. Он одним из первых отметил социальную роль игры и рассматривал ее как инструмент подготовки человека к жизни, к сложным социальным отношениям.

Придавая большое значение распространению психологических знаний, Болдуин основал в 1895 году один из первых научных психологических журналов "Психологическое обозрение". Изданный в 1901-1905 гг. под его редакцией "Словарь философии и психологии" стал значительным-научным событием и впоследствии неоднократно переиздавался. Его концепция познавательного развития детей, изложенная в трехтомнике "Генетическая логика" (1903-1908), оказала влияние на взгляды Ж. Пиаже, который в тот период обучался в Женевском университете и был учеником одного из ближайших друзей Болдуина – Э.Клапареда.

Карл Бюлер: стадии психического развития. Интеллектуальное развитие ребенка изучал К.Бюлер (1879-1963), психолог Вюрцбургской школы. Главное внимание он уделял творческому мышлению, моменту инсайта, что привело его впоследствии к мысли, что интеллектуальный процесс – всегда в большей или меньшей степени процесс творчества.

В работе "Кризис психологии" (1927) Бюлер доказывал, что преодоление этого кризиса возможно путем интеграции трех основных психологических школ того времени – интроспективной психологии, бихевиоризма и культурологических исследований психического развития.

Развивая идею о роли творчества в психическом развитии, Бюлер создал эвристическую теорию речи. Речь не дается ребенку в готовом виде, но придумывается, изобретается им в процессе общения со взрослыми. Таким образом, Бюлер настаивал на том, что весь процесс формирования речи – это цепь открытий.

Интеллектуальное развитие детей Бюлер также считал творческим процессом. Изучая процесс решения задач, он пересматривает связь между ассоциацией и осознанием, заявляя, что ребенок связывает между собой только то, что уже осознал как целостность. То есть сначала происходит акт мышления, который заканчивается ассоциацией между осознанными параметрами. Это осознание есть творческий процесс и происходит мгновенно. Процесс мгновенного схватывания сути вещей Бюлер назвал "ага-переживание". Такое схватывание отношений есть процесс мышления, которое, по мнению Бюлера, не зависит от прошлого опыта и является творческим актом самого ребенка.

Анализируя связь мышления с творчеством, Бюлер приходит к мысли о том, что рисование оказывает влияние на интеллектуальное развитие детей. Он считал, что рисунок – графический рассказ, построенный по принципу устной речи, т.е. рисунок ребенка – не копия действия, а рассказ о нем. Поэтому, отмечал Бюлер, дети так любят рассказы в картинках, любят и рассматривать их, и самостоятельно рисовать. Бюлер говорил, что если в речи ребенок пользуется понятием, то в рисунке – схемой, которая является обобщенным образом предмета, а не его копией. Таким образом, схема является как бы промежуточным понятием, облегчая детям усвоение абстрактных знаний.

Разделяя идею Клапареда о саморазвитии психики, Бюлер считал, что в основе психического развития лежат врожденные структуры, которые самораскрываются в процессе жизни. При этом он часто цитировал слова Гете: "Рожден для виденья, поставлен для смотренья", чтобы показать, что без упражнения, без обучения эти природные задатки никогда не раскроются или раскроются не в полной мере. Исходя из необходимости обучения для полноценного психического развития, Бюлер выделил три основных стадии психического развития: инстинкт; дрессура (образование условных рефлексов); интеллект (появление "ага-переживания", осознание проблемной ситуации).

При переходе от стадии к стадии помимо интеллекта развиваются и эмоции, причем удовольствие от деятельности смещается из конца в начало. Так, на стадии инстинкта сначала происходит действие, а затем наступает удовольствие от него (например, лягушка вначале прыгает за мухой, глотает ее, а затем получает удовольствие от еды). При дрессуре деятельность и удовольствие идут параллельно (собачка, прыгая через обруч, в награду получает кусочек сахара). И, наконец, при интеллекте человек может представить, какое удовольствие он получит, к примеру, от общения с другом, еще до начала этой деятельности. Именно интеллектуальная стадия является стадией культуры и дает возможность наиболее гибкого и адекватного приспособления к среде.

Говоря о значении детской игры для психического развития, Бюлер подчеркивал со-роль именно в формировании эмоций. Он вводит понятие функционального удовольствия, объясняя, что в игре нет продукта не потому, что она служит только для упражнения врожденных инстинктов, а потому, что игра и не нуждается в продукте, ее цель сам процесс игровой деятельности (игра, по его мнению, находится на стадии дрессуры). Таким образом, в теории игры появилось первое объяснение ее мотивации.

Маргарет Мид: этнопсихология детства. Большое влияние на развитие генетической психологии оказали работы этнопсихологов, исследовавших особенности психики детей, воспитывающихся в разных культурных и социальных условиях, – прежде всего труды американской исследовательницы М.Мид (1901-1978).

Основное внимание М. Мид уделяла проблемам социализации детей в разных культурах, причем объектом ее изучения были не современные, а традиционные общества, традиционная, замкнутая культура, сохранившаяся в отдельных районах Полинезии и Латинской Америки. В своих работах "Взросление на Самоа" (1928), "Как растут на Новой Гвинее" (1930), "Пол и темперамент в трех примитивных обществах" (1935) Мид исследовала особенности происхождения возрастных кризисов (прежде всего подросткового) в разных социальных условиях, развитие половой идентификации у детей, а также влияние дето-родительских отношений на интеллект и личностные качества ребенка. Доказывая ведущую роль социокультурных факторов в психическом развитии детей, Мид показала, что особенности полового созревания, формирования структуры самосознания, самооценки зависят в первую очередь от культурных традиций данного народа, особенностей воспитания и обучения детей, доминирующего стиля общения в семье. Она ввела в психологию новый термин "инкультурация".

М.Мид показала, что существует ограниченный набор типов темперамента, каждый из которых характеризуется определенным сочетанием врожденных качеств и способов поведения (в частности, выражения эмоций). При этом социально одобряемое поведение (в том числе и в первую очередь половое) стилизуется культурой в соответствии с контрастирующими моделями темперамента. Поэтому те люди, чей темперамент несовместим с типом социальных эмоций, требуемым данной культурой, оказываются в уязвимом положении и их отчуждение от общества является, с точки зрения Мид, вполне закономерным и прогнозируемым.

Стремление исследовать механизмы передачи культурных ценностей от поколения к поколению привело М.Мид к изучению динамики формирования национального характера, этических и половых стандартов поведения, взаимоотношений между различными поколениями. Она выделила три типа культур в истории человечества: постфигуративные (дети учатся у своих предков), конфигуративные (дети и взрослые учатся в основном у своих сверстников) и префигуративные (взрослые могут учиться и у своих детей).

29292929292929

НАУЧНЫЕ ШКОЛЫ В ПСИХОЛОГИИ. ГУМАНИСТИЧЕСКАЯ ПАРАДИГМА.

ЗАДАНИЕ 1.

Объясните, чем отличается понимание психологии ребенка М.Клейн и А.Фрейд

Понимание психологии ребенка М.Клейн	Понимание психологии ребенка А.Фрейд
Исследованию «трудных» детей, прежде всего агрессивных и тревожных, посвящены работы Анны Фрейд и Мелани Клейн.
Наряду с А. Фрейд одним из лидеров детского психоанализа стала М. Клейн. Она посвятила себя психоаналитической работе, прежде всего изучению психоаналитических проблем детского возраста, изложила свои идеи о внутреннем мире ребенка и возможностях игровой психоаналитической терапии. В своей концепции объектных отношений она существенно расширила содержание понятия "трансфер", разработав концепцию проективной идентификации, тем самым было обосновано применение в диагностических целях проективных методик. М. Клейн, также как и А. Фрейд, не отрицала наличие агрессивного инстинкта смерти и разрушения, но связывала его не с либидо, но с некоторыми возрастными моментами детского развития, прежде всего с развитием Эдипова комплекса и рождения "Супер-эго". Она считает, что "эдиповые" тенденции ребенка начинают действовать после оральных фрустраций ребенка, и в этом же периоде начинает формироваться "Супер-эго". Это происходит уже со второго полугодия жизни, при отлучении ребенка от груди и продолжается до 3-го года жизни, когда уже ярко проявляется эдипов конфликт. Говоря о том, что сплав разрушительных и либидозных стремлений существует с самого начала жизни детей, она приводит разные примеры агрессивных поступков младенцев, направленных на материнское тело и, больше всего, на грудь. Эти агрессивные действия, согласно М. Клейн, имеют орально-садистский характер. В связи с этим инстинкт смерти направляется против своего организма и принимается как опасность для самого "я", что приводит индивид в состояние стресса. Ребенок вынужден перенести все свои страхи, связанные с инстинктом саморазрушения, на какой-то другой внешний объект. Поэтому он старается разрушить этот объект, чтобы защититься от внешних угроз. М. Клейн также писала о том, что в союзе либидо и инстинкта смерти преобладает агрессивность, которая рождает стресс. Стресс, в свою очередь, тоже усиливает агрессивность. Эта связь может быть разрушена только с помощью усиления либидо. Таким образом, она приходит к тому же выводу, что и А. Фрейд считая, что только усиление либидо может снизить агрессию.	А. Фрейд считала, что в структуре личности ребенка с самого начала агрессивность возникает как элемент сексуальной жизни в виде «анального садизма». Уже в раннем дошкольном возрасте вместе с самосексуальной деятельностью у ребенка существуют и самоагрессивные возможности очищения. Это проявляется, например, в «боданиях» маленьких детей. Нормальное развитие ребенка требует уже на этой стадии поворота агрессивности от себя к внешнему миру. В последующих стадиях развития агрессивность еще раз направляется на себя, но уже не на тело, а против своего «Я». Согласно А. Фрейд, нормальное детское (как и взрослое) поведение предполагает существование элементов двух основных стремлений. В нормальном поведении агрессивность сдерживается благодаря либидо. Именно сплав либидо и агрессии должен считаться нормальным и типичным. Но кроме нормального проявления агрессивности, связанного, например, со стремлением удержать объекты любви ребенка (любимую игрушку, грудь матери для младенца и др.), А. Фрейд обратила внимание и на патологические проявления детской агрессивности. Она считала, что такая агрессивность возникает при аномальных условиях развития ребенка (без родителей, без семьи, в концлагерях, в домах ребенка, интернатах и т.д.). Агрессивность появляется потому, что в этих условиях либо совсем отсутствуют объекты любви в окружении ребенка, либо эти объекты часто меняются, либо по каким-то причинам вообще не устанавливаются отношения с этими объектами любви. Таким образом, агрессивные (как и тревожные) тенденции появляются в связи с тем, что либидо не развивалось или оставалось в первичной стадии. Исходя из этих утверждений, А. Фрейд пришла к выводу, что в таких случаях коррекционная работа с детьми должна ориентироваться на развитие либидо, формирование привязанности к другим людям, развитие у детей чувства защищенности, а не на преодоление у них агрессивных реакций. Ею были сформированы методы детского психоанализа, раскрыты возможности "игровой терапии".
А. Фрейд и М. Клейн стали основателями концепции, которую назвали эго-психологией, так как главной частью структуры личности является не бессознательное Ид, как у Фрейда, а сознаваемая часть Эго, которая стремится в своем развитии к со хранению своей цельности и индивидуальности.

30303030303030

Развитие функционализма в Америке тесно связано с именем Вильяма Джемса.

В.Джемс (1842-1910) окончил Гарвардский университет, получив медицинское и художественное образование. В его психологических работах изложена не столько целостная система взглядов, сколько на бор концепций, которые послужили основой различных подходов в современной психологии – от бихевиоризма до гуманистической психологии. Джемс сделал психологию одной из наиболее популярных наук в Америке. Он был первым профессором психологии в Гарвардском университете, создателем первой американской психологической лаборатории (1875), президентом Американской психологической ассоциации (1894-1895).

Джемс занимался многими проблемами – от изучения мозга и развития познавательных процессов и эмоций до проблем личности и психоделических исследований. Одним из основных вопросов для не го являлось исследование сознания. Джемсу принадлежит идея о "потоке сознания", т.е. о непрерывности работы человеческого сознания, несмотря на внешнюю дискретность, вызванную частично бессознательными психическими процессами. Не прерывность мысли объясняет возможность самоидентификации несмотря на постоянные разрывы в сознании. Поэтому, например, просыпаясь, человек мгновенно осознает себя и ему "не нужно бежать к зеркалу для того, чтобы убедиться, что это он". Джемс подчеркивает не только непрерывность, но и динамизм, постоянную изменчивость сознания, говоря о том, что осознание даже привычных вещей постоянно меняется и, перефразируя Гераклита, который говорил о том, что нельзя войти два раза в одну и ту же реку, он писал, что мы не можем иметь в точности ту же самую мысль дважды.

Сознание не только непрерывно и изменчиво, но и селективно, избирательно, в нем всегда происходит принятие и отклонение, выбор одних предметов или их параметров и отвержение других. С точки зрения Джемса, исследование законов, по которым работает сознание, по которым протекает выбор или отвержение, и составляет главную задачу психологии. В этом вопросе была основная причина разногласий между школой функционализма Джемса и американским психологом Титченером, представлявшим школу структурализма. В отличие от Титченера, для Джемса первичным являлся не отдельный элемент сознания, а его поток как динамичная целостность. При этом Джеме подчеркивал приоритетность изучения именно работы сознания, а не его структуры. Изучая работу сознания, он приходит к открытию двух основных его детерминант – внимания и привычки.

Говоря об активности человека, ученый подчеркивал, что психика помогает в его практической деятельности, оптимизирует процесс социальной адаптации, повышает шансы на успех в любой деятельности.

Психологические взгляды Джемса тесно переплетены с его философской теорией функционализма, во главу угла которой ставится прагматизм. Поэтому Джемс большое внимание уделял прикладной психологии, доказывая, что ее значимость не меньше, чем теоретической психологии. Особенно важной, с его точки зрения, является связь психологии с педагогикой. Он даже опубликовал специальную книгу для педагогов "Беседы с учителями о психологии", в которой доказывал огромные возможности воспитания и самовоспитания, важность формирования у детей правильных привычек.

Джеме уделял значительное внимание проблеме личности, понимая ее как интегративное целое, что было принципиально новым в тот период. Он выделял в личности познаваемый и познающий элементы, полагая, что познаваемый элемент- наше эмпирическое Я, которое мы сознаем как нашу личность, в то время как познающий элемент- наше чистое Я. Большое значение имело и выделение не скольких частей в структуре эмпирической личности – физической, социальной и духовной личности. Описывая их. Джемс говорил, что наше эмпирическое Я шире чисто физического, так как человек идентифицирует себя и со своими социальными ролями, и со своими близкими, расширяя свое физическое Я. В то же время эмпирическое Я может быть и уже физического, когда человек идентифицируется только с определенными потребностями или способностями, отгораживаясь от других сторон своей личности.

Большое значение имело и описание Джемсом тех чувств и эмоций, которые вызывают разные структуры и части личности, – прежде всего описание самооценки (самодовольства и недовольства собой), о роли которой впервые заговорил именно он. Джеме вывел формулу самоуважения, которая представляет собой дробь, в числителе которой – успех, а в знаменателе – притязания.

Самоуважение = успех/притязания

Эта формула лежит в основе иерархии личностей, их стремления к самосовершенствованию и успеху, их болезней и неврозов, их оценки себя и испытываемых ими эмоций.

Джемс разработал одну из самых известных теорий эмоций (одновременно с датским психологом К. Ланге). Эта теория указывает на связь между эмоциями и физиологическими изменениями. Джемс говорил, что "мы опечалены, потому что плачем, приведены в ярость, потому что бьем другого, боимся, потому что дрожим", т. е. он доказывал, что физиологические изменения организма первичны по отношению к эмоциям. Несмотря на внешнюю парадоксальность этого взгляда, теория Джемса-Ланге получила широкое распространение благодаря как последовательности и логичности изложения, так и связи с физиологическими коррелятами. Представления Джемса о природе эмоций частично подтверждаются и современными исследованиями в области психофармакологии и психокоррекции.

Попытка Джемса выйти за пределы феноменов со знания и включить в круг научно-психологических объектов несводимое к этим феноменам реальное, устремленное к внешней среде предметное действие не удалась. Она не удалась из-за несовместимых с принципами научного познания философских установок – индетерминизма и субъективизма. Тем не менее, в психологическую теорию вводилась чуждая структуралистам проблема адаптивного двигательного акта, в связи с которой Джеме по-новому подходит к проблеме сознания.

Оставаясь в пределах психологии сознания с ее субъективным методом. Джемс придал трактовке сознания новую ориентацию, соотнеся его с телесным действием как инструментом приспособления к среде и с особенностями личности как системы, несводимой к совокупности ощущений, представлений и т.п.

Стремление Джемса трактовать личность как духовную тотальность, созидающую себя "из ничего", оказалось в дальнейшем созвучным умонастроениям приверженцев экзистенциализма. "Именно Джемс был тот, кого мы сегодня должны назвать экзистенциалистом", – утверждает один из американских авторов.

Джемс много сделал для развития психологии как самостоятельной науки, независимой от медицины и философии. Хотя он и не является основоположником психологической школы или системы, им разработаны многие тенденции продуктивного развития психологической науки, намечен широкий план необходимых преобразований и направлений в этом развитии. Он поныне считается наиболее значимым и выдающимся американским ученым, оказавшим огромное влияние не только на психологическую науку, но и на философию и педагогику.

Наряду с Джемсом предтечей функционального направления принято считать Джона Дьюи (1859-1952). Приобретя в XIX веке большую известность как философ и педагог, Дьюи начинал свою карьеру в качестве психолога. Его книга "Психология" (1886) была первым американским учебником по этому предмету. Но не она определила его влияние на психологические круги, а небольшая статья "Понятие о рефлекторном акте в психологии" (1896), где он резко выступил против представления о том, что основными единицами поведения служат рефлекторные дуги.

Никто в психологии этого представления и не отстаивал. Тем не менее Дьюи требовал перейти к новому пониманию предмета психологии, признать таковым целостный организм в его неугомонной, адаптивной по отношению к среде активности. Сознание один из моментов в этом континууме. Оно возникает, когда координация между организмом и средой нарушается, и организм, чтобы выжить, стремится приспособиться к новым обстоятельствам.

В 1894 году Дьюи был приглашен в Чикагский университет, где под его влиянием сформировалась группа психологов, вскоре объявивших себя в противовес последователям Вундта и Титченера функционалистами. Их теоретическое кредо высказал Джеймс Энджелл (1869-1949) в президентском адресе к Американской психологической ассоциации – "Область функциональной психологии" (1906). Здесь функциональная психология определялась как учение о психических (mental) операциях в противовес структуралистскому учению о психических элементах. Операции выполняют роль посредников между потребностями организма и средой. Главное назначение сознания – "аккомодация к новому". Организм действует как психофизическое целое, и поэтому психология не может ограничиться областью сознания. Ей следует устремиться в различных направлениях ко всему многообразию связей индивида с реальным миром и возможно более тесно сблизиться с другими науками – неврологией, социологией, антропологией, педагогикой.

Эти общие соображения не представляли ни новой теории (на ее создание Энджелл и не претендовал), ни новой исследовательской программы. Тем не менее, они привлекли в Чикаго большое количество студентов, желавших специализироваться в области психологии. Сложилась так называемая Чикагская школа, из которой вышли десятки американских психологов. Во главе ее после Энджелла стал Гарвей Кэрр (1873-1954). Позиции школы запечатлены в его книге "Психология" (1925), где эта наука определялась как изучение психической деятельности (mental activity). Этот термин, по Кэрру, является "общим именем для таких деятельностей, как восприятие, память, воображение, мышление, чувство, воля. Психическая деятельность состоит в приобретении, запечатлении, сохранении, организации и оценке опыта и его последующем использовании для руководства поведением".

Что касается методов, то в чикагской школе считалось целесообразным применять и интроспекцию, и объективное наблюдение (эксперимент трактовался как контролируемое наблюдение), и анализ продуктов деятельности. Чикагская школа Энджелла – Кэрра являлась научно-образовательной в том смысле, что в ней готовились в большом количестве кадры исследователей. Существенно новых теоретических идей и методов она не выдвинула, открытиями не прославилась. Ее идеи восходили к Джемсу, который экспериментами не занимался и, по собственному признанию, лабораторные занятия ненавидел.

Функциональная психология рассматривала проблему действия под углом зрения его биологически-адаптационного смысла, его направленности на решение жизненно важных для индивида проблемных ситуаций. Но в целом функционализм (как в "чикагском" варианте, так и в "колумбийском") оказался теоретически несостоятельным. Понятие "функция" в психологии (в отличие от физиологии, где оно имело прочное реальное основание) не было продуктивным. Оно не являлось ни теоретически продуманным, ни экспериментально обоснованным и справедливо отвергалось. Ведь под функцией понимался исходящий от субъекта акт (восприятия, мышления и др.), изначально направленный на цель или проблемную ситуацию. Детерминация психического акта, его отношение к нервной системе, его способность регулировать внешнее поведение – все это оставалось загадочным.

В атмосфере нараставшей слабости функционализма зарождается новое психологическое течение. На смену американскому функционализму приходит бихевиоризм.

31

СТРУКТУРНАЯ ШКОЛА Э. Б.ТИТЧЕНЕРА

Эдвард Брадфорд Титченер, знаменитый при жизни как отец опытной психологии в Америке, открыл в США принципиально «новую психологию», опытную психологию Вильгельма Вундта и других, оказав влияние, таким образом, на переход от мыслительной философии к психологии в той форме, в которой она живет на сегодняшний момент. Его самый важный вклад, бесспорно, заключается в том, что он придал психологии научный статус. Он сформировал оперативные способы и научный аппарат и настаивал на необходимости скрупулезной подготовки экспериментальных психологов. Изображал объект психологии в облике системы примитивных сознаваемых состояний (ощущений, представлений, восприятий), из которых создается все разнообразие внутренней жизни.

Задача психологии, по его мнению, – это не анализ роли, осуществляемой интеллектом в поведении, а раскрытие простых структур сознания, не поддающихся дальнейшему разделению, выяснение законов интеграции этих элементов, а также обнаружение связи психологических составляющих с физиологическими процессами. Центральным методом психологии в данном случае является аналитическая интроспекция, в которой от наблюдателя, принимающего участие в опыте, требуется изображение элементов сознания не в понятиях внешних предметов, а в понятиях чувствований. Возникнувшая как результат трудов Э. Б. Титченера структурная школа считает своим объектом сознание, постигаемое с помощью разделения на составляющие того, что дано субъекту в его интроспекции, с тем чтобы затем выявить общие законы, по которым из них формируется структура.

Под интроспекцией нужно понимать не обыкновенное самонаблюдение, а особенную, формируемую специальным тренингом способность изображать явления сознания как таковые, абстрагируясь от внешних объектов, представленных данным сознанием. Э. Б. Титченер разделял три категории составляющих: ощущение (элементарный процесс, имеющий качество, интенсивность, четкость, работа), образ и чувство. Отклоняя выводы вюрцбургской школы о том, что истинное мышление независимо от образов, Э. Б. Титченер выдвинул контекстную теорию смысла, в соответствии с которой всякое знание о предмете основывается на комплексе чувственных элементов.

Структурный метод Э. Б. Титченера оказал важное значение на становление основных течений своего времени. Функционализм появился как реакция на структурализм Э. Б. Тит-ченера (и В. Вундта), акцентировавших свое внимание на содержании сознания, но не на его функции и исключавших приспособление, личные отличия, психическое формирование, зоопсихологию и другие течения, с ними соединенные. Бихевиоризм начался как протест против исключительного интереса Э. Б. Титченера к содержанию сознания. Гештальтпсихология в какой-то степени тоже появилась как реакция на атомизм сторонников Э. Б. Титченера в Германии.