II. Исторический блок

Идея компетентностного подхода в отечественной педагогике впервые была актуализирована в начале 80-х годов прошлого века, когда в журнале «Перспективы. Вопросы образования» была опубликована статья В.де Ландшеер «Концепция «минимальной компетентности». В ней автор, со ссылкой на Бритель (1980) определяет компетентность в самом широком смысле как «углубленное знание предмета или освоенное умение» [17, С.33]. Отмечалось, что компетентность – это состояние адекватного выполнения задачи. Она обычно не поддается сравнению. Человек либо компетентен, либо некомпетентен по отношению к требуемому уровню исполнения, а не по отношению к достижениям других.

В отечественной педагогической теории также имелись предпосылки для выхода за рамки знаниевой парадигмы, появления компетентностного подхода. Эти предпосылки сформировались как в теории содержания образования, так и процесса обучения. Рассмотрим сначала педагогические теории формирования содержания образования, в которых была заложена идея отхода от знаниевой парадигмы.

В педагогике широко известна культурологическая концепция содержания образования (И.Я.Лернер, В.В.Краевский), в которой воплощается идея отражения совокупности основных видов опыта, освоение которого обеспечивает преемственность в социокультурном прогрессе. Было установлено, что в социальном опыте в целом и в каждом акте деятельности как генетической клеточке опыта можно выделить четыре основных разнородных элемента культурного опыта: знания о различных областях действительности; опыт выполнения известных способов деятельности; опыт творческой деятельности; опыт эмоционально-ценностного отношения к объектам и средствам деятельности человека.

Леднев Вадим Семено­вич (1932-2004), д-р пед. наук, профессор, академик РАО (1992). Известный специалист по проблемам отбора и структурирова­ния содержания образова­ния, автор многочислен­ных работ в этой области.

Попытка выйти за пределы знаниевой парадигмы была предпринята и в концепции инвариантно-деятельностной организации содержания общего образования, предложенной В.С.Ледневым. В отличие от концепции И.Я.Лернера, основой отбора содержания образования является деятельность человека, которая представлена такими ее видами, как познавательная, ценностно-ориентационная, коммуникативная, практико-преобразовательная, физическая, эстетическая [19, С.76-81]. Эти виды деятельности являются основными или базисными.

Каждая из выделенных базисных инвариантных сторон деятельности не существует вне других, то есть каждая из этих сторон – лишь проекция целого – человеческой деятельности, ее особый аспект. В силу этого всякая конкретная деятельность одновременно является и познавательной, и преобразовательной, и ценностно-ориентационной, и общением, и эстетической, и физической. Эти шесть инвариантных базисных сторон деятельности являются взаимопересекающимися и при этом входят в любой конкретный (в предметном отношении) вид деятельности.

Опираясь на эту концепцию структуры деятельности, а также учитывая, что функциональные механизмы психики и типологические свойства личности формируются опосредованно, Леднев В.С. пришел к выводу, что одним из главных направлений всестороннего образования человека является формирование положительных качеств, соответствующих инвариантным базисным компонентам структуры деятельности. К этим базисным сторонам культуры, базисным положительным качествам человека относятся: познавательная культура; нравственная культура; трудовая культура; эстетическая культура; коммуникативная культура; физическая культура. Формирование каждой из сторон культуры личности, ее опыта осуществляется в процессе общего образования в целом, то есть не только в цикле учебных предметов, выделенных по соответствующему доминантному признаку, но и во всех остальных учебных предметах.

В 60-80-ые годы двадцатого века в отечественной педагогике были разработаны концепции проблемного, развивающего, личностно-ориентированного обучения, в которых имело место стремление к развитию мышления, творчества, личностного опыта обучающихся. Эта вторая группа исследований, составивших педагогические предпосылки компетентностного подхода, представлена работами Л.В.Занкова, В.В.Давыдова, М.И.Махмутова, В.С.Ильина.

Л.В.Занков в своей концепции развивающего обучения младших школьников акцентировал внимание на ускорении общего интеллектуального развития детей за счет реализации в учебном процессе таких принципов, как обучение на высоком уровне трудности, ведущей роли теоретических знаний, проблемности, индивидуализации, прохождения материала быстрым темпом и др.

В системе В.В.Давыдова особая роль отводится развитию теоретического мышления у младших школьников, основным предметом усвоения становится так называемая содержательная абстракция, то есть общий принцип решения различных задач из некоторой предметной области, когда дети овладевают теоретическими понятиями, которые служат для них инструментом построения способов деятельности в некоторой предметной области. Овладение общими принципами решения задач есть не что иное, как формирование интеллектуальной компетентности школьников, их способностей к действиям в нестандартных ситуациях.

Известна концепция проблемного обучения (М.И.Махмутов, И.Я.Лернер, Д.В.Вилькеев и др.), ориентированная на развитие мыслительных способностей, творческого мышления, умений решать проблемы, т.е. находить выход из ситуаций затруднения. Эта концепция сложилась как система научных взглядов на обучение к середине 70 –х годов прошлого столетия.

Вилькеев Джаудат Валеевич (1927-2007) д-р пед. наук, про­фессор, заслуженный работник высшей школы России, спе­циалист в области проблемного обучения, формирования творческого мышления уча­щихся.

В ряду педагогических предпосылок компетентностного подхода необходимо отметить и теории личностно-ориентированного (личностно-деятельностного) подхода к обучению, сформировавшиеся в 80-е – 90-е годы двадцатого столетия и предполагающие формирование личности в процессе усвоения предметных знаний. Предметом специального внимания личностно-деятельностное обучение было в работах И.С.Якиманской, Е.В.Бондаревской, В.С.Ильина, О.С.Гребенюка, В.В.Серикова, Т.В.Машаровой и др.

И.А. Зимняя, анализируя разные подходы к определению понятия и содержания ключевых компетенций, условно выделяет три этапа становления компетентностного подхода в образовании [8, С. 5]:

Первый этап – 1960-1970 гг. – характеризуется введением в научный аппарат категории «компетенция» (Н. Хомский, Р. Уайт), созданием предпосылок разграничения понятий компетенция/компетентность. С этого времени начинается в русле трансформационной грамматики и теории обучения языкам исследование разных видов языковой компетенции, введение понятия «коммуникативная компетентность» (Д. Хаймс).

Второй этап – 1970-1990 гг. – характеризуется использованием категории «компетенция»/ «компетентность» в теории и практике обучения языку (особенно неродному), профессионализму в управлении, руководстве, менеджменте, в обучении общению; разрабатывается содержание понятия «социальные компетенции/компетентности».

В это время не только выделяются компетенции от 3-х до 37 видов (Дж. Равен), но и строится обучение, целью которого является их формирование (Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, Л.А. Петровская). Исследователи для разных деятельностей выделяют различные виды компетентности. Например, для языковой компетенции/компетентности Совет Европы (1990) выделяет стратегическую, социальную, языковую и учебную.

Третий этап исследования компетентности как научной категории применительно к образованию, начиная с 1990 г., характеризуется появлением работ А.К. Марковой (1993, 1996), Л.М. Митиной (1998), А.В. Хуторского (2002), Вербицкого А.А. и др. В данный период исследователи начинают говорить о компетентностном подходе как новом типе целеполагания в образовании.