Глава II

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА НЕДОРАЗВИТИЯ

РЕЧИ У ДЕТЕЙ И ЕГО ВЛИЯНИЕ

НА ОВЛАДЕНИЕ ПИСЬМОМ

Нарушения речи у детей многообразны по своим про¬явлениям. Одни недостатки касаются только произноше¬ния, другие затрагивают процессы фонемообразования и выражаются не только в дефектах произношения, но и в затруднениях звукового анализа.

Существуют нарушения, охватывающие как фонетико-фонематическую, так и лексико-грамматическую си¬стемы, что выражается в общем недоразвитии речи.

Для общего недоразвития речи характерными призна¬ками являются: позднее ее появление (нередко лишь к 7— 8 годам), скудный запас слов, аграмматизм, дефекты про¬изношения и фонемообразования. При общем недоразви¬тии речи наблюдаются сложные и стойкие нарушения письма, связанные с нарушениями всех компонентов речи ребенка и их взаимодействия.

Недоразвитие речи имеет различное происхождение и, соответственно, различную структуру аномальных ее проявлений. Оставляя пока в стороне вопрос о факто¬рах, определяющих различные формы недоразвития ре¬чи, перейдем к общей характеристике его проявлений.

В нашем описании мы пользуемся материалами изу¬чения речи и письма воспитанников школы-клиники Ин¬ститута дефектологии, а также детей, исследованных на¬ми в условиях консультационных обращений. В этой главе мы почти не касаемся изменений, происходивших в ходе обучения этих детей. Наша задача — отразить состояние их устной и письменной речи в момент первич¬ного обращения.

Как показывает изучение, речевое недоразвитие име¬ет различное выражение. У одних детей речь в ее обще¬принятых формах вовсе отсутствует, у других она нахо¬дится в зачаточном состоянии. У некоторых речь оказы¬вается более сформированной при наличии в ней, одна¬ко, признаков значительного отставания от нормы.

В соответствии с этим мы наблюдаем и различные степени нарушений письма: от полной неспособности к усвоению грамоты до относительно сформированной письменной речи, отличающейся лишь частичной недо-статочностью.

Все многообразие степеней речевого недоразвития мы разбили условно на три уровня: отсутствие общеупотре¬бительной речи, начатки общеупотребительной речи, раз¬вернутая речь с элементами фонетического и лексико-грамматического недоразвития.

Выделенные уровни сами по себе не представляют чего-либо специфического. Они не выходят за рамки обычного пути речевого развития от ее элементарных форм к более сложным. Своеобразие состоит в позд¬нем начале этого пути. Отмеченные нами уров¬ни наблюдались у детей от 7 до 14 лет, Обладающих, в силу своего возрастного опыта, целым рядом приспосо¬бительных способов пользования своей неразвитой речью. Этих и других особенностей психики, связанных с реакцией на дефект, мы здесь не касаемся. В данной главе мы сосредоточиваем свое описание только на об¬щей характеристике степеней недоразвития речи и пись¬ма. Степени речевого недоразвития не представляют собой застывших образований. В каждом из них нахо¬дим элементы предыдущего и последующего уровней. Новые элементы сначала вкрапливаются, а затем вытес¬няют предшествующие формы. В реальной действитель¬ности мы редко имеем дело с чистым выражением какого-либо определенного уровня. Чаще можно встре¬тить переходные состояния, в которых сочетаются черты Нового уровня наряду с еще неизжитым проявлением более ранних образований. Мы будем иметь в виду лишь Основные тенденции развития, определяющие характер¬ные черты каждого уровня.

Отсутствие общеупотребительной речи

Уровень недоразвития речи, выделенный нами под' названием «Отсутствие общеупотребительной речи», ха¬рактеризуется полным или почти полным неумением пользоваться обычными речевыми средствами общения (алалия, слухонемота). Дети этого уровня общаются при помощи лепетных звуков и жестов.

Так, например, Коля С. (8 л.) для обозначения коле¬са делает жест, обрисовывающий круг в воздухе, сопро¬вождая его восклицанием — О! Для того чтобы изобра¬зить человека, колющего дрова, мальчик делает жест, имитирующий колку дров: замахивается мнимым топо¬ром и опускает его, при этом он произносит: во как!

К тому же уровню мы относим звукоподражательные обозначения типа му—корова, мяу — кошка, у-у—па¬ровоз и т. д.

К лепетным средствам общения следует отнести и обрывки общеупотребительных слов: я — яблоко, де — дедушка, па — падает и т. п.

На уровне лепетной речи проявляется характерная многозначность употребляемых слов. Так, слово ток у Миши М. (7 л.) обозначало лампу, выключатель, шнур, веревку; слово лед — лед, зеркало, стекло. Слово тан употреблялось у Жени П. (8 л.) как обозначение тара¬кана, мухи, бабочки, жука, паука, мелких камней. Слово тити у Ани М. (9 л.) обозначало цветы, флаконы с ду¬хами, вазу, бутылку и т. п. Как видим из приведенных примеров, различные предметы обозначаются одним ка-ким-нибудь словом. Вместе с тем один и тот же пред¬мет получает различное название в зависимости от си¬туации: опыты с называнием картинок, проводимые дваж¬ды на одном и том же материале, показали, что дети могут назвать одну и ту же картинку по-разному. Более того, они часто забывают те слова, которые употребили, и при повторении этих слов экспериментатором не пони¬мают их. На уровне лепетной речи еще нельзя отметить сколько-нибудь стойкого пользования морфологически¬ми элементами слова для выражения грамматических значений. На этом уровне преобладают неизменяемые звуковые комплексы в виде звукоподражаний, слоговых обрывков и т. п. Лишь у наиболее развитых детей этого уровня можно встретить попытки выделить названия предметов, действий, качеств. В большинстве же своем дети пользуются одним и тем же звуковым, комплексом для обозначения всех упомянутых категорий, лишь ин¬тонацией и жестами выделяя разницу значений. Рас¬смотренные нами лепетные образования неговорящих детей можно с известными оговорками расценивать как однословное предложение. Лена К. (8 л.) подходит и говорит нтца, при этом она указывает пальцем в рот и ведет экспериментатора к шкафу. Все это вместе со словом нтца может быть переведено так: «Достань мне из шкафа яблоко».

На данном уровне недоразвития речи можно встре¬тить и двухсложные, и даже многосложные предложения, которые становятся понятными в сопровождении соот¬ветствующих поясняющих жестов. Вот примеры: папа дуту (папа уехал); тетя апа, тетя во (тетя спряталась, ее нашли); Суля нету, вот я (Шуры не было, Шура при¬шел) ; тетя, во бак-бак (тетя, вот утка); тетя мнямня та ува (тетя, когда мы покушаем, пойдем заниматься); кы-ыны у ао, тетя мама, ва (индюка дразнили, он бросился, ущипнул тетю, маму, его зарезали); Маня апап мама то-то мнямня (Маня нарвала грибы, мама их сварила, и мы кушали).

Разберем лепетные элементы последней фразы.

Маня апап мама тото мнямня. Апап означало у этого ребенка — ловить, садись, хватать, рвать; мама — мать, воспитательница; тот—картофель, готовить пищу; мня¬мня — кушать, яблоко, ягода.

В каждой из приведенных фраз ее лепетные элемен¬ты последовательно воспроизводят ситуацию и лишены какого-либо взаимодействия (грамматического характе¬ра). Если добавить, что каждое «слово» в предложении имеет многообразную отнесенность, становится понят¬ным, почему эти фразы доступны для окружающих, лишь в конкретной ситуации и при условии пояснении их жес¬тами.

В экспериментальном исследовании понимания речи, проведенном под нашим руководством Г. И. Жаренковой, было показано, что на уровне лепетной речи мно¬гих слов дети не понимали (ветка, двор, конура, грива, паук и др.). Почти полностью отсутствует понимание значений грамматических изменений слова. Выявилось, что дети в обстановке, лишенной ситуационных ориентирующих признаков, не различают форм единственного и множественного числа, мужского и женского рода, гла¬гола прошедшего времени и т. д. Так, например, дети одинаково реагируют на словесную просьбу «дай каран¬даш» и «дай карандаши», не понимают предлогов, не соотносят ;с различными ситуациями слова «бежит» и «бегут», «сидит» и «сидят», «пьет» и '«пьют» и т. д., не различают слов «большая—большие», «красная—крас¬ные», «разбил — разбила», «красное, красный, красная» и т. д.

Переходя к характеристике звуковой стороны речи, следует отметить, что бедность словарного запаса не позволяет точно определить наличие или отсутствие того или иного звука. Это своеобразное положение начальных стадий развития речи правильно подмечено А. Н. Гвоздевым. Он пишет: «Исходное по¬ложение для выяснения того, как ребенок передает нау¬ки родного языка, определяется количеством употребля-емых ребенком слов. Только при наличии известного ми¬нимума 'словарного запаса можно судить о том, есть ли у ребенка данный звук в соответствии со звуком языка взрослых, или он замещается другими звуками, или, на¬конец, опускается».

В характеристике звуковой стороны речи следует вы¬делить непостоянный характер звукового оформления одних и тех же слов. Называние одного и того же пред¬мета даже при наличии постоянного лексического за¬мысла имеет самое разнообразное звуковое выражение. Так, «карандаш» — идас, адаш; «дверь» — теф, веф, веть; «кухня» — куста, куня и т. д.

Произношение отдельных звуков не имеет четко вы¬раженной, постоянной артикуляции.

Как справедливо указывает Н. X. Швачкин, констант¬ность является одним из основных признаков, опреде¬ляющих понятие фонемы. На данном уровне можно го¬ворить лишь об относительной константности противопо¬ставления гласных и согласных, фрикативных и сонор¬ных звуков. Учитывая текучесть и неопределенность произношения звуков, можно считать, что фонематическое развитие детей на данном уровне находится в зача¬точном состоянии.

Для данного уровня недоразвития речи характерна также ограниченная способность воспроизведения слоговых элементов слова. В само¬стоятельной речи преобладают одно- и двухсложные об¬разования, в отраженной речи — сокращения повторяе¬мого слова до одного-двух слогов, все прочие звуковые элементы опускаются. Например, «кубики» — ку, «ка¬рандаш»— дас.

Лишь у отдельных детей, находящихся на «верхней границе» уровня, можно отметить появление единичных трех- и четырехсложных слов с достаточно постоянным составом произносимых звуков; обычно это слова, часто употребляемые в обиходе. 3вуковой анализ слова на уровне лепетной речи, несмотря на возраст, совер¬шенно недоступен ребенку. Сама по себе задача выделе¬ния отдельных звуков оказывается для него непонятной. Звуковое оформление слова остается незамеченным, и привлечь к нему внимание детей удается лишь после длительной подготовительной работы.

Попытки обучения грамоте на данном уровне, про¬водившиеся нами с экспериментальной целью, не дали положительных результатов, хотя обучение велось на тщательно продуманном пропедевтическом материале. Как в мотив анионном отношении, так и в познаватель¬ном задача оказалась недоступной детям на данном уровне. Долгое время (почти в течение полугодия) не удавалось сосредоточить внимание детей на такого рода учебном материале. В равной степени являлись недос-тупными специальные упражнения по коррекции про¬изношения звуков. Лишь в результате годичной работы по общему развитию речи, протекавшей в форме систе¬матического игрового и бытового общения, был накоп¬лен элементарный запас общеупотребительных слов, на базе которого стали возможными подготовительное об¬учение грамоте и специальная работа над произно¬шением.

Начатки общеупотребительной речи

Несколько выше готовность к усвоению грамоты ока¬зывается на следующем уровне овладении речью, к ха¬рактеристике которого мы сейчас переходим.

На этом уровне общение осуществляется не только с помощью жестов, сопровождаемых нерасчленёнными звуковыми комплексами (обрывками слов), но и три по¬средстве достаточно постоянного, хотя и весьма иска¬женного и ограниченного запаса общеупотребительных слов.

Такая речь также глубоко недоразвита и не позво¬ляет ребенку усваивать грамоту в условиях обычного школьного обучения.

Остановимся подробнее на характеристике данного уровня недоразвития речи.

Начнем с примеров свободной речи.

Устные рассказы по картинкам.

За грибами

В леш поши дети иби вать и шали катинси. Атаса, Ена, Ина, Вита ют иби.

Атаса аса бели иб и Вита на-со гиб. Итаты. шали собаку Дик. Дик лип жит.

Елка тут маинькая, ты, деева тава, Итаты ее с ису.

Как мальчик спас поезд (Вова К, 9 л.)

Масик итот дологи. Масик итот, анины итот. Масик итот по нин и вошкюм махает, то тавоси тависа. Алавош стоит.

Два козлика (Шура К., 10 л.)

Ижая уска дашечка. Козики ду стрета и начеса бодася. Бо-даиси, бодаиси, упа воду.

За грибами

В лес пошли дети грибы рвать и взяли корзинки. Ната¬ша, Лена, Инна, Витя рвут грибы.

Наташа нашла белый гриб и Витя нашел гриб. Ребята взяли собаку Дик. Дик к грибу бе¬жит.

Елка тут маленькая, цветы, деревья, трава. Ребятам весело в лесу.

Как мальчик спас поезд (Вова К, 9 л.)

Мальчик идет по дороге. Мальчик идет, по линии идет. Мальчик идет по линии и флаж¬ком машет, чтобы паровоз ос¬тановился. Паровоз стоит.

Два козлика (Шура К., 10 л.)

Лежала узкая дощечка. Коз¬лики друг друга встретили и на¬чали бодаться. Бодались, бода¬лись и упали в оду.

Приведенные образцы речи свидетельствуют о том, что дети на данном уровне обладают довольно большим запасом общеупотребительный: слов. Несмотря на тяже¬лый аграмматизм, мы видим у них слова, обозначающие предметы, действия, а также качества предметов и дей¬ствий; здесь есть и слова, обозначающие личные место-имения, изредка можно наблюдать употребление пред¬логов и союзов.

Следует отметить, однако, что при затруднениях дети часто прибегают к помощи жестов и заменяют одни сло¬ва другими. Так, например, затрудняясь обозначить нужное слово, дети нередко прибегают к употреблению родственного слова с добавлением отрицания (помидор — яблоко не, четыре — пять нет). Нередко дети поль¬зуются «слепками», которые обозначают и действие, и 'Предмет:

Супвалит — кастрюля

Пас леську, купасить воде —купается в реке

Валсо — вытирает лицо (отдельно слова вытирает нет)

Домик ля — рисует домик (отдельно слова' рисует нет)

Талиску — читает книжку (отдельно слова читает нет)

Товалит —пальто надевает (отдельно слова надевает нет)

Тальполь — подметает пол (отдельно слова подметает нет)

Пепенькилет — песенки поет

Пот сай —чашка

Ляликивали — ягоды рвали

Пинкиля —снимаю ботинки

На данном уровне дети часто заменяют отсутствую¬щие названия предметов, действий, качеств имеющими¬ся у них, ближайшими по ситуации словами, поясняя ИХ жестами.

Приведем примеры замены одних слов другими;

Предметы

очки — газ (жест к глазам)

умывальник — вода

кастрюля — касы адут (кашу кладут)

сор на полу —'вот тут, вот там (жест заметания)

звезда — у меня ее (указывает на значок на шапке)

цепь —' собака (жест, обводящий вокруг шеи)

тетрадь — низка (книжка)

мост — пенёк (пенек)

Действия качества

чистит — шотоком '(щеткой, жест чистки)

причесывается — волосы туда

подметает — пол

наливает — вода

стеклянный — окно

деревянный — доска

Исследования понимания грамматических форм по¬казали, что на этом уровне намечается различение неко¬торых грамматических форам, но это различение проис¬ходит лишь при определенных условиям и характеризует¬ся большой неустойчивостью.

Продолжает наблюдаться ориентация на несущест¬венные в грамматическом отношении признаки (см. уро¬вень 1), но наряду с этим начинают приобретать значе¬ние и некоторые грамматические изменения, например форм единственного и множественного числа некоторых существительных (тех, которые имеют ударные окон¬чания: карандаш — карандаши). На этой стадии дети начинают также различать формы единственного и мно¬жественного числа глагола, формы мужского и женимо¬го рода глагола.

Формы единственного и множественного числа при¬лагательных, а также мужского, женского и среднего ро¬да прилагательных они еще совсем не различают.

В активной речи детей данного уровня встречаются лишь формы множественного числа некоторых сущест¬вительных.

Некоторые ошибки, допускаемые этими детьми в ак¬тивной речи, очень интересны. Испытуемый, например, переносит окончание множественного числа существи¬тельного на глагол: сидит — сидиты; другой испытуе¬мый образует форму множественного числа у существи-тельного, которое не имеет формы множественного чис¬ла: виноград — винограды. Эти ошибки свидетельству¬ют о возникновении самостоятельных поисков.

Звуковая сторона речи. На данном уровне оказывается возможным произвольное воспроизведение звуков вне слова и поэтому более точная характеристика произносительного фонда ребенка. В произношении мо-гут быть выделены звуки, которые чаще всего произносятся правильно или легко образуются. Таковы, напри¬мер, о, у, э, и, м, н, п, т, к, ф, в, х, б, д, г, л. Звуки чаще всего отсутствующие: ш, ж, ц, ч, щ, л, р. Звуки чаще все¬го искажаемые: с, р, л, ы.

Таким образом, мы видим, что дети обладают доволь¬но обширным произносительным фондом. Однако имеет¬ся резкое расхождение между умением воспроизвести звук и умением употребить его в речи.

Воспроизведение слоговой структуры слова оказывается также более сформированным.

'В отличие от речи предыдущего уровня с преоблада¬нием в ней односложных звуковых комплексов, дети спо¬собны правильно воспроизвести ритмический контур двух- и трехсложных слов, а также небольших предло¬жений. Выше отмечалось появление способности к про¬извольному воспроизведению отдельных звуков вне сло¬ва с большим или меньшим приближением к точной ар¬тикуляции.

Однако произносимые звуки выполняют определен¬ную фонематическую (семантическую) функцию только в очень ограниченных пределах пользования однослож¬ными (мак, дом и т. д.) и привычными двухсложными словами. Во всех других случаях употребление звука лишено какой бы то ни было константности, и правиль¬ность его воспроизведения находится в зависимости от сложности структуры.

Любой звук может быть употреблен в любом месте слова и замещать любой другой звук в нем.

Приведем примеры хаотического пользования имею¬щимися звуками в словах: хвост — фрёк, снег—тенк, книга — кришини, медведь — тимтеть, окно—анек, пры¬галка — килилька, погремушка — камалюсжа, капус¬та — патпута, воротничок — ваныски, доска — натька, коньки — накни, звери — зевли, сапоги — кабати, куби¬ки — пупытки, баранка — ималька, ножницы — соныски, кастрюля — тратуся.

Из приведенных примеров видно, что дети правильно воспроизводят контур слов различной слоговой струк¬туры, однако звуковой состав этих слов является еще очень диффузным. Правильно передается звуковой сос¬тав односложных слов, состоящих из одного закрытого слога (мак) без стечения согласных. Но уже повторение простейших двухсложных слов, состоящих из открытых слогов, во многих случаях не удается, хотя в отдельности звуки, входящие в состав таких слов, произносятся пра-вильно. Так, например, вместо «пила» произносится аля, вместо «ваза» — вал и т. д.

Еще более ярко выраженные затруднения встречают¬ся при воспроизведении звукового состава двухслож¬ных слов, имеющих в своем составе обратный и прямой слоги: окно произносится кано, анек, ано, ако; очки — акта, аки; елка — ека; ут¬ка — лютка, ука.

Из этих примеров видно, что количество слогов в сло¬ве сохраняется, однако звуковой, а нередко и слоговой состав слов воспроизводится неверно.

При повторении двухсложных слов с закрытым сло¬гом и одним открытым или с двумя закрытыми затруд¬нения выражены еще более заметно.

Так, например: банка произносится бака, доска — ака, натька, вилка — вика, бочка —бока, коньки — нак-ни, лампа — ламка, лапна, лента—летна, ведро — ку¬ле, кулюле, вагон — агон, пастух — састух, катук, патюк, фонтан — татан, атан, тафтан, замок — гамок,, ежик — лесик.

Затруднения вызывает произношение односложных: и двухсложных слов, но со стечением согласных внутри: слога: флаг — ад, звезда — визьга, вида, ада, шкаф — кась, квач, свекла — кова, фека, свока, ключ — уть, хлеб —леб, хвост — фот, фрек, тост, воть, клетка — кетка, стакан — катян, катан, какань, волк — вок, глаза — коза, книга — крина, клина, дверь — древ, вет, зве¬ри — зевли.

Таким образом, при произношении двухсложных слов количество слогов чаще всего сохраняется, однако зву¬ковой состав слова при умении произносить отдельные звуки резко искажается, часто встречаются также выпа¬дения некоторых звуков. В отдельных случаях наблюда¬ются и перестановки слогов.

В трехсложных словах с прямыми слогами встречаются наряду с искажением и опусканием зву¬ков более частая перестановка слогов и опускание слогов: голова — ава, ува, коволя, борода — адя, быда, добора, бодора, фонари — али, фани, колесо — ати, кисо, воло¬сы — ати, канава — кавана, кубики — туби, котята — какати, желуди — лотути, машина — камина, ворона — навона, газета — газека, калеса.

Следующими по трудности являются трехсложные слова с одним закрытым слогом: воробей — бель, поми¬дор— дор, потимонт, форточка—фока, самолет—алет, самот, барабан — валя, паньпаньтань, лябан, яб¬локо — лябы, цыпленок — писохо, симоко, пароход — пахохо, бутылка — атака, булика, капуста — патпута. В трехсложных словах искажения звуков значитель¬но более резко выражены, чем в двухсложных.

Как видно из этих примеров, стечение согласных в трехсложных словах особенно трудно для воспроизведе¬ния, они резко искажаются, или опускаются.

Четырех-пятисложные слова и сложные слоговые структуры произносятся детьми с искажениями, делаю¬щими их совершенно непохожими на образцы, причем контур слова иногда сохраняется, иногда укорачивается. Звуковые искажения при сохранном контуре: велоси¬пед — тапитет, кастрюля — тратуся, сахарница — сахахика, табуретка — абалека, сковорода — капася, сава¬на, скаркава, чернильница — тиниши, тениля, таниси, асинитька, погремушка — камалюстка.

Звуковые искажения при укорачивании многослож¬ной структуры: милиционер — аней, мытате, панакай, велосипед — сипед, сипек, апед, скатерть — тарт, лекар¬ство — крас, кастрюля — аюя.

Произношение еще больше нарушается в развер¬нутой речи: например, слово «лев» отдельно ребенок произносит правильно, а во фразе .«В клетке лев» — клетки вефь, кретки реф.

Часто слова, которые отдельно произносятся правиль¬но либо с небольшими искажениями, во фразе теряют всякое сходство с ними.

Даже в тех немногих случаях, когда удается добить¬ся правильного повторения слова, ребенок вскоре снова возвращается к прежнему произношению.

Недостаточное овладение звуковым составом слова создает неблагоприятные условия для овладения словар¬ным запасом и грамматическим строем языка. Так, обнаружено неправильное понимание многих слов из-за нечеткого восприятия звуков: слово «грива» понималось как «грибы», «шерсть» как «шесть», «мох» как «муха», «кули» как «куры» и т. д,

Приведем примеры, характеризующие затруднения ребенка в

поисках звукового состава слова:

У бабы нос, рот. В роте... во роте,

во рота... нет... в зубы трубка.

В этом примере сходство звучаний «в роте» и «ворота» затрудняет выбор необходимых ему слов для данной фразы. Утка ловит мешков... мухом... мух (сме¬шение слов «мешков» с «мош¬ками»).

На данном уровне овладения звуковым составом слова подго-товленность к усвоению грамоты крайне недостаточна. Как прави¬ло, дети, страдающие общим не¬доразвитием речи этого уровня, вовсе не усваивают чтения и письма вне специального обучения. Лишь в единичных случаях мы наблюдали знание отдельных букв, умение списывать некоторые сло¬ва, а иногда и письмо со слуха, но крайне искаженное. На рисунке 1 приведен диктант Жени С, 8 лет. На рис. 2 приведено письмо Коли М., 9 лет, по кар¬тинкам.

Рис. 2. Письмо Коли М. (9 лет) Текст письма:

Нина ищет грибы. Алеше подарили коньки. Мальчик умывает лицо. Папа читает книжку. Дедушка сидит на диване.

Однако на этом уровне, в отличие от предыдущего, оказывается доступной пропедевтическая работа по зву¬ковому анализу, которая в условиях специального обу¬чения обеспечивает подготовку к успешному усвоению грамоты. Как показали попытки экспериментального обучения, проведенные в школе-клинике НИИД, такая подготовительная работа протекает с большими трудностями и очень медленно, но все же оказывается возможной.

В процессе экспериментального обучения выявилось, что дети с этим уровнем развития речи проявляют доста¬точно выраженную познавательную установку на изуче¬ние звукового состава слова. Однако им не удается про¬извольное воспроизведение простейшего слогового ряда типа на — па — та, ка — па — ма и т. д. Звуковой сос¬тав такого ряда либо сокращается ими до одного-двух слогов, либо переставляется. Они способны без звуковых замен и искажений повторить не более одного-двух слогов.

Не удается им и повторение трех гласных в том же порядке (ауи, иуа и т. д.). Также не удается повторение фразы из трех слов.

Дети данного уровня с ошибками производят прос¬тейшие формы анализа, доступные старшему дошколь¬нику.

Так, например, длительной специальной подготов¬ки требует выделение начального гласного из слова. Сказанное относится даже к коротким обиходным сло¬вам, которые произносятся на данном уровне пра¬вильно.

Задание выделить первый гласный звук часто ока¬зывается непосильным даже в условиях предъявленных сочетаний из трех гласных звуков (какой первый глас¬ный в ряде ауи? и т. п.).

Также длительной специальной подготовки требуют упражнения, имеющие 'целью развить способность узна¬вать, есть ли тот или иной гласный звук в слове (напри¬мер, есть ли звук у в словах «суп», «дом», «кот», «муха», «утка», «утюг»; звук а в словах «кот», «Сани», «мак» и т. п.).

Специальных упражнений требовали и другие эле¬ментарные формы звукового анализа: подсчитать, сколько звуков в односложном слове, подставить недостающий звук и т. и.

Отмечая трудности подготовительной работы к обу¬чению грамоте, имеющиеся у данных детей, следует указать, однако, что наличие нужной направленности и общее понимание задачи упражнений ставят обучение грамоте детей этого уровня в значительно более благо¬приятные условия по сравнению с детьми предыдущего уровня.

На втором уровне недоразвития речи дети проявляют достаточно выраженную устойчивость в работе над кор¬рекцией произношения. Все это позволяет развернуть под¬готовительную работу к обучению грамоте и в течение годичного срока достигнуть значительных результатов.

Как показывает опыт школы-клиники, к концу года пропедевтическое обучение развивает в детях достаточ¬ное умение производить различные формы звукового ана¬лиза и позволяет перейти к овладению грамотой.

Развернутая речь с элементами фонетического и лексико-грамматического недоразвития

Состояние относительно более сформированного лек¬сико-грамматического и фонетического развития мы счи¬таем возможным условно выделить в качестве следую¬щего, третьего, уровня.

У детей, достигших данного уровня, оказываются в значительной мере сглаженными проявления, свойст¬венные тяжелым степеням несформировавшейся речи.

Довольно обширный словарный запас, наличие пра¬вильно построенных предложений, меньшее разнообра¬зие фонетических дефектов делают устную речь этих де¬тей более полноценной, чем на предыдущих уровнях, по¬зволяющей значительно более широко осуществлять об¬щение с окружающими. У таких детей уже нет заметных, грубо выраженных лексико-грамматических и фонетиче¬ских затруднений. У них выявляются лишь более тонкие признаки еще несформировавшейся речи (в анамнезе, как правило, имеются указания на позднее начало речи и отклонения в ее развитии).

В школу-клинику для детей с нарушениями речи обычно такие учащиеся поступали из младших классов массовых школ (из I, II, III, иногда IV классов), при¬чем часто не с жалобами на плохую речь, а по поводу затруднений в усвоении школьной программы. И лишь в процессе специального изучения обнаруживались явле¬ния общего недоразвития речи.

Приведем примеры устной речи детей.

Как видно из приведенных примеров, на данном уров¬не дети обладают уже развернутой повествовательной речью. Они умеют последовательно передать содержание рассказа, пользуясь при этом нужными оборотами речи. Однако в целом такую речь еще нельзя признать пол¬ностью сформированной. Об этом свидетельствуют до¬вольно частые примеры неточного употребления слов (положила похлебку вместо «налила похлебку», длин¬ный кувшин вместо «высокий кувшин» и т. д.), аграмматичное построение многих фраз: опускание предлогов, неправильное согласование в роде, числе (мухи кусал, за¬шла голову пасенса, журавль приела, лиса облизывал, посадили клетку, по все тарелку и т. д.).

Отклонения в словарном и грамматическом отноше¬нии более заметно проявляются в ситуации обусловлен¬ной речи, когда свободный выбор слов и грамматических форм ограничен. В отличие от этого, в свободной речи возможны приспособительные попытки «обойти» трудные слова, заменить их более привычными и проверенными, дополнить слова жестами и т. д.

Так ограниченность словарного запаса хорошо обна¬руживается, если предложить детям называть предметы, выходящие за пределы привычного обихода. При этом выявляется, что многих предметов дети не называют во-все, например: подоконник, этажерку, конуру, решето, лейку, тигра, слона и др.

Ряд предметов обозначается неправильно или при помощи перифраза, например (произношение не передается): весло — грабли, гребень (у петуха) —грива, паровоз — поезд, клюв — рот, грива — гребешок, волосы, гривенник, грифень, телега — сани, поезд — паровоз с вагонами, пряник — баранка, ограда — грабли, коромыс¬ло — весло, паук — червяк, воронка — масло наливают, молния — град, клумба — огородик маленький, калит¬ка — дверь.

На уровне «развернутой речи» дети обладают сравни¬тельно большим запасом глаголов, но менее распростра¬ненные действия в ситуации обусловленной речи назы¬вают ошибочно. Так, вместо «вырезают» — бумаги рвет, кует — куснес выпиливает подкову, вяжет — шьет, доит— моет. Замены слов, как и на предыдущих уровнях, проис¬ходят как по смысловому, так и по звуковому признаку.

Называние предметов и действий нередко сопрово¬ждается поисковыми попытками, напоминающими амнестические явления. Приведем примеры (дети 9—10 лет).

В свободной речи детей данного уровня преобла¬дают простые нераспространенные предложения. До¬вольно часто можно встретить примеры аграмматизма.

Неправильные согласования в роде: два ягода — две ягоды, две стула — два стула, две уши — два уха, две рога — два рога, у юкависьки одна пайса — у рукавички один палец, скатерть белый — скатерть бе¬лая, красный ведро — красное ведро, красная ведро — красное ведро, две огуречки — два огурца, два коза — две козы, собака уходит с своей дома — собака уходит из своего дома, два (о ногах), две глаза — два глаза.

Неправильное употребление глагола: пускай мне цалевна порубись (полюбит), когда поспать, тогда придет (посплю), перестала плакала (плакать), девочка выглядит с дома (выглядывает из дома).

Нарушение согласований в числе: красненький флажки (красненькие), цветы растет (растут), грибы растет (растут), Иванушка пустили (пустил), ластет свиты (растут), палты стоит (стоят).

Неправильное употребление падежных окончаний: нет дрова — нет дров, с крыша — с кры¬ши, с гнездо — из гнезда, по дорога — по дороге, мачик взял мяч в руках — мальчик взял мяч в руки, под кры¬ша — под крышей, девочка идет портфель — девочка идет с портфелем, сидит на задние лапки — сидит на задних лапках, многа дома—много домов, многа человека — много человек, два ягода — две ягоды, по лека — по реке, увидела ворона — увидела ворону, дядя с веревка бе¬жит— дядя с веревкой бежит, на сыгропа — яа сугробе, из банка — из банки, две банки — в двух банках, в три коробка — в трех коробках, поит свиньев — поит свиней, кормит курицев — кормит кур, три пальцев — три' пальца.

Неправильное употребление предло¬гов, союзов: собака уходит в своей дома — собака вы¬ходит из конуры, корова выходит с сарая — корова вы-ходит из сарая, девочка выглядит с дома — девочка вы¬глядывает из окна, лошадь выходит с конюса — лошадь выходит из конюшни, птичка улетает с скворецик — птич¬ка улетает из скворечника, с гнездо — из гнезда, кошка прыгнула на дивана — кошка прыгнула с дивана, из стора — со стола, на бережку — к берегу, книжка лежит на столе, портфель вверх на книгу — портфель на книге, рыбы пали снег— рыбы упали в снег, печку лез по лесен-ке — на печку лез по лесенке, нас дрова нету — у нас дров нет, девочка крадет книжку портфель — девочка кладет книгу в портфель, книжка портфеле — книжка в порт¬феле, девочка утаскивает книжку портфеля — девочка вытаскивает книгу из портфеля.

Особенно заметны лексико-грамматические затрудне¬ния при специальных заданиях на изменения формы сло¬ва. Так, дети на данном уровне развития речи во многих случаях не могут произвести форму множественного числа от слова, предъявленного в единственном числе, и наоборот.

Задание: из единственного произвести форму множественного числа, выполняется, например, так: ухо — ухи, стул — стулы, коза — козы, но¬га— наги, брат — брады, браты, знамя — знамы, озеро — озеры, море —моры, рот — роты, [ров — ровы, пруд — бруты, дерево — деревы, глаза — глазы, глажи, лев — левы, лефы, сердце — сердцы, перо — пера, пёлы, окно — окны, озеро — реки, моря, рукав — рукавы, день — дени, ручей — ручей.

Из множественного в единственное число: стада — стат, знамена — знамено, дожди — дожда, моря — мор, уши — уша, весла — весла, гости — гостя.

Часты примеры неправильного перенесения ударений при преобразовании слов из одной грамматической фор¬мы в другую (звезды, флаги, озеры и т. п.).

Образование уменьшительных форм существитель¬ного также часто производится неправильно: ковер—ко-

верок, перо — пе... перьев, гнездо — гнезлик, зуб —маленький зуб, плечо—плеч, вещь — вещонка, ухо — ух, ухи.

Из приведенных примеров видно, что дети на данном уровне обладают весьма ограниченной вариативностью слова. Сама задача преобразования слова оказывается для них подчас еще малодоступной. Об этом свидетель-ствуют примеры подбора слов при выполнении заданий. Так, по заданию подобрать форму множественного числа к слову «озеро» дети подбирают: реки, моря. На прось¬бу преобразовать прилагательное «вишневый» в однокоренное название предмета подбирают: из фруктов, к сло¬ву «золотой» — железо и т. д.

Эти и подобные им примеры показывают, что звуко¬вой состав слова и средства фонетического выражения значений еще не сделались в должной мере предметом осознания детей и на этом уровне речевого развития. Еще недостаточно замеченным остается морфологиче¬ский состав слов, которыми о«и пользуются. Не удивительно поэтому, что дети с трудом выполняют школьные упражнения на подбор однокоренных слов. Способы их образования, как мы увидим ниже, крайне бедны. Они сводятся к стереотипным изменениям в роде или числе (снег — снеги, лес — лесы, лёд — лоды и т. п.). Очень редко дети прибегают к более сложным приемам с использованием суффиксов, приставок и т. д. Обычно больше одного слова дети придумать не могут. Во мно¬гих случаях подбор слов оказывается совсем неправиль¬ным. Так, к слову «гриб» подбирается слово гребцы, са¬довник— садник, роса — рос, потонул — тон, рябит — ря¬бина, весело — весь, камень — кирпич, стрела — стреко¬за, печка — печать, печатал, город — городок, горло, гор¬ки, голова — голос, час—чашка, часто, чистильщик, час — чистый, часть, лес — лиса, лисята, бежит — беж, лист — леса, сторона — сторожа, вечерняя — вечно, ря¬бит — ребита, бочка — бочковая бригада, пила — пилочная, шалун — шалунка, сила — силый, окно — оконница, пух — пухи, пухинная (перина, подушка), час — част¬ница.

Процесс преобразования слов затруднен и звуковыми смешениями. Так к слову «город» подбирается в каче¬стве родственного слово голодный, к слову «ложка» — роса, к слову «ключ» — курица, к слову «свисток» — цве-ты и т. д. В словах «город» и «голодный», очевидно, сказывается смешение р и л, в словах «ложка» и «роса» про¬является смешение л и р, а также сложная замена ж — ш — с, в словах «ключ» и «курица» л заменено р, в словах «свисток» и «цветы» имеет место замена с и ц (аффрика¬та ц = тс) вследствие расщепления аффрикаты и т. д.

Понимание речи. Понимание речи на третьем уровне значительно полнее и точнее, чем на первом и втором. При специальном исследовании удается обна¬ружить лишь небольшие отклонения в различении неко¬торых грамматических значений.

При помощи той же методики, которую мы упоми¬нали, характеризуя понимание речи на предыдущих уровнях, установлено, что у детей, достигающих уровня «развернутой речи», появляется понимание большинства грамматических форм.

Они уже понимают значения предлогов, почти всех падежных окончаний. Более сформированным оказы¬вается различение морфологических элементов, выра¬жающих число существительного и прилагательного. Появляется различение прилагательного мужского и среднего рода, появляются начатки различия рода гла¬гола.

Правда, еще некоторые грамматические формы про¬должают оставаться неразличаемыми. Так, например, и на этом уровне плохо понимаются падежные оконча¬ния, выражающие переходность действия (винительный падеж), орудийность действия (творительный падеж).

Еще неполностью сформированным оказывается по¬нимание морфологических элементов, выражающих число существительного и прилагательного. Не всегда удается понимание морфологических элементов, выра¬жающих значение рода существительного (в особенно¬сти среднего) и рода глагола.

Звуковая сторона речи. При рассмотрении характеристики первого и второго уровней недоразви¬тия речи мы отмечали ряд особенностей, присущих на¬чальным стадиям формирования произношения.

В одном случае, на уровне лепетной речи, мы выявили пользование дофонемными произносительными средства¬ми, выражающимися в преобладании просодических форм речи, ее ритмико-интонационных компонентов. На этом уровне нельзя было отметить сколько-нибудь стой¬ких признаков выделения фонем из целостного звукового комплекса, лишь самые зачаточные их фор¬мы. Точно так же отсутствовало умение охватить про¬стейшую слоговую структуру слова. Как отмечалось, на таком уровне не только невозможно овладение грамо¬той, недоступными оказываются и подготовительные упражнения по звуковому анализу. Им предшествует предварительный период первичного накопления словар¬ного запаса и элементарных наблюдений над речью.

По мере появления общеупотребительных речевых средств первичные нечленораздельные ритмико-интонационные комплексы исчезают. Вместо неустойчивых и не¬четких артикуляций появляются отдельные устойчивые фонемы, выделению которых дети уже оказываются спо¬собными обучиться. В более развитом состоянии нахо¬дится пользование слоговой структурой слова, дости¬гающее способности воспроизводить до трех-четырех слоговых элементов. На этом уровне дети также, как правило, не овладевают чтением и письмом, однако под¬готовительные занятия по звуковому анализу становятся возможными.

На уровне «развернутой речи» мы находим принци¬пиально новые образования.

Появляется умение пользоваться не только «облом¬ками» слов, но и полной их слоговой структурой, не имеющей существенных отличий от нормы (4—5 слогов). Тесно связанным с этой способностью и частично благо¬даря ей оказывается и появление развернутых предло¬жений. В качестве «остаточного» явления отмечаются лишь перестановки звуков, слогов и слов.

Существенные сдвиги происходят в формировании фонем. Возникает большая константность в пользовании ими, звуковая лабильность уменьшается, исчезают сме¬шения далеких по звучанию фонем.

Дефекты произношения звуков на этом уровне обна¬руживают закономерные затруднения в различении фо¬нем, принадлежащих лишь к родственным группам: ши¬пящих—свистящих, твердых и мягких, р—л, звонких — глухих. Прежняя диффузность смешений, случайный их характер исчезают. Поэтому на данном уровне становит¬ся' возможным не только подготовительное, но и непо¬средственное обучение грамоте. Однако, как мы увидим ниже, в силу отмеченных выше особенностей чтение и письмо детей этого уровня оказываются неполноценными, а в более запущенных случаях без специального обу¬чения не возникают вовсе.

Рассмотрим отдельно каждый из упомянутых процес¬сов, характеризующих состояние звуковой стороны речи.

Прежде всего, остановимся на произношении звуков. Как отмечалось, по сравнению с предыдущими ступенями произношение звуков на данном уровне яв¬ляется более сформированным. Однако еще очень часто оно имеет заметные отклонения от нормы, в результате которых школьники 9—10 лет и старше по характеру произношения нередко уступают 3—4-летним детям. Правда, здесь имеются значительные колебания в степе¬нях нарушения произношения, что, по-видимому, зависит от природы нарушения, от особенностей компенсации, от условий воспитания. При благоприятной компенсации недостатки произношения оказываются почти сглажен¬ными.

В тех случаях, когда недостатки произношения яв¬ляются заметно выраженными, обычно отмечаются следующие дефекты:

Отсутствие звуков. Отсутствующие звуки либо опускаются, либо замещаются другими. Замещение мо¬жет осуществляться родственными звуками, а также всевозможными субститутами.

Неправильное произношение звуков. Неправиль¬ное произношение обычно выражается в атипичном для русского языка артикулировании звука, как например: межзубное произношение свистящих и шипящих, горло¬вое произношение р и т. д. Сюда же следует отнести «пе¬реходные» состояния артикуляции, когда дети пользуют¬ся промежуточным между двумя еще не отдифференци¬рованными звуками.

Неправильное использование звуков. Неправиль¬ное использование звуков предполагает умение артику¬лировать тот или иной звук, однако это умение либо во¬все не используется, либо используется нестойко. Сюда же относятся так называемые смешения звуков, когда возникает взаимное замещение их в речи.

Как замены звуков, так и смешения на данном уровне обычно происходят в достаточно определенных преде¬лах, между определенными группами звуков, и имеют вполне закономерный характер.

Наиболее частые взаимные замены и смешения ши¬пящих и свистящих (бешедка — беседка, скаф — шкаф, зук— жук, самок — замок и т. п.), звонких и глухих (каёва — голова, кляс — глаз, парапан — барабан и т. п.), твердых и мягких (столь — стол, утуг — утюг, блутце — блюдце и т. п.), р — л (мороток—молоток, топол — то¬пор), неправильное употребление йотации {стой — стол, топой — топор, таейка — тарелка, яма— рама и т. д.), неправильное употребление аффрикат (девоцки — девоч¬ки, оськи — очки, сюйки — чулки, клуть — ключ, палее — палец, сетка — щетка и т. п.) и др.

Как отмечалось, на данной ступени при недостатках произношения отдельных звуков возникает умение вос¬производить слова, состоящие из 4—5 и более слогов, и пользоваться ими в речи. Примеры: конвети — конфеты, телепаха — черепаха, гнездочка — гнездышко, носьниси — ножницы, сахальниса — сахарница, толкуска — толкушка, скамелька — скамейка, козинка — корзинка, паихмахатская — парикмахерская.

Но наряду с этим еще нередко можно встретить опу¬скание слогов и перестановки, которые, впрочем, менее лабильны, чем на предыдущей ступени. Так, на этом уровне нами отмечены такие нарушения слоговой струк¬туры: кобалса — колбаса, сетка — беседка, соквоетка — сковородка, сиквы — цифры, носинси — ножницы, вер — лев, папан — барабан, кастартина — скарлатина, марял — маляр, сторял — столяр.

Имеются также пропуски звуков, добавления: караташ — карандаш, сверкла — свекла, гулсы — огурцы, ножичи — ножницы, колсо — колесо.

По сравнению с предыдущей ступенью нарушения структуры проявляются значительно реже. Кроме того, они носят более константный характер: как правильно произносимые звуки, так и искаженные употребляются на тех же местах и при повторном воспроизведении.

Выше мы отмечали, что умственные операции, свя¬занные с анализом звукового состава слова, оказывают¬ся доступными не на всех уровнях недоразвития речи. Ре¬бенку, пользующемуся лепетными обрывками слов, оказывается непосильной сама задача вычленить звук из слова. На этом уровне наблюдается нерасчлененное вос¬приятие звуковой стороны речи, преобладают ритмико-интонационные компоненты речи; всякого рода попытки вызвать познавательный интерес к звуковому составу слова оказываются безуспешными. Неразвитая способ¬ность к восприятию и воспроизведению слоговой струк¬туры слова делает для ребенка невозможными манипу¬ляции с словесным образом, имеющим стойкий порядок звуков.

По мере накопления словарного запаса и одновре¬менно с этим происходящего формирования устойчивого звукового образа, а также расширяющейся способности воспроизводить ряд слоговых элементов и даже целые предложения меняются и возможности звукового анализа.

Дети, находящиеся на уровне «начатков речи», как правило, сами не умеют самостоятельно выделять звуки из слова, однако их можно этому научить. Становится возможным перемещение познавательной направлен-ности со смысловой стороны слова на особенности его звучания. Трудности обучения на данном уровне связа¬ны с еще имеющимися смешениями звуков не только родственных групп, но и звуков, резко отличающихся между собой.

В отличие от предшествующих степеней недоразвития речи, дети, достигшие уровня «развернутой речи», обла¬дают сравнительно более расчлененным восприятием звукового состава слов и способностью воспринимать и воспроизводить слоговые ряды, образующие слова и предложения. Смешения фонем приобретают более ло¬кальный характер. Они происходят только в пределах определенных звуковых отношений между родственными группами. На данном уровне оказываются вполне до-ступными не только пропедевтические устные упражне¬ния, подготовляющие к усвоению грамоты, но и полный звуко-буквенный анализ, так как дети данного уровня нередко владеют развернутым письмом.

Основные затруднения в протекании этой деятельно¬сти связаны с еще неопределенным смешением фонем. Именно с этим связаны характерные ошибки при вы¬полнении экспериментальных заданий. В качестве таких заданий мы использовали придумывание слов, начинаю¬щихся на определенный звук, подбор картинок, название которых начинается на определенный звук, сравнение слов по звуковому составу, выделение звуков в слове и др.

Придумывание слов, а также отбор картинок (назва¬ние которых начинается на определенный звук), в отли¬чие от предыдущего уровня, само по себе, как операция, детям данного уровня уже вполне доступны.

Сразу усваивая задание, дети, однако, выполняют его с характерными ошибками, указывающими на недоста¬точное различение многих пар звуков. Так, придумывая слова, начинающиеся на определенный звук, дети подби¬рают наряду с правильными словами и такие, название которых начинается на другие звуки, принадлежащие к той же группе или к группе коррелирующих фонем. На¬пример на звук ш: шар, шапка, сани, сам, хороший; на звук г: каша, клубника; на звук г.- дом, дача, ведро; на звук з: жук, журавль; на звук р: лампа, лук.

Вот один из протоколов, записанных при исследова¬нии звукового анализа у ученика II класса Бори В.

Боря выполняет задание по придумыванию слов, на¬чинающихся на заданный звук. (Долго думает над каж¬дым словом.) Со звука с — сани, суба (шуба), л — лед, льва,

ш — сам, сани, соль, суба (шуба), сумка,

р— лампа, рамы, ропата (лопата),

х — хрен (хлеб), харек, хол (хор).

з — зук (жук), Зоя, зуки (жуки),

ж — зук (жук), зуки (жуки), зок.

На недоумевающий вопрос экспериментатора по поводу

слова зок отвечает: а вот згут (жгут).

Со звука ч—сяпля (цапля).

сяйник (чайник),

к — кукра (кукла), коска (кошка). Ошибки идут в двух направлениях: во-первых, обна¬руживается нечеткое различение звуков между собой, что является проявлением еще не закончившегося фор¬мирования данных фонем; во-вторых, обнаруживается еще недостаточное умение локализовать место звука в слове. Такие ошибки, как «ведро» при подборе слов, начинающихся на звук д, или «хороший» — на звук ш, указывают на то, что у детей на этом уровне еще не сфор¬мировалось осознанное представление о порядке звуков в слове, о его звуко-буквенном составе.

Особенности звукового анализа на данном уровне хорошо проявляются при подборе картинок, названия которых начинаются на определенный звук. Это зада¬ние, предлагаемое с экспериментальной целью, содер¬жало в себе многообразные возможности выявить за-труднения детей и в более развернутом виде пронаблю¬дать весь процесс.

Детям предъявлялся комплект картинок, в котором содержались:

1. Картинки, подлежащие отбору в соответствии с ус¬ловиями задания (т. е. названия которых начинались на определенный звук).

2. «Конфликтные» картинки; среди них были:

а) картинки, название которых начиналось со звука,

родственного выделенному звуку,

б) картинки, названия которых были далеки по зву¬чанию от заданного звука,

в) картинки, в названиях которых заданный звук на¬ходился не в начале слов.

Дети отбирали «подходящие» картинки и отклады¬вали в сторону «неподходящие».

Приведем примеры выполнения данного задания.

На звук с отобрано: завод, заяц, стул, курица, кле¬щи (клеси), щетка (сетка), замок, цепь (сепь), забор, скамейка, зонт, цыплята, щука (сюка), цветок, цапля, собака, сапоги, чайник, спички, сахар, скворец, чулки, шар, шарф, шляпа. Отложено в сторону: стручок, сапож¬ник, стол, щепка, звезда.

На звук б отобрано: зубы, пароход, бочка, попу¬гай, бык, барабан, платье, бутылка. Отложено в сторону: бабочка, брюки, беседка, белка.

Как видим, в числе отобранных наряду с правильны¬ми попадают картинки, в названиях которых звук б на¬ходится не в начальном положении (зубы); картинки, название которых начинается со звука п (пароход, попу-гай, платье). Наряду с этим не опознаются слова, начи¬нающиеся на б (бабочка, брюки, беседка, белка).

На звук р отобрано: лодка, лук, рама, ромашка, во¬рона. Отложено в сторону: рак, рыба.

На звук ч отобрано: щетка, чайник, чулки, черепа¬ха, чашка, щипцы, чемодан, щука.

Как видно из приведенных примеров, отбор карти¬нок на заданный звук производится детьми осмысленно, с полным пониманием задания. В ряде случаев удает¬ся и его выполнение, картинки подбираются без ошибок.

Так, на звук с в приведенном примере семь из 25 кар¬тинок было подобрано правильно (стул, скамейка, соба¬ка, сапоги, спички, сахар, скворец).

На звук б четыре из восьми были отобраны пра¬вильно (бочка, бык, барабан, бутылка) и т. д.;

Однако в целом выполнение задания протекает с большими дефектами. Чаще дети отбирают картинки, на¬чинающиеся с другого звука, откладывают в сторону кар¬тинки, начинающиеся на заданный звук, очевидно не опознавая его. Так, например, на звук с 18 из отобран¬ных 25 картинок начинаются на другие звуки.

Отмеченные дефекты при выполнении данного зада¬ния составляют наиболее характерную особенность зву¬кового анализа на этом уровне. Она выражается в недо¬статочно четком различении определенных фонем между собой, что приводит к их смешению. Надо отметить закономерный характер этих смешений. Ошибки касают¬ся по преимуществу звуков, принадлежащих к родствен¬ным группам: свистящие смешиваются с шипящими, звон¬кие с глухими, звук р со звуком л.

Выделение звуков из слова совершается детьми на данном уровне также с характерными ошибками. Во мно¬гих случаях они не умеют правильно ответить на вопрос, какой звук первый в слове, какой второй, последний и т. д. Также часто не удается детям подсчет количества звуков в слове. Так, дети отвечают, что в слове «рука» — 3 звука, «стол» —4, «корова»:—4, «лампа» — 4, «крас¬ка» — 5, «акула» — 4, «перо» — 3 звука. При опросе выяс¬нилось, что неправильный ответ получался за счет нерасчлененного восприятия каких-либо двух звуков.

Недостаточно четкое восприятие многих звуков выяви¬лось также при следующих заданиях. - Перед испытуемым раскладывалось 10—12 пар кар-тинок, например: бабочка — бабушка, глаз — класс, мар¬ка— майка; испытуемый должен был указать картинку по называнию.

Многие дети не справлялись с этим заданием. Не без затруднений удавалось им и членение слов на слоги, чле¬нение предложений на слова.

Недостаточная сформированность звуковой стороны речи находит свое специфическое отражение и в словар¬ных затруднениях. С фонематическим недоразвитием связаны смешения значений слов, которые наблюдаются и на этом уровне, например: наловил—наварил, лежала— лизала, шарит—шалит, игра — икра, корыто — коридор.

Письмо. Как отмечалось, дети, достигшие третьего уровня развития речи, оказываются способными к усво¬ению грамоты и нередко обладают довольно разверну¬тым письмом. Однако это письмо значительно отклоняет¬ся от нормы.

Приведем пример диктанта (см. рис. 3).

Текст диктанта:

В роще поют чижи. Трещат кузнечики в саду. Целый день журчат ручьи. Куст шуршит — зайка дрожит. Дер¬жи тетрадь чистой. Дети удочкой удили рыбу.

Пример самостоятельного письма по серии картинок представлен на рис.4. Текст записи:

Девочка хотела достать кувшинку и упала в воду. Собака прыгнула за девочкой и тащит девочку. Жучка достала девочку за подол из воды.

Мы привели характерные примеры письма детей, на¬ходящихся на относительно продвинутом уровне недораз¬вития речи. Как видно из этих примеров различных форм письма (самостоятельное письмо, письмо под диктовку), на данном уровне, в отличие от предыдущего, имеется

относительно развернутая письменная речь. Значительно реже встречаются нерасчлененные комплексы, в которых сливаются воедино все слова предложения, меньше гру¬бых искажений слов.

Списывание чаще всего оказывается вполне доступ¬ным на этом уровне развития речи.

В самостоятельном письме обращает на себя внима¬ние общая бедность используемых речевых средств.

Приведем примеры самостоятельной речи (описания картинок).

Приведенное описание картинок свидетельствует о бедности речевых средств. Вместо «корова ест траву» пи¬шется корова лизала траву. Картинка, изображающая, как девочка кормит кур и петуха, описывается так: Де¬вочка сипара горохва куритча, петуха, куритча. Обоб¬щенные обозначения, такие, как «кормит», редко упо¬требляются в активной речи детей на данном уровне, вме¬сто этого дети пользуются конкретным описанием дейст¬вия. Не удается на данном уровне обобщенно передать содержание картинки «Кошка играет с клубком». Вместо этого приводится конкретная форма действия: Кошка бегора за кробком (бегала за клубком). Девочка сыпет вместо «кормит», воду дает вместо «поит». Совсем не удается описание того, как мальчик играет с кошкой, привязав на веревку бумажку. Вместо этого пишется лишь Мальчика была вреке (у мальчика была в руке ве-ревка). Предлог у опускается, все предложение остается незаконченным.

Наиболее характерной особенностью приведенного письма является исключительное обилие и разнообразие всевозможных ошибок. Как мы могли видеть, даже в пределах одного слова часто делалось несколько ошибок. Так, слово «голодный» пишется как кародний. В этом слове четыре ошибки: бувка г заменена на букву к, буква л — на р; одна ошибка на безударную гласную: а вместо о; одна ошибка на правописание окончаний: и вместо ы.

Слово «забились» пишется как жабирис. В этом сло¬ве три ошибки: буква з заменена — ж, буква л — р, опу¬щен ь. Слово «салазки» пишется как шараски. В этом слове три ошибки: с заменено на ш, л на р, одна ошибка на сомнительную согласную: с вместо з.

В письме мы находим: замены букв, перестановки, добавления лишних элементов, опускание букв и слогов.

Слитное написание различных слов, раздельное Написа¬ние частей одного и того же слова, аграмматизм.

Остановимся на самых характерных ошибках письма детей данного уровня развития речи. Это ошибки замен букв. В развернутом письме на третьем уровне разви¬тия речи ошибки замен не только не исчезают, но состав¬ляют основную его характеристику. Несмотря на большое их число и разнообразие, можно выделить среди них за¬кономерно повторяющиеся группы ошибок, которые со¬ответствуют смешениям, проявляющимся и в устной ре¬чи, и в ошибках, упоминавшихся нами при описании осо¬бенностей звукового анализа. Это ошибки, связанные с недостаточным различением звуков, принадлежащих к одной группе или к группам, отличающимся тонкими акустико-артикуляционными признаками.

К ним принадлежат, например, признаки звонкости. Такие звуки, как п—б, т—д, к—г, ф—в, ш—ж, отличают¬ся или признаком звонкости или глухости. Произнесение каждой такой пары звуков осуществляется при одинако¬вом положении звукопроизводящих органов и сходны по месту образования. Различным оказывается лишь нали¬чие в одних (звонких) и отсутствие в других (глухих) голосового аккомпанемента. В русском языке имеется шесть пар звуков, отличающихся по признаку звонкости. В интересующей нас связи значение приобретает не столько близость артикуляции этих звуков, сколько факт близости звучания. Различие их, как фонем, есть разли¬чие акустическое, различие звонкости. Звуки п, т, к, ф, с, ш фонемы глухие; звуки б, д, ж, з, г, в — звонкие.

В письме детей данного уровня отмечается своеоб¬разное отражение затруднений в различении упомяну¬тых пар звуков. Имеет место употребление звонких вме¬сто глухих. Так, мальчик Миша X. пишет вместо звонко¬го д глухой т: дятя вместо «дядя», тлутни вместо «труд¬ный», утпа вместо «у дуба», сталовия вместо «здоровья», стата вместо «стадо», тэти вместо «дети», папетла вместо «пообедали» и т. д. Тот же мальчик делает обратные ошибки — заменяет глухие звонкими. Он пишет: дри вме¬сто «три», друбы вместо «трубы», дене вместо «стене» и т. д. Наряду с ошибками на замену звонкого б глухим п (сапака вместо «собака», яплка — «яблоко»), ребенок за¬меняет глухой п звонким б (баямари — «поймали») и т. д.

В некоторых случаях и звонкие, и глухие употребляются без ошибок. Отсутствие единообразия проявлений свидетельствует о том, что дело не исчерпывается пря¬мым непосредственным отражением дефектов произно-шения в письме. Очевидно, ошибки подобного рода пред¬ставляют собой результат недостаточного выделения признаков, характерных для звонких в отличие от глу¬хих. В этом смысле примечательно то, что далеко не у всех детей, делающих в письме ошибки на смешение звонких и глухих, отмечался соответствующий дефект в устной речи в момент исследования. Однако, как ука¬зывают анамнестические сведения, в прошлом эти дефек¬ты отмечались.

Особого внимания заслуживают ошибки, отражаю¬щие смешение свистящих звуков с шипящими.

Употребление ш вместо с в слове «сумка» (шумка) и с вместо ш в слове «пушистый» (пусистый) одним и тем же ребенком связано, очевидно, с акустической близо¬стью этих звуков, которая затрудняет их дифференциа-цию. Для того чтобы ребенок усвоил фонему с как обо¬собленное целое, отличное от сходных звуков (в данном случае от фонемы ш), необходимо, чтобы он научился соотносить общие и различные свойства звуков ш и с. Только при этом условии ребенок сможет правильно упо¬треблять соответствующие буквы в письме. Между тем дети на данном уровне, как мы могли убедиться при рассмотрении особенностей произношения, еще недоста¬точно четко различают эти звуки между собой.

Приведем ошибки письма, свидетельствующие об этом: шутил — сушил, шумка — сумка, пусиситя — пу¬шистый, рисыр—решил, пасла—пошла, росоть—лошадь. рубаску — рубашку, дусистые — душистые, серстяной ¦— шерстяной, посол — нашел,часку — чашку.

К числу смешений свистящих с шипящими относятся, также и взаимные замещения ж—з, ч—ц, щ—ц: змурки — жмурки, жаборя — забора, сториза — сторожа, вежала— вязала, чайце — чаще,

Касаясь замен ж—з, мы должны подчеркнуть также и более сложные связи, которые зависят от двойной при¬надлежности их к различным звуковым группам. С од¬ной стороны, они различаются как свистящие и шипящие, с другой — как глухие и звонкие.

Звуковые отношения в системе речи многообразны и часто не ограничиваются отношениями по одному какому-либо признаку. Данный звук может обнаруживать связь по одному признаку с каким-либо одним звуком и по другому признаку с другим. Так, например, звук с может быть соотнесен со звуком ш как свистящий и тот же звук с соотносится со звуком з по признаку звонкости и глухости. То же можно сказать и о звуке ж по отноше¬нию к з и ш, о звуке з — по отношению к с и ж; и в ряде других случаев, когда звук обладает связями двоякого рода в соответствии с акустическим признаком, который отличает его от того или иного парного звука.

Степень овладения разными признаками отражается на письме. Дети смешивают в письме соответствующие буквы. В ошибках типа смурки вместо «жмурки» с заме¬няет не только соответствующий шипящий ш, но и звон¬кий шипящий ж.

Смешение шипящих аффрикат со свистящими (ц — ч, ц—щ), очевидно, возникает по причинам, аналогичным всем смешениям шипящих со свистящими. Приве¬дем примеры соответствующих ошибок: атач —отец, чвитов — цветов, ношничи— ножницы, твиначит — две¬надцать, лестича — лестница, крыльче — крыльцо, цайце — чаще, авэч — овец, стуцт — стучит, чапла — цапля, зайцатами — зайчатами, пцола — пчела, цаста — часто, кузнецики — кузнечики, крыдчом — крыльцом, птичи — птицы, цулки — чулки.

Часто одновременно наблюдаются ошибки, отража¬ющие расщепление аффрикат; например, трисали, в ко¬тором с заменяет ш, отщепленное от щ.

Характерно для письма детей на этом уровне непра¬вильное употребление букв р и л, выражающееся в их взаимном замещений. Например, (улок — урок, стур —-стул). Напомним, что и в устной речи достаточно типич¬ны смешения звуков р и л.

Нина Л. пишет вместо слова «рвали» — рвари ив то же время вместо слова «буренка» — булонка. В одном случае вместо л употребляется р, в другом, наоборот, вместо р—л.

Если мы обратимся к состоянию устной речи Нины Л., допустившей упомянутые ошибки, то увидим, что до недавнего времени она совсем не произносила звука р, заменяла его звуком л, правильная артикуляция этого звука появилась недавно. Конечно, недавно образовав¬шаяся артикуляция р еще не означает наличие сформированной фонемы. Фонема р является в этом случае еще недостаточно отдифференцированной от фонемы л. Такое неполное усвоение фонемы находит, в частности, свое отражение в письме: ребенок еще не может установить, какая буква, р или л, требуется для написания того или иного слова. Колебания, которые сопровождают затруд-нения ребенка при выборе нужной буквы, нередко созда¬ют характерный внешний вид письма у изучаемых нами детей. Оно пестрит обычно поправками и исправлениями. Рассмотрение ошибок также приводит нас к выводу, что отношение между дефектами произношения звука и ошибками употребления соответствующей буквы носит сложный характер.

Едва ли уместно ошибку в написании буквы при уже достигнутом правильном произношении считать резуль¬татом непосредственного влияния проговаривания на письмо.

Особенно убедительны в этом отношении взаимные замещения букв мин, например ниска вместо «миска», резимка вместо «резинка».

Звуки м и н очень редко подвергаются искажению в произношении. Тем не менее у детей с третьим уровнем недоразвития речи встречаются ошибки употребления со¬ответствующих букв. Значительное сходство звучания двух носовых звуков м и н, по-видимому, затрудняет их дифференциацию на слух, что в свою очередь препят¬ствует формированию каждой из этих фонем как само¬стоятельных образований. Этим и объясняется взаимоза¬мещение букв м и н при письме.

Среди ошибок, допускаемых детьми, особое своеоб¬разие представляют случаи неправильного написания гласных. Наибольший интерес представляют ошибки упо¬требления йотированных гласных. Как известно, йотиро¬ванные гласные в русском языке служат для обозначе¬ния йотированных звуков и для выражения мягкости предшествующей согласной.

Вот примеры ошибок, связанных с неправильным упо¬треблением этих гласных: яблоко — абисько, яма — ама, елка — лелька, ежик — еожит, фуфайка — фуфалька, больной — бойной, дядя — дайдая, няня — няаняа, Ле¬ша—Леоша, клюква — клука.

Как видно из приведенных примеров, в одних случаях

ошибка состоит в опускании й (абисько вместо «яблоко»), в других й заменяется ль и наоборот (фуфалька вместо «фуфайка», бойной вместо «больной»).

Характер замен показывает, что дефекты употребле¬ния букв, соответствующих йотированным гласным зву¬кам, есть результат недостаточно сформировавшейся фо¬немы как смыслоразличителя, ль и й оказываются еще недостаточно дифференцированными в восприятии детей. Известно также, что артикуляция ль и й оказывается близкой, в некотором смысле эти звуки являются гомоорганными. При произнесении того и другого звука имеет место экспирация по боковым краям языка с той разни-цей, что спинка языка при произнесении ль поднимается выше, чем при й. Сходство артикуляции способствует ча¬стому замещению в произношении соответствующих зву¬ков, а в письме — букв.

В письме детей на третьем уровне недоразвития речи обращают на себя внимание те случаи ошибочного упо¬требления гласных я, е, ю, и, когда они обозначают собой мягкость предыдущей согласной. Приведем примеры: открили — открыли, мила — мыла, супи — зубы, лапи — лапы, рипу — рыбу, воти— воды, пил — было, папи — па¬пы, рил — рыл, рибка — рыбка, сомя — сома, морози — морозы, золотим — золотым, жуби — зубы, гутек — гудок, рищут — рыщут, Литя — Лида, пришком — прыжком, би¬ла— была, мигатили — мы ходили, новия — новый, крас¬ная — красный, силоя — сырой, пил — был, ми — мы, ка-зи — козы, камиши — камыши, Зини—-Зины, косяри — косари, пригала — прыгала, покрали—-покрыли, усипи-на — усыпана, гнездишко— гнездышко, Лари — Лары, Люби — Любы, рибу — рыбу, бил—-был, бутилка — бу¬тылка, сир — сыр, кози — козы, вишла — вышла, Музя— Муза.

Как известно, мягкие и твердые фонемы при значи¬тельном сходстве между собой в то же время акустиче¬ски отличаются различной высотой формант (мягкие фо¬немы обладают более высокой формантой).

Ошибки употребления гласных часто являются ре¬зультатом недостаточного различения мягких и твердых фонем. Доказательством является тот факт, что этим ошибкам сопутствует обычно большое число ошибок упо¬требления мягкого знака: пилит — пилить, ходит — хо¬дить, пыл —пыль, ден — день, тен — тень, угол — уголь, цеп — цепь, ел — ель.

Детям трудно воспользоваться правилом правописа¬ния мягкого знака для обозначения мягкого согласного, так как четкое различение мягких и твердых согласных им не удается. Следовательно, не приходится говорить об использовании этими детьми правила, которое опи¬рается на способность услышать мягкий звук в отличие от твердого.

Как и в других случаях недостаточного различения сходных звуков, здесь наблюдается не только замена мягких твердыми, но и наоборот: покрили (покрыли), крильцо (крыльцо), золотим (золотым), пели грип (бе¬лый гриб) и т. д.

С недостаточным различением твердых и мягких свя¬заны ошибки употребления буквы ы и э. Вот примеры таких ошибок: силнэя—сильнее, вэсила — весело, пэч-ка — печка, сэлкила — зеркало, пэлия — белый, снэх — снег, рэпка — репка, пэлка — белка, татэла — надела, дэ-да — деда, нэту — нету, снэла — снялач тэвочка — девоч¬ка, тэта — дети, вэтки—ветки, авэч — овец, нипэя — не пей, лэта — лето, осэн — осень, нанэби—на небе, папэтли — пообедали, вэтку—ветку, бэлка—белка, грибов — грибов, Боры — Бори, грыбы — грибы.

Приведенные ошибки являются результатом недоста¬точного различения мягких и твердых согласных. Здесь, как и в других случаях, мы встречаем не только отсут¬ствие ы в нужном месте, но также неправильное его упо-требление там, где оно не требуется (пробки).

Ошибки употребления ь наблюдаются и у школьни¬ков с нормальной речью при непрочном усвоении соответ¬ствующего орфографического правила.

Многочисленные ошибки этого рода у детей с недораз¬витием речи есть результат недостаточного различения твердых и мягких фонем.

Таким образом, мы видим, что ошибки замен букв от¬ражают обычно недостаточную сформированность и не¬достаточное различение соответствующих фонем, что на¬ходит свое выражение и в дефектах произношения звуков.

Характеризуя имеющиеся на третьем уровне ошибки па мен, следует также остановиться еще на одном прояв¬лении, которое отражает сложные связи между фонема¬ми. Замена этого типа чаще всего и приводит к особо грубым искажениям слов в письме. Выше мы отмечали, что одна и та же фонема может быть противопоставлена другим фонемам по разным признакам. Вследствие этого нередко наблюдаются ошибки письма, которые на пер¬вый взгляд кажутся неожиданными, не поддающимися объяснению с точки зрения фонетических закономер¬ностей.

К числу таких ошибок можно, например, отнести: ждор — стол, боре — борщ, крачит — красит, сежи— чи¬жи, трисали — трещали, тижик — чижик, саяу — чай, се-рез — через, сас— час.

В примере ждор вместо «стол», где с заменена бук¬вой ж, представлен случай смешения свистящего с шипя¬щим (с—ш) и смешение звонкого с глухим (ш—ж), в примере крачит вместо «красит» аффриката ч расщепле¬на на составляющие ее звуки тш с заменою ш на с. Та¬кие ошибки замен составляют главную особенность детей с нарушениями устной речи. Таких ошибок дети с нор¬мальным речевым развитием не делают.

Довольно большое распространение на данном уров¬не имеют также перестановки слогов и букв, пропуски и другие нарушения структуры слова.

Приводим примеры ошибок этого рода.

Пропуски: синий — сильный, вид ли — видели, огорде — огороде, дыю — дыню.

Недописки: па — парь, це — цель, жа — жарь, пи — пить, пуска — пускал, всат — в саду, поглитит — поглядите, яапблик — яблоко, ма — мать, полива — поли¬вать, становилс — становился.

Добавления: лушаи — лужи, раампа — лампа, сахаир — сахар.

Перестановки: гет — где, Москав — Москва, хламам — холмам, марал — маляр, барть — брат, плакажей — поклажей, корвом — ковром.

Приведенные ошибки весьма связаны с неумением определять последовательность звуков и слогов в слове. Некоторые из этих ошибок, например, опускание букв, имеют, как мы увидим ниже, и другие причины.

Опускания и перестановки встречаются, как известно, и в письме нормально говорящих детей, однако значи¬тельно реже, чем у детей с недоразвитием речи.

Довольно распространены на этом уровне недоразви¬тия речи ошибки, выражающиеся в слиянии двух или нескольких слов: сенеден — целый день, япил— я пил, оншилает — он желает, нампилвесила — нам было весело, мигатили — мы ходили, япил — я был, яапалчк — я пальчик, митиишли — мы пришли.

В приведенных ошибках проявляются затруднения в членении предложения на слова. Однотипные ошибки встречаются и при написании предлогов и союзов: влес — в лес, утпи — у дуба, упали — у Бори, всоловия — в сто¬ловую, в почки — в бочке, вшколу — в школу, нанэби — на небе, нрчку — на речку, вкино — в кино, всат — в саду, вкимлэ — в Кремле, врису — в лесу, навэт-ки — на ветке, статоя — с водой, впарк — в парк, влс — в лес, напн — на пень, втрву — в траву, бзног — без ног, н палу— на полу, удуба — у дуба, залодк — за лодкой, уокоика — у окошка, н асуку — на суку, н акрыши — на крыше, спушистом — с пушистым, настине — на стене, крике —к реке, на дрекой — над рекой, унас — у нас, настл — на столе, поглитит кнашла — поглядите-ка наш¬ла, лясутвоту — лезут в воду, изапели — и запели, полд — по льду, селиклон — сели у клена, бер—без рук, потлвк— под лавку, намух — на муху, салодос — за лодкой, на-лодк — на лодке, гдомку — к домику, паре — на реку, «а-носу — наносу, польду — по льду, восених — в осенних, задедми — за детьми, налужаеки -— на лужайке, налу-гу — на лугу, вшотомишки — в свой домишко, япил вса-ту — я был в саду, казни — в корзине, истала — и стала, изаблудилась — и заблудилась, послилэта — после лета. Совершенно очевидно, что ребенок, написавший сен-ден вместо «целый день», согорода вместо «с огорода», очень слабо подготовлен к четкому выделению отдель¬ных слов из предложения.

Такие ошибки можно встретить и у нормально гово¬рящего ребенка, но лишь на ранних этапах обучения, и; притом они легко преодолеваются им.

Однако большое скопление количества ошибок подоб¬ного рода в сочетании с заменами и другими искаже¬ниями звукового состава сливаемых слов отличает ре¬бенка, страдающего речевым недоразвитием. Написан¬ное сенден вместо «целый день» является выразитель¬ным примером, подтверждающим обусловленность от¬клонений в письме недоразвитием звуковой стороны речи.

Еще более выразительным в этом отношении пред¬ставляются случаи раздельного написания элементов одного слова. Таковы примеры: и тот — идет, и дуд — идут, а стались — остались, со города — с огорода, нас тенки — на стенке, нас толе — на столе, у жи — уши, стало вия — здоровья, в стрекала — встречала, у пала — упала, пода шел — подошел, н акрыши — на крыше, за пели — запе¬ли, «а дрекой — над рекой, сил нэя — сильнее, пла¬вают— плавают, на брали — набрали, а пастала — опо¬здала, и дут — идут, на брала — набрала, на праа — на¬брала.

Приведенные примеры принадлежат детям с недораз¬витием речи, по 2—3 года обучавшимся в массовой школе.

Если у нормально говорящих детей такие ошибки но¬сят единичный характер, в наших случаях они встре¬чаются значительно чаще и притом сочетаются с другими недостатками письма (саладос — за лодкой, ужи — уши), что еще раз подтверждает связь между нарушениями письма и недоразвитием фонетической стороны речи.

Иногда ошибки слитного и раздельного написания в сочетании с другими приобретают характер грубых иска¬жений, например: утпи — у дуба, саладос — за лодкой, сенеден — целый день, серее сас — через час, кажентен — каждый день, надаша — на даче, анташ а — Наташа, си-витар — живет на дворе.

Можно высказать уверенность в том, что дети, допу¬скающие ошибки, подобные приведенным, еще недоста¬точно выделяют слово как самостоятельную единицу из речевого потока. Встречающиеся случаи отдельного на¬писания служебных частей речи с недостаточным осозна¬нием их значений мало помогают. Именно из-за недоста¬точного осознания самостоятельных значений служебных частей речи возникают неудачные попытки выде¬лять их внутри слова только по внешнему сходству зву¬чания. Отсюда получаются написания, подобные на с тен¬ки, и дут, которые возможны только при недостаточном овладении значениями слов, составляющих служебные категории; отвлеченное значение таких слов усваивается детьми с недоразвитой речью значительно позже:

Особый интерес в этом отношении представляют ошибки употребления служебных категорий в предложе¬ниях.

Недостаточное понимание значений предлогов нахо¬дит, свое отражение и в ошибках пропусков предлогов, которые, как мы видели, еще довольно часто встре¬чаются в письме детей на третьем уровне развития речи.

Имеющие место пропуски предлогов в устной речи детей оказываются малозаметными в речевом потоке, но в письме эта погрешность выражена яснее. Предлог вместе с последующим существительным в сознании де¬тей образует нерасчлененное единство, которое служит для обозначения конкретной ситуации: «в саду», «в лесу», «на столе» и т. д. Обобщенное самостоятельное лексиче¬ское значение предлогов в, на и др. еще не полностью сформировалось у детей на данном уровне.

Правомерно поэтому рассматривать приведенные ошибки как проявление аграмматизма в письме.

К проявлениям аграмматизма в письме следует так¬же отнести ошибки падежных согласований, а также со¬гласований в роде, числе и т. д.

Ошибки падежных окончаний выражаются в непра¬вильном пользовании морфологическими изменениями в разных случаях. Так, в именах существительных дети путают падежные окончания: из речке — из речки, уби¬рают капуста — убирают капусту, выручай товарищу — выручай товарища, нос сделали из морков — нос сдела¬ли из моркови, глаза из угольки — глаза из угольков, на лужайку растут два белых грибов — на лужайке растут два белых гриба.

Ошибки употребления числа имен существительных также оказываются довольно характерными. Вместо единственного числа в письме часто встречаются упо¬требления множественного и наоборот (пишет девочка, деревья стоит). Согласование имен прилагательных с су¬ществительными представляет также большую труд¬ность. Наблюдаются ошибки то в роде, то в падеже, то в числе (белая зайка, большое стог, небо стало серая).

Также характерны ошибки согласования в роде и числе: в вазе было цветы — в вазе были цве¬ты; колхозники убрал — колхозники убрали; яблони цве¬тет— яблони цветут; убирают капуста — убирают капу¬сту; стая сагрысил — стая загрызла; зайка убежала — зайка убежал; белая зайка спряталась — белый зайка спрятался; гусь цапнула —¦ гусь цапнул; получилось хо¬рошая снежная баба — получилась хорошая снежная ба¬ба; в гнезде живет птенчики — в гнезде живут птенчики.

В письме детей на данном уровне продолжает прояв¬ляться недостаточное понимание грамматических форм, которое мы отмечали в устной речи детей на предшест¬вующих уровнях.

Усвоение грамматических форм не может протекать полноценно при недостаточном овладения звуковым составом слов, в том числе их окончаний и других фоне¬тических (морфологических) средств выражения грам¬матических значений. На этой стадии аграмматизм в уст¬ной речи уже мало заметен. К тому же устное общение осуществляется не обязательно с очень точным и строгим соблюдением всех законов построения речи. Практически в ситуации устного общения скрадываются шероховато¬сти грамматического построения за счет поясняющих жестов, интонации, предикативности речи.

В письме же становятся заметными все погрешности пользования грамматическими формами.

В письменных работах детей на данном уровне часто встречаются ошибки падежных окончаний.

Например: у Боре— у Бори, на улици — на улице, на дороги — на дороге, в печки — в печке, из речке — из реч¬ки, в клетки г— в клетке, яплка — яблоко, пагачи — бога¬че, красния — красные, стата — стадо, на самолоти — яа самолете, на нэби — на небе, рыжиго — рыжего, сил ноя — сильнее, клал — краем, сэлкила — зеркало, нахол-ки — на горке, навэтки — ва ветке, Паши — Паше, Ро-ми — Роме, спушистом — с пушистым, в огороди—в ого-роде, у мама —у мамы, новай — новый, новою — новую,, осеньие — осеннее, листи — листья, на салазки —на са¬лазках, в чулани — в чулане, к кошки —к кошке, оддает Тани-—отдает Тане, тропинкай — тропинкой, на де-ревьяв — на деревьях, в окошка — в-окошко, мокрай — мокрый, дубища — дубище, колыи — голые, к школи — к школе, н акрыши — на крыше, нас тенки — на стенке, казни — корзине, около печке— около печки, тучими — тучами, тучех — тучах, волчу — волчья, у речке — у реч¬ки, белах — белых, целя — целую, дал кошки — дал кош¬ке, к голубятни — к голубятне, из кармана воришке — из кармана воришки, у роще —у рощи, садища — садище, дворища — дворище, пелай — белый, цветный — цвет¬ные.

Аналогичное явление происходит с суффиксами, на¬пример: гусиниц — гусениц, цвиточки — цветочек, тумбичка — тумбочка, солничный — солнечный, листочик — листочек, лисенка — лисонька, солнушко — солнышко, часавой — часовой, картофиль — картофель, мальчек — мальчик, хлопоют — хлопают, ездела — ездила, купала — купила, залайла—залаяла, клееть — клеить, каминь — камень, солничный — солнечный, делоли — делали, падоют — падают.

Распространенность этих ошибок у детей с недораз¬витием речи значительно большая, чем у детей с нор¬мальной речью.

Неправильно было бы думать, что дети с нормальной речью делают меньше этих ошибок только в силу лучше¬го умения пользоваться орфографическими правилами, касающимися правописания безударного гласного в суф¬фиксах и окончаниях. Отнюдь нет. Грамотное написание, очевидно, определяется не только знанием правила. Оно подготовляется еще задолго до его прохождения опытом устного общения и обобщениями, возникающими в этом опыте. В практике устного общения ребенок множество раз слышит и сам употребляет те же формы в слоге, стоящем под ударением. Это дает ему возможность про¬извести определенные языковые обобщения, касающиеся звукового состава окончаний, соответствующих опреде¬ленным грамматическим значениям.

Так, например, многократное употребление словосо¬четаний «на стене», «на ковре», «на столе» позволяет уловить общую закономерность этих окончаний, которая в норме переносится ребенком на те случаи, когда в окончании гласный не стоит под ударением.

Иное у детей с недоразвитой речью. Их опыт рече¬вого общения слишком беден, а нечеткое различение многих фонем (в том числе гласных) еще более затруд¬няет образование тех обобщений, которые подготовляют ребенка к грамотному письму. Дети с недоразвитием ре¬чи нуждаются в специально организованных занятиях, которые знакомили бы их с звуковым и морфологическим составом слова и подготовляли их к усвоению орфогра¬фического навыка.

Там, где речевая практика ограничена и не содержит в себе условий для наблюдений, например, над безудар¬ными е и и, там в период школьного обучения неизбеж¬но возникают затруднения в усвоении орфографического правила написания соответствующих падежных форм. В сущности, дело заключается в следующем. В оконча¬ниях слов, включенных в распространенные словосочета¬ния типа «у Бори», «в школе», «в печке», «на улице» и т. п., звучит нечто среднее между е и и. Выбор нужного звука определяется значением данного предложного сло¬восочетания, которое становится известным ребенку бла¬годаря частому его употреблению с самыми различными словами, но в одной определенной ситуации (принад-лежности в примере «у Бори», местонахождения в при¬мерах «в школе», «на улице» по аналогии с «на дворе» «на чердаке»).

Для того чтобы успешно протекало усвоение орфо¬графического правила, касающегося окончаний, крайне важно, чтобы у детей к моменту начала школьного обу¬чения накопился достаточный речевой опыт, который по-зволил бы сделать те наблюдения, о которых мы только что упоминали. Чем шире и многообразнее эти наблюде¬ния, тем успешнее идет усвоение грамотного письма.

Важно, кстати, отметить, что в норме ученики I и II классов еще не проходят этих орфографических правил и тем не менее они сравнительно редко допускают подоб¬ные ошибки. Можно предположить, что это происходит за счет той ориентировки детей в отношениях между окончаниями слов, которая развилась у них в непосред¬ственном опыте устного общения.

Приведенные соображения относятся и к безударным гласным в суффиксах. Аналогичное явление происходит и с правописанием некоторых глагольных форм.

Нормально говорящие дети также допускают такие ошибки, как скачит (скачет), спрячит (спрячет), чинет (чинит), красет (красит), гладет (гладит), ловет (ловит) и т. п., но значительно реже.

Между тем ошибки подобного рода наполняют пись¬менные работы детей с недоразвитой речью.

Совершенно так же обстоит дело со всеми случаями правописания безударных гласных. Письменные работы детей с недоразвитой речью пестрят такими ошибками, как овущи (овощи), бижать (бежать), кавер (ковер), апустели (опустели), кросивый (красивый), сэрай (са¬рай).

Для того чтобы правильно понять причину большого числа ошибок на безударные гласные у исследуемых на ми детей, необходимо вернуться к приведенным выше фактам, свидетельствующим о недоразвитии лексиче-ского запаса у этих детей.

Напомним, что бедность и статичность словарного запаса проявлялась, в частности, в затруднениях при подборе родственных слов. Упомянутые затруднения не ограничивались сферой устной речи. Они наложили свой отпечаток и на усвоение законов письма.

Как известно, усвоение правила правописания безу¬дарных гласных предполагает умение учащихся поды¬скивать проверочные слова.

В условиях обычного темпа обучения и обычной ме¬тодики эта задача оказывается непосильной для детей с недоразвитием речи.

Приведем несколько примеров, которые сделают дан¬ное положение очевидным. Примеры взяты нами из на¬блюдений за ходом выполнения учебных заданий в про¬цессе прохождения программного материала по II клас¬су в условиях школы-клиники. Учащиеся выполняют за¬дание следующим образом:

Приведенные примеры свидетельствуют о крайней ограниченности словарных средств у детей данного уровня.

Чаще всего они не могут подыскать нужных форм. Вместо этого происходит механический подбор путем со¬хранения первых слогов слова (возили — ваз, зерно — зер, обмелела — обмел, копна — кап, стрелять — шт, очи¬щают— очищ, потонул — пот, пчела — пчи и т. д.).

Нередко этот механический прием осложняется заме¬ной букв (стрелять — шт). В других случаях происходит автоматическое повторение проверяемого слова тоже с искажением (трава — трова, столы — стори, село — сило).

В некоторых случаях подбирается слово, не связан¬ное по семантике с проверяемым (часы — часто), невер¬но подбираются слова и из-за фонетических смешений

(потянул — тонет, подняло — понил). Встречается бес¬смысленный подбор проверочных слов (летит — лепка,

рябит — ребита, вечерняя — вечно). Наблюдаются и та¬

кие примеры, когда дети пишут правильно вопреки не¬

верно подобранному слову (поля — полы, — поля; бе¬жит— бежа —бежит; часы — часто — часы; весело —

весь — весело). .

Таким образом, мы видим неподготовленность рече¬вого развития к употреблению данного правила. Не уди¬вительно поэтому, что усвоение правила правописания безударных гласных представляет исключительную сложность для детей с недоразвитием речи. Чтобы подо¬брать однородное слово, в котором ударение падало бы на сомнительную гласную, надо обладать достаточным запасом слов, понимание этих слов должно достигнуть определенного уровня обобщения. Ребенок должен обла¬дать некоторым навыком подмечать сходство значений однокоренных слов.

Все это оказывается возможным при наличии более или менее устойчивого представления о звуковом составе слова, с которым ребенок может манипулировать. Вполне понятно, что дети, которые пишут с прячет вме¬сто «спрячет», в чера вместо «вчера», нас толе вместо «на столе», в черняя вместо «вечерняя», сенедень вместо «це¬лый день» и т. п., имеют очень неясное представле¬ние о звуковом составе слов й их членении на состав¬ные части.

Такие дети не подготовлены к довольно сложной язы¬ковой деятельности, какой является подбор однокорен¬ных слов.

Не в лучшем положении оказывается усвоение пра¬вила правописания звонких и глухих согласных. Об этом свидетельствуют следующие ошибки: рипку — рыбку, кружат — кружка, моркоф — морковь, савот — завод, репс — раз, чвитоф — цветов, снех — снег, чтоп — чтобы, юьшшка— книжка, ротка — лодка, пастуг — пастух, ле-юипет — велосипед, парахот — пароход, мизка — миска, дуп— дуб, лошка — ложка, налог — народ, лыпка — рыбка, лот — лед, флах — флаг, гот — год, глипоф — гри¬бов, всат — в саду, сат — сад, росоть — лошадь, замор¬ски— заморозки, рошки — рожки, береску—березку, увяз — увяз, уской — узкой, ниско — низко, пришком — прыжком, дожть — дождь, эташей—этажей, стиреф — с деревьев, пионерф — пионеров, блиска — близко, бирес-ки—-березки, ворошкам — дорожкам, вое — воз, пи-рок— пирог, ношках — ножках, шашком^ шажком, ар-бус— арбуз, тощтъ — дождь, уш — уж, из пугались — испугались, дарошку — дорожку, Глеп — Глеб, расскас— рассказ.

Эти ошибки принадлежат ученикам, проучившимся по два и три года во II классе. Они также объясняются не¬умением детей с недоразвитием речи изменять слова согласно правилу, т. е. так, чтобы сомнительная соглас¬ная оказалась перед гласным звуком.

Как и в предыдущем случае, операция затруднена из-за ограниченности словарного запаса. Дети не находят нужную форму слова, которая могла бы выступить в ка¬честве проверочной.

Трудность применения данного правила усугубляется и тем, что многие дети, как отмечалось выше, недоста¬точно четко различают звонкие и глухие звуки. Поэтому соседство гласного звука еще не обеспечивает выбор пра-вильной буквы.

Приведем примеры подбора проверочных слов на звонкие и глухие согласные в конце и в середине слова.

Приведенные материалы показывают, что при подбо¬ре слов при сомнительной согласной ошибки были связаны с недостаточным лексическим запасом. На¬ряду с этим правильно подобранные слова не могли быть использованы из-за недостаточного различения че¬редующихся фонем. Так, к проверяемому слову «шажки» подбирается слово шасок, так как у данного ребенка от¬мечалось сложное смешение (ж—с—ш). К слову «рубец» подбирается рубсы, причиной чего является неразличе¬ние ц и с.

Таким образом, затруднения в употреблении правил правописания звонких и глухих тесно связаны с словар¬ным и фонетическим недоразвитием, речи детей.

Нормально говорящий ребенок практически овладе¬вает морфологическим анализом, составляющим предпо¬сылку правописания, в процессе устного общения. Он знает из опыта услышанных и произносимых им самим слов, что слово «гриб» имеет в качестве своеобразного фо¬на и слова «грибы», «грибами», «грибок» и т. п.

В процессе школьного обучения правило оформляет его практические сведения, превращает их в осознанное знание, становится справочником, руководящим поло¬жением для разнообразных случаев. Но для того, чтобы правило сыграло эту роль, оно должно быть понято ре¬бенком, оно должно опираться на некоторый уровень практических знаний. Иначе оно не может быть усвоено или усвоение его остается формальным.

У детей, формирование речи которых протекало в аномальных условиях (позднее начало, бедность запаса, ограниченность общения, дефект восприятия и пр.), над¬лежащей готовности к усвоению правила нет.

Результатом такого отсутствия готовности оказы¬вается разрыв между уровнем речевого развития и сооб¬щаемым в школе материалом. Этот разрыв может быть уничтожен только специальными методами обучения, направленными на восполнение пробелов, имеющихся у детей с общим недоразвитием речи. Выделенные нами степени недоразвития речи и письма, описание которых представлено в данной главе, позволяют подойти к обо¬снованию принципов фронтального обучения в классах для таких детей. Комплектование этих классов целесо¬образно проводить соответственно охарактеризованным выше уровням.