Виды контроля

Текущий контроль качества усвоения знаний осуществляется в виде опросов, защиты рефератов, выступлений микрогрупп, конспек­тирования, ведения терминологического словаря (глоссария) и др. За каждый вид работ студент получает определенное количество баллов.

Промежуточный контроль качества усвоения знаний осущест­вляется в виде тестов по каждой учебной теме.

Итоговый контроль качества усвоения знаний проводится в виде зачета.

Система оценки

Каждый вид работ оценивается определенным количеством бал­лов (см. табл. 2). Итоговый рейтинг по семестру складывается из суммы баллов по каждому виду работ. Таблица рейтинга по семестру приведена в конце пособия (см. приложение 2). Общее количество набранных баллов соответствует академической оценке (см. табл. 3).

Таблица 2

Распределение баллов в процессе аудиторной и внеаудиторной работы студентов

Вид учебной работы	Балл за 1 из­мерения учеб. работы	Кол-во (max)	Балл (max)		%	Комментарий
Оценка текущей работы
Присутствие на лекциях	0,5 балла	4	2	1,24		По учебному плану отво­дится 8 часов (4 лекции); максимальное количество баллов, которое может за­работать студент 2 (4*0,5=2)
Разработка во­проса лекции	1 балл	4	4	2,48		По учебному плану отво­дится 8 часов (4 лекции); максимальное количество баллов, которое может заработать студент 4 (4* 1=4)
Активное участие в ходе лекции	0,5 балла	4	2	1,24		По учебному плану отво­дится 8 часов (4 лекции); максимальное количество баллов, которое может за­работать студент 2

					(4*0,5=2)
Присутствие на семинаре	0,5 балла	4	2	1,24	По учебному плану отво­дится 8 часов (4 семинара); максимальное количество баллов, которое может за­работать студент 2 (4*0,5=2)
Работа на семи­наре	«отлично» - 3 балла «хорошо» - 2 балла «удовл.» - 1 балл	4	12	7,44	По учебному плану отво­дится 8 часов (4 семинара); максимальное количество баллов, которое может за­работать студент 12 (4*3=12)
СРС
Ведение терми­нологического словаря	«отлично» - 2 балла «хорошо» - 1 балл «удовл.» - 0,5 балла	4	8	4,96	УМК данной дисциплины предполагает самостоя­тельное ведение термино­логического словаря; мак­симальное количество бал­лов, которое может зарабо­тать студент 8 (4*2=8)
Конспектирова­ние	«отлично» - 2 балла «хорошо» - 1 балл «удовл.» - 0,5 балла	6	12	7,44	УМК данной дисциплины предполагает выполнение самостоятельного конспек­тирования; максимальное количество баллов, кото­рое может заработать сту дент 12 (6*2=12)
Реферативные (письменные) ра­боты	«отлично» - 2 балла «хорошо» - 1 балл «удовл.» - 0,5 балла	7	14	8,68	УМК данной дисциплины предполагает выполнение самостоятельных реферативных (письменных) работ; максимальное количе­ство баллов, которое может заработать студент 14 (7*2=14)
Медиа-презентации	«отлично» - 2 балла «хорошо» - 1 балл «удовл.» - 0,5 балла	2	4	2,48	УМК данной дисциплины предполагает самостоя тельное выполнение медиа презентаций; максималь­ное количество баллов, ко торое может заработать студент 4 (2*2=4)
Допустимый ми­нимум			37,2	60	Минимум высчитывается исходя из максимума (60% от 62=37,2)
Возможный мак­симум			62	100	Максимальное количество баллов, которое студент

					может заработать за теку­щую работу (2+4+2+2+12+8+12+14+2+ 4=62)
Добор баллов (дополнительные задания на усмот­рение преподава­теля)	«отлично» - 1 балл «хорошо» - 0,5 балла «удовл.» - 0,2 балла	24,8	24,8	15,3	Добор баллов осуществля­ется только в случае, если студент не набрал необхо­димого минимума баллов за текущую работу. Добор баллов осуществляется по­средством выполнения ра­бот, предусмотренных УМКД; добор позволяет довести рейтинг студента по дисциплине только до минимума. При доборе баллов оценка ниже, чем за аналогичные виды работ в семестре.
Промежуточная и итоговая аттестация
Тестовый кон­троль	«ОТЛИЧНО» - 1 балл «хорошо» - 0,8 балла «удовл.» - 0,7 балла	4	4	2,48	УМК данной дисциплины предполагает выполнение 4 тестов промежуточного контроля; максимальное количество баллов, кото­рое может заработать сту­дент 4 (4* 1=4)

Таблица 3

Соответствие рейтинговых баллов академической оценке

Общее количество набранных баллов	Академическая оценка
40,64-44,64	3(удовлетворительно)
48,7-52,7	4 (хорошо)
58-62	5 (отлично)

Таблица 4

Виды работ по СРС

Виды работ	Критерии оценки качества выполнения
терминологический словарь (глоссарий)	«5»	86-100% отражения содержания основных понятий (терминов)
	«4»	73-85% отражения содержания основных понятий

		(терминов)
	«3»	60-72% отражения содержания основных терминов (понятий)
	«2»	59% и менее отражения содержания основных поня­тий (терминов)
эссе	«5»	1. Соответствие содержания теме. 2. Индивидуальная позиция автора сочетается с не­принужденным изложением, ориентированным на разговорную речь. 3. Оформление соответствует с предъявляемыми тре­бованиями к письменным работам.
	«4»	1. Соответствие содержания теме. 2. Частичная аргументация своего мнения. 3. Незначительные ошибки в оформлении текста.
	«3»	1. Соответствие содержания теме. 2. Слабая аргументация своего мнения. 3. В оформлении часто встречаются ошибки на уров-не лексико-грамматических, стилистических.
	«2»	1. Содержание не соответствует теме. 2. Задание не выполнено (100%).
реферат	«5»	1. План соответствует содержанию реферата. 2. Цель реализована на 90-100%. 3. В тексте использованы различные формы изложе­ния мысли: анализ, синтез, обобщение, сравнение, аргументация. 4. Научный стиль изложения. 5. Оформление текста соответствует требованиям, предъявляемым к реферату (техническое, орфогра­фическое).
	«4»	1. План соответствует содержанию реферата. 2. Цель реализована на 80%. 3. Текст композиционно грамотный, подкрепленный аргументацией, лаконичный, четкий 4. Незначительные ошибки в научном стиле изложе­ния. 5. Незначительные ошибки в оформлении текста.
	«3»	1. План соответствует содержанию реферата. 2. Цель реализована на 70%. 3. Текст слабо аргументирован, однообразные формы и приемы изложения мысли, нарушена логика им сказывания. 4. Незначительные ошибки в научном стиле изложе­ния. 5. В оформлении часто встречаются ошибки на уров­не лексико-грамматические, стилистические, оформление библиографического списка не соот­ветствует ГОСТу.
	«2»	1. План не соответствует содержанию реферата.

		2. Цель не реализована 3. Задание не выполнено (100%).
тезисный конспект	«5»	Грамотно умеет: 1. выделять главную цель, разделять текст на смысло­вые единицы; 2. выделять основные понятия в тексте; 3. аргументировать свою точку зрения; 4. оформлять тезисы.
	«4»	1. Хорошо выделяет главную цель, разделяет текст на смысловые единицы. 2. Выделять основные понятия в тексте. 3. Грамотно аргументирует свою точку зрения, лаконично и четко. 4. Оформляет тезисы в соответствии с предъявляемы­ми требованиями к письменным работам.
	«3»	1. При выделении главной цели, разделении текста на смысловые единицы допускает ошибки. 2. Затрудняется выделять основные понятия в тексте. 3. Демонстрирует слабую аргументацию, однообраз­ные формы и приемы изложения мысли, нарушение логики высказывания. 4. В оформлении тезисов встречаются ошибки.
	«2»	1. Отсутствие содержания по большинству аспектов. 2. Задание не выполнено (100%).
медиа-презентация (представление)	«5»	1. Содержание соответствует заявленной теме. 2. Грамотное изложение проблемы. 3. Материал проработан глубоко. 4. Выводы обоснованы и доказательны. 5. Высокий уровень информативности (текст, колористика, дизайн, звуковые и видео объекты, анима­ция).
	«4»	1. Хорошо реализован замысел проекта в содержа­тельном аспекте. 2. Проблема раскрыта недостаточно. 3. Материал проработан хорошо. 4. Выводы не достаточно обоснованы и доказательны. 5. Хороший уровень информативности.
	«3»	1. Удовлетворительно реализован замысел проекта в содержательном аспекте. 2. Проблема раскрыта лаконично. 3. Материал проработан удовлетворительно. 4. Выводы слабо обоснованы и не достаточно доказа­тельны. 5. Средний уровень информативности.
	«2»	Презентация не представлена

13

Лекция 1. Предмет специальной педагогики

Система образования наряду с другими социальными институ­тами сегодня активно включается в решение глобальной проблемы современности — проблемы экологии детства.

Все возрастающая общественная тревога за судьбу детей с от­клонениями в физическом и психическом развитии, осознание необ­ходимости усиления роли школы и педагогов в охране их здоровья, обеспечение полноценного образования имеют своим следствием формирования нового направления в школьной практике - коррекционно-развивающего образования.

В связи с этим возник социальный заказ на подготовку специа­листов, способных в своей профессиональной деятельности решать проблемы, вызывающие трудности в развитии детей. Специальная педагогика как раз и призвана решать эти цели.

Специальная педагогика (называемая в нашей стране также де­фектологией, коррекционной педагогикой) является составной ча­стью педагогики, одной из ее ветвей.

На протяжении 70-ти лет в нашей стране в качестве названия теоретической и практической области специального образования лиц с отклонениями в развитии использовался термин «дефектоло­гия» (наука о дефектах). В начале 90-х гг. XX в. в качестве альтерна­тивы понятию «дефектология» появился термин «коррекционная пе­дагогика», который привел к тому, что вся глубина и многообразие педагогической деятельности в сфере специального образования, ее сущностный смысл (личностное развитие, удовлетворение особых образовательных потребностей людей с ограниченными возможно­стями жизнедеятельности, их абилитация или реабилитация средст­вами образования, коррекция и компенсация вторичных отклонений в развитии, социокультурное адаптирование, педагогическая помощь семье и многое другое) были сведены к коррекции (исправлению).

Так же как и «дефектология», термин «коррекционная педаго­гика» заставляет оставаться в «диагнозном» терминологическом по­ле, ибо объект (дефект) лишь заменили на относящееся к нему дейст­вие (коррекция).

Гуманизация общественного сознания, как и современное соци­альное право, не позволяет сегодня считать этичной такую педагоги­ческую терминологию, смысл которой является исправление (кор­рекция) человека или каких-либо его качеств и свойств. Человек

имеет право на индивидуальность, самобытность, признание и учет обществом тех или иных особенностей, в том числе и ограниченных возможностей жизнедеятельности. Общество обязано предложить такому человеку помощь (медицинскую, социальную, педагогиче­скую, психологическую), но никак не коррекцию. Применительно к человеку, личности в целом речь может идти только о педагогиче­ской помощи, специальных образовательных услугах, которые чело­век или родители ребенка с ограниченными возможностями здоровья и жизнедеятельности могут выбирать, принимать или не принимать.

Название «специальная педагогика» используется как общепо­нятный международный педагогический термин, т.к. сообразуется с современными гуманистическими ориентирами мировой системы образования: корректность, отсутствие унижающего человека ярлы­ка. Специальная педагогика охватывает весь жизненный цикл чело­века с ограниченными возможностями жизнедеятельности, у которо­го спектр образовательных проблем неизмеримо шире, чем у одарен­ного человека.

Специальная педагогика — это теория и практика специального (особого) образования лиц с отклонениями в физическом и психиче­ском развитии, для которых образование в обычных педагогических условиях, определяемых существующей культурой, при помощи об­щепедагогических методов и средств, затруднительно или невоз­можно.

Несмотря на то, что специальная педагогика является ветвью общей педагогики и пользуется многими ее терминами и понятиями, она имеет и свой круг понятий и терминов, заимствованный из смежных наук, таких как психология, медицина, социология, фило­софия, культурология. Тем не менее, единой терминологии у этой науки не существует, и говорят о так называемой параллельной тер­минологии, т.к. представители профессиональной среды предпочи­тают говорить на своем языке.

В современных российских нормативно-правовых документах в области образования, например, в «Проекте закона о специальном образовании лиц с ограниченными возможностями здоровья», при­водятся следующие определения некоторых основных терминов, ис­пользуемых в области специального образования.

Специальное образование — дошкольное, общее и профессио­нальное образование, для получения которого лицам с ограниченны­ми возможностями здоровья создаются специальные условия.

Лицо с ограниченными возможностями здоровья - лицо, имеющее физический и (или) психический недостатки, которые пре­пятствуют освоению образовательных программ без создания специ­альных условий для получения образования.

Недостаток - физический или психический недостаток, под­твержденный комиссией в отношении ребенка и медико-социальной экспертной комиссией в отношении взрослого.

Физический недостаток - подтвержденный в установленном порядке временный или постоянный в развитии и (или) функциони­ровании органа человека либо хроническое соматическое или инфек­ционное заболевание.

Психический недостаток - подтвержденный в установленном порядке временный или постоянный недостаток в психическом раз­витии человека, включая нарушения речи, эмоционально-волевой сферы, в том числе аутизм, последствие повреждения мозга, в том числе умственная отсталость, задержка психического развития, соз­дающая трудности в обучении.

Сложный недостаток - совокупность физических и (или) пси­хических недостатков.

Тяжелый недостаток - физический или психический недоста­ток, выраженный в такой степени, что образование в соответствии с государственными образовательными стандартами (в том числе спе­циальными) является недоступным и возможности обучения ограни­чивается получением элементарных знаний об окружающем мире, приобретением навыков самообслуживания, приобретением элемен­тарных трудовых навыков или получением элементарной профес­сиональной подготовки.

Специальные условия для получения образования (специальные образовательные условия - условия обучения (воспитания), в том числе специальные образовательные программы и методы обучения, индивидуальные технические средства обучения и среда жизнедея­тельности, а также педагогические, медицинские, социальные и иные услуги, без которых невозможно (затруднено) освоение общеобразо­вательных и профессиональных образовательных программ лицам с ограниченными возможностями здоровья.

Специальное (коррекционное) образовательное учреждение образовательное учреждение, созданное для лиц с ограниченными возможностями здоровья.

К сугубо специальным педагогическим понятиям относятся: «коррекция», «компенсация».

Коррекция (от лат. - исправление) определяется как система специальных и общепедагогических мер, направленных на ослабле­ние или преодоление недостатков психофизического развития и от­клонений в поведении у детей и подростков. Коррекция может вы­ступать как самостоятельное педагогическое явление, как специфи­ческие действия, направленные на частичное исправление недостатка или преодоление дефекта (коррекция речи, произношения отдельных звуков, исправление недостатков зрения), в то же время коррекция может быть составной частью учебно-воспитательного процесса и выступать как целостное педагогической явление, направленное на изменение формирующейся личности ребенка.

В рамках единого педагогического процесса коррекция высту­пает как совокупность коррекционно-воспитательной и коррекционно-развивающей деятельности.

Коррекционно-воспитательная деятельность охватывает всю совокупность мер педагогического воздействия на личность ребенка с недостатками в развитии и отклонениями в поведении. Она направ­лена на изменение познавательных возможностей ребенка, его эмо­ционально-волевой сферы, улучшение индивидуальных личностных качеств, на развитие его интересов и склонностей, трудовых, худо­жественно-эстетических и иных способностей.

Коррекционно-развивающее обучение - это система мер диф­ференцированного образования, позволяющая решать задачи свое­временной помощи детям, испытывающим трудности в обучении и школьной адаптации. Основная задача данной работы - систематиза­ция знаний, направленных на повышение общего уровня развития ребенка, восполнения пробелов его предшествующего развития и обучения, развитие недостаточно сформированных умений и навы­ков, коррекцию отклонений в познавательной сфере ребенка, подго­товку его к адекватному восприятию учебного материала.

Компенсация (от лат. - возмещение, уравновешивание) - это сложный, многоаспектный процесс перестройки или замещения на­рушенных или недоразвитых психофизиологических функций орга­низма. Компенсаторный процесс опирается на резервные или недос­таточно задействованные возможности организма человека.

В процессе компенсации в организме ребенка происходит фор­мирование новых динамических систем и условных связей,

перестройка нарушенных или ослабленных функций (при дефекте зри­тельного анализатора усиливается возможности слуха и осязания; при недостаточном развитии речевых возможностей усиливается роль кинестетических анализаторов).

Компенсаторные возможности организма ребенка проявляются на фоне мобилизации резервных ресурсов, активизации защитных средств, сопротивления наступлению патологических процессов в организме. В тоже время сопротивляемость дефекту, его компенса­ция усиливается при активизации социальных факторов, действенной помощи ребенку со стороны педагогов и родителей.

Объектом специальной педагогики является специальное обра­зование лиц с особыми образовательными потребностями как социокультурный, педагогический феномен.

Субъектом изучения и педагогической помощи, оказываемой в системе специального образования, является человек с ограничен­ными возможностями здоровья и жизнедеятельности, имеющий вследствие этого особые образовательные потребности.

Предмет специальной педагогики - теория и практика специ­ального образования, что включает в себя изучение особенностей развития и образования человека, имеющего ограниченные возмож­ности жизнедеятельности, особенностей его становления и социализации как личности, а также использование этого знания для нахож­дения наилучших путей, средств, условий, которые обеспечат кор­рекцию физических или психических недостатков, компенсацию деятельности нарушенных органов и систем организма и образование такого человека в целях его социальной адаптации и интеграции в общество и обеспечения ему возможности максимально независи­мой жизни.

Специальная педагогика имеет целую систему целей. К ним от­носится коррекция и компенсация нарушений развития особыми пе­дагогическими методами и приемами, а также личностная и социаль­ная реабилитация и абилитация (в отношении раннего возраста речь может идти не о возвращении способности к чему-либо, утраченной в результате травмы, болезни и пр., а о первоначальном ее формировании). Эти цели достигаются при помощи достижения определен­ных, конкретных целей специального обучения, например, таких, как овладение средствами чтения и письма людей с нарушениями зре­ния, личностная реабилитация человека - преодоление чувств малоценности и ненужности, воспитание собственного достоинства и

самоуважения. Все цели направлены на достижение одной общей педа­гогической цели - достижение личностью социализации и самореа­лизации в процессе развития, в контексте специальной педагогики -достижение максимально возможной самостоятельности и независи­мости в процессе жизнедеятельности. Для достижения этих целей специальная педагогика решает следующий ряд задач:

1. изучения основных закономерностей, потребностей и особенностей развития личности, имеющей недостатки развития;

2. последующее определение коррекционных и компенсационных способностей каждого отдельно взятого человека с учетом сложности нарушения;

3. создание единой педагогической классификации лиц с ограничениями жизнедеятельности;

4. анализ существующих педагогических методологий, программ, систем, технологий и создание новых;

5. разработка новых коррекционных, компенсационных и реабилитационных программ для лиц с нарушениями развития;

6. разработка программ, направленных на социальную и трудовую адаптацию и интеграцию лиц, имеющих нарушения развития, помощь в получении профессиональной подготовки;

7. исследование и реализация программ, предупреждающих появление нарушений развития;

8. оказание помощи родителям, имеющим детей с нарушениями в развитии и др.

В коррекционной педагогике, так же как и в общей, ведущими педагогическими категориями являются обучение, воспитание, раз­витие.

Исторически сложилось, что специальная педагогика складыва­ется из предметных областей, интегрированных по клинико-физиологическим и психолого-педагогическим параметрам. На сего­дняшний день к предметным областям специальной педагогики от­носятся: логопедия, сурдопедагогика, тифлопедагогика, олигофрено­педагогика, отрасль специальной педагогики применительно к лицам с нарушениями опорно-двигательного аппарата, отрасль специаль­ной педагогики применительно к лицам с нарушениями эмоциональ­но-волевой сферы. В стадии становления находятся области специ­альной педагогики, специализирующиеся на помощи хроническим больным и лицам с тяжелыми и множественными нарушениями.

Каждая из этих предметных областей специальной педагогики имеет собственную структуру аналогично общей педагогике: свои принципы, задачи, методологию, приемы и принципы воздействия, возрастную дифференциацию. Специальная педагогика выступает как объединяющая эти предметные области теоретическая и методо­логическая основа.

Специальная педагогика и ее предметные области тесно связа­ны со смежными научными областями. Их данные творчески исполь­зуются специальной педагогикой в исследованиях и практической деятельности, в. разработке специальных образовательных техноло­гий, специальных технических средств обучения. К числу таких смежных сфер относятся: философия, история, педагогика, психоло­гия, клиническая, социальная и специальная психология, физиоло­гия, медицина, социология, лингвистика, психолингвистика, соци­альная педагогика, физика, информатика, гуманитарные и естествен­ные науки, основы которых входят в содержание соответствующих учебных предметов.

Все более тонкая дифференциация научного и практического знания в сфере специальной педагогики ведет к тому, что постепенно возникают и развиваются новые области педагогического знания, предметом которых будут проблемы образования и развития тех ка­тегорий лиц с ограниченными возможностями жизнедеятельности, которые сегодня либо находятся вне образовательного пространства, либо научное и практическое знание о которых сегодня невелико и недостаточно для выделения в самостоятельное направление в сис­теме специальной педагогики. Реально также развитие междисцип­линарной интеграции внутри специальной педагогики благодаря усилению педагогического внимания к детям с комбинированными отклонениями в развитии.

Вопросы к семинарскому занятию:

1. Каковы закономерности формирования и развития понятийного аппарата специальной педагогики? то такое параллельная терминология? Приведите примеры. Употребление, каких терминов на сегодня нецелесообразно в условиях современной гуманистической парадигмы специальной педагогики?

2. Раскройте объект, субъект, предмет специальной педагогики, основные понятия.

3. Сформулируйте цели, задачи специальной педагогики.

4. Раскройте основные отрасли специальной педагогики.

5. Охарактеризуйте структурную организацию специальной педагогики, укажите основные пути ее развития.

Задание для СРС:

1. Заполните терминологический словарь по основным понятиям.

2. Работа с конспектом лекции. Углубление тезисов материалом из учебной литературы. Раскройте становление специального образования, предметные области специальной педагогики.

3. Составить таблицу этапов становления специального образования:

Этап (период)	Основные идеи, измене­ния, направления развития	Ф.И.О. ученых (исследователей) внесших вклад	Вклад

4. Найдите в периодической печати и в Интернете статьи (не менее 4-х) о людях с отклонениями в развитии (с указанием источника). Тезисный конспект статей.

Литература

1. Малофеев, Н. Н. Язык отражает смену взглядов [Текст] / Н. Н. Малофеев // Альманах института коррекционной педагогики РАО: специальная психология и коррекционная педагогика: к вопросу о терминологии. - 2002. - №5. - С. 12-16.

2. Мишина, Г. А. Коррекционная и специальная педагогика [Текст] / Г. А. Мишина, Е. Н. Моргачева. - М. : ФОРУМ: ИНФРА-М, 2007.-144 с.

3. Назарова, Н. М. Ребенок один - диагнозы разные [Текст] / Н. М. Назарова // Альманах института коррекционной психологии и коррекционная педагогика: к вопросу о терминологии. - 2002. - №5. - С. 8-12.

4. Никуленко, Т. Г. Специальная педагогика [Текст] : учеб. пособие /Т. Г. Никуленко. - Ростов н/Д : Феникс, 2006. - 381, [1] с.

5. Специальная педагогика [Текст] : учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / под ред. Н. М. Назаровой. - 7-е изд., стер. - М. : Издательский центр "Академия", 2007. - 400 с.

Лекция 2. Воспитание, образование и развитие аномальных де­тей как целенаправленный процесс формирования лично­сти и деятельности, передачи и усвоения знаний, умений и навыков, основное средство подготовки к жизни и труду

Множественность вариаций нарушений у человека затрудняет создание их универсальной классификации. Нарушение, недостаток развития может возникнуть внезапно после несчастного случая, бо­лезни, а может развиваться и усиливаться в течение длительного времени.

В качестве универсального, применяемого в широком смысле термина, обозначающего физический или психический недостаток человека, сегодня принят термин ограничение (возможностей).

В педагогике в соответствии с исторически сложившейся сис­темой образовательных учреждений для детей с отклонениями в раз­витии, а также в соответствии с системой предметных областей спе­циальной педагогики в основу классификации по традиции положен характер нарушения, недостатка. Соответственно различают катего­рии лиц с ограниченными возможностями:

• глухие;

• слабослышащие;

• позднооглохшие;

• незрячие;

• слабовидящие;

• лица с нарушениями функций опорно-двигательного аппарата;

• лица с нарушениями эмоционально-волевой сферы;

• лица с нарушениями интеллекта;

• дети с задержкой психического развития (труднообучаемые);

• лица с тяжелыми нарушениями речи;

• лица со сложными недостатками развития.

Существует и более обобщенная классификация, в основе кото­рой лежит группировка указанных категорий нарушений в соответ­ствии с локализацией нарушения в той или иной системе организма:

• телесные (соматические) нарушения (опорно-двигательный аппарат, хронические заболевания);

• сенсорные нарушения (слух, зрение);

• нарушения деятельности мозга (умственная отсталость, нарушения движений, психические и речевые нарушения). Данная классификация значима для педагогики лишь как обобщенная системная организация всей совокупности нарушений разви­тия.

В сфере социальной защиты, социально-трудового права значимой является классификация по причинам возникновения наруше­ния, недостатка. Это связано с особенностями предоставления мате­риальной и иной социальной помощи, компенсированных выплат, льгот и др.

Любой гражданин Российской Федерации имеет гарантированное право и равные возможности образования (ст. 43 Конституции РФ), в том числе и специального образования.

Сегрегация - это процесс, результат и состояние, при которых лица с отклонениями в физическом и психическом развитии, обучаются отдельно от своих нормально развивающихся сверстников.

Специальная общеобразовательная школа (или школа-интернат) для детей с различными нарушениями в развитии, являясь одним из звеньев общей системы народного образования, определяет социальное и правовое положение лиц с умственной отсталостью в общест­ве, узаконивает для них равные гражданские права на получение об­разования.

В настоящее время существует восемь основных видов специальных школ для детей с различными нарушениями в развитии. Что­бы исключить вынесение диагнозных характеристик в реквизиты этих школ (как было раньше: школа для глухих и т.д.), в нормативно-правовых документах эти школы называются по их видовому поряд­ковому номеру:

• специальное (коррекционное) образовательное учреждение I вида (школа-интернат для глухих детей);

• специальное (коррекционное) образовательное учреждение II вида (школа-интернат для слабослышащих и позднооглохших детей);

• специальное (коррекционное) образовательное учреждение III вида (школа-интернат для незрячих детей);

• специальное (коррекционное) образовательное учреждение IV

вида (школа-интернат для слабовидящих детей);

• специальное (коррекционное) образовательное учреждение V вида (школа-интернат для детей с тяжелыми нарушениями речи);

• специальное (коррекционное) образовательное учреждение VI вида (школа-интернат для детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата);

• специальное (коррекционное) образовательное учреждение VII вида (школа-интернат для детей с трудностями в обучении - за­держкой психического развития);

• специальное (коррекционное) образовательное учреждение VIII вида (школа-интернат для детей с умственной отсталостью). Выпускники специальных образовательных учреждений (за исключением школы VIII вида) получают цензовое образование (т.е.соответствующее уровням образования массовой общеобразователь­ной школы. Им выдается документ государственного образца, под­тверждающий полученный уровень образования или свидетельство об окончании специального образовательного учреждения.

Образование лиц с нарушениями умственного развития. 1. Большую часть контингента детей с трудностями в обучении составляет группа, которую определяют как «дети с задержкой психическо­го развития» (ЗПР). Это многочисленная группа, составляющая око­ло 50% среди неуспевающих младших школьников.

Понятие ЗПР употребляется по отношению к детям с минимальными органическими повреждениями или функциональной не­достаточностью центральной нервной системы, а также длительно находящихся в условиях социальной депривации.

Для них характерны незрелость эмоционально-волевой сферы и недоразвитие познавательной деятельности, имеющей свои качественные особенности, компенсирующиеся под воздействием времен­ных, лечебных и педагогических факторов. Термин ЗПР был пред­ложен Г.Е. Сухаревой.

Главным при определении стратегии и технологии обучения и воспитания детей с ЗПР являются профилактика и ранняя коррекция отставания в развитии у дошкольников. В основу положен принцип единства диагностики и коррекции, предполагающей построение коррекционной работы в соответствие с результатами диагностики. Практика показывает, что предупреждение трудностей в обучении и адаптации к школе детей целесообразно начинать в условиях

дошкольного образовательного учреждения (ДОУ). Для этого существует специальная модель ДОУ - ДОУ компенсирующего вида для детей с ЗПР, в котором коррекционная работа ведется в трех направлениях: диагностико-консультативная, лечебно-оздоровительная и коррекционно-развивающая.

Коррекционно-развивающая работа с дошкольниками ведется специалистами-дефектологами (логопедами, олигофренопедагогами), воспитателями при участии семьи ребенка. Адаптивная программа учитывает состояние и уровень развития ребенка и предполагает обучение по разным направлениям: ознакомление с окружающим миром и развитие речи, формирование правильного звукопроизношения, обучение игровой деятельности и ее развитие, ознакомление с художественной литературой, развитие элементарных математиче­ских представлений, подготовка к обучению грамоте, трудовое, фи­зическое и художественно-эстетическое воспитание и развитие.

В школе коррекционная работа строится по адаптивным программам и учебным планам в соответствии со специальным образо­вательным стандартом. Коррекционная направленность обучения достигается благодаря введению специальных предметов: ознаком­ление с окружающим миром и развитие речи, ритмика, трудовое обучение. На уроках педагоги применяют коррекционно-педагогические технологии, помогающие успешно освоить учебный материал.

Обучение ребенка в классе коррекционно-развивающего обучения строится с учетом его актуальных возможностей, на основе ох­раны и укрепления здоровья, создания благоприятной образователь­ной среды, обеспечивающей не только усвоение знаний, но и разви­тие личности ребенка.

Успех коррекционной работы с ребенком с ЗПР и в ДОУ, и в школе обеспечивается многими составляющими, среди которых важную роль играет педагогическое взаимодействие с семьей. Важно, чтобы родители ребенка с ЗПР стали активными участниками коррекционно-развивающего процесса, поверили в возможности своего ребенка и в положительный результат коррекционно-развивающего обучения. Необходимы распространение среди роди­телей специальных педагогических знаний, разъяснение преиму­ществ образования ребенка в условиях класса коррекционно-развивающего обучения.

2. К лицам с нарушениями умственного развития относят лиц со стойким, необратимым нарушением преимущественно познаватель­ной сферы, возникающим вследствие органического поражения коры головного мозга, имеющего диффузный (разлитой) характер. Харак­терной особенностью дефекта при умственной отсталости является нарушение высших психических функций отражение и регуляция поведения и деятельности.

Это выражается в нарушении познавательных процессов (ощущений, восприятия, памяти, мышления, воображения, речи, внима­ния), страдают эмоционально-волевая сфера, моторика, личность в целом.

Умственно отсталые лица - разнородная по своему составу группа. В нее входят те, у которых поражение мозга возникло внутриутробно (олигофрения) и те, лица у которых умственная отста­лость возникла после трех лет (деменция), в результате травм голов­ного мозга, различных заболеваний (менингита, энцефалита, менинго-энцефалита).

По выраженности интеллектуального дефекта выделяют не­сколько степеней умственной отсталости. Общепринятая классифи­кация, основанная на систематизации различных форм олигофрении в зависимости от степени интеллектуальной недостаточности, опре­деляет три основные группы: дебильность, имбецильность, идиотия.

Согласно классификации, принятой Всемирной организацией здравоохранения в 1994 г., умственная отсталость включает четыре степени снижения интеллекта в зависимости от количественной оценки интеллекта (IQ). Сопоставление качественной характеристи­ки снижения интеллекта (Россия) и количественной характеристики (зарубежные страны) дает следующие соотношения:

IQ	DSM-III Международная система	Российская система
70-79	Пограничное с нормой интеллектуальное развитие
50-70	Незначительная умственная от­сталость, затруднение в учении	Дебильность
35-49	Умеренная умственная отста­лость, трудности в обучении	Имбецильность
25-39	Тяжелая умственная отста­лость, значительные трудности в обучении	Идиотия
24 и ниже	Глубокая умственная отсталость

Раннее начало коррекционной работы с умственно отсталым ребенком позволяет скорригировать дефект и предотвратить вторичные отклонения.

В специальных ДОУ оказывается комплексная помощь умственно отсталым детям (коррекционно-педагогические и лечебно-профилактические мероприятия), соблюдается щадящий, охрани­тельный режим: прежде всего создание доброжелательной атмосфе­ры, предупреждение конфликтных ситуаций, учет особенностей ка­ждого ребенка. Дошкольники с умственной отсталостью могут по­сещать специальные группы при массовых детских садах.

Подготовка к обучению в школе осуществляется в течение всех лет обучения в ДОУ и проходит в трех направлениях: формирование физической готовности, элементарных познавательных интересов и познавательной активности и накопление знаний и умений, нравст­венно-волевой готовности.

Обучение в школе ведется по специальным программам на основе специального образовательного стандарта. В специальной шко­ле преподаются как общеобразовательные предметы (русский язык, чтение, математика, география, история, естествознание, физкульту­ра, рисование, музыка, черчение), так и специальные (коррекционные). К коррекционным занятиям в младших классах относятся заня­тия по развитию речи на основе ознакомления с предметами и явле­ниями окружающей действительности, занятия по ритмике, а в стар­ших классах (5-9) - социально-бытовые ориентировка (СБО).

Важное место в спец. школах придается трудовому обучению. Оно уже с 4 класса носит профессиональный характер. В процессе обучения труду подростки осваивают доступные им профессии (слесарные, столярные, строительные и швейные). Трудоустройство вы­пускников гарантировано Федеральным законом «Об основных га­рантиях прав ребенка в РФ», ФЗ «О социальной защите инвалидов в РФ», Законом РФ «Об образовании». Вопросами трудоустройства занимается служба занятости населения.

Образование детей с нарушениями речи. Основные виды речевых нарушений:

• дислалия (нарушение звукопроизношения);

• нарушение голоса (дисфония - частичное нарушение голоса; афония - полное отсутствие голоса);

• ринолалия (нарушение звукопроизношения и тембра голоса, связанное с врожденным анатомическим дефектом строения артикуляционного аппарата);

• дизартрия (нарушение звукопроизносительной и мелодикоин-тонационной стороны речи, обусловленное недостаточностью иннервации мышц речевого аппарата);

• заикание (нарушение плавности речи, обусловленное судорога­ ми мышц речевого аппарата);

• алалия (отсутствие или недоразвитие речи у детей, обусловленное органическим поражением головного мозга);

• афазия (полная или частичная утрата речи, обусловленная органическими локальными поражениями головного мозга);

• нарушения развития речи (общее недоразвитие речи (ОНР) - нарушение формирования у детей всех компонентов речевой системы; фонетико-фонематическое недоразвитие (ФФН) - нарушение произношения и восприятия фонем родного языка);

• нарушение чтения (дислексия - частичное расстройство процесса овладения чтением проявляется в многочисленных повто­ряющихся ошибках в виде замен, перестановок, пропусков букви т.п.) и письма (дисграфия - стойкие и повторяющиеся ошибкиписьма).

Помощь детям с речевыми нарушениями в настоящее время оказывается в системе образования, здравоохранения и социальной защиты.

В системе образования установлено типовое положение о дошкольных учреждениях и группах детей с нарушениями речи. Опре­делены три профиля специальных групп:

• для детей с фонетико-фонематическим недоразвитием;

• для детей с общим недоразвитием речи;

• для детей с заиканием.

Помимо этого существуют специальные (логопедические) группы в ДОУ общего типа, а также логопедические пункты в ДОУ общего типа. При общеобразовательных школах существуют логопедические пункты, где логопед оказывает помощь детям, имеющим нарушения речи и трудности в обучении. Следует отметить, что эти дети требуют особого внимания со стороны педагогов.

В первую очередь детей, имеющих трудности в обучении и, особенно в овладении письма и чтения, необходимо направлять к логопеду.

Кроме этого этим детям необходимо более благоприятный (облегченный) режим обучения. Такой режим обучения характеризуется не снижением уровня требований к усвоению программного ма­териала, а организацией режима обучения. Прежде всего, они нуж­даются в особой психологической поддержке со стороны учителя. Это выражается в одобрении, мягком тоне замечаний, поощрении и т.д. Задачи, которые ставятся перед классом в целом в учебном про­цессе, для таких детей должны детализироваться, инструкции - но­сить дробный характер.

В тех случаях, когда у ребенка отмечаются стойкие ошибки письма и чтения, не следует его заставлять многократно повторять одних и тех же заданий. В этом случае ребенок нуждается в специализированной логопедической помощи с использованием коррекционных методов обучения письму и чтению.

При общении с учащимися, имеющими трудности в обучении, педагог должен обращать большое внимание на качество своей речи, поскольку от этого будет зависеть качество восприятия учебного материала детьми. Речь педагога должна быть небыстрой, размеренной, состоять из коротких и ясных по смыслу предложений, эмоциональ­но выразительной. А главное, общий фон поведения учителя и обра­щения к детям (мимика, жесты, интонация) должен быть благожела­тельным, вызывать у ребенка желание сотрудничать.

При наличии в классе заикающихся детей рекомендуется педа­гогу не заменять устные ответы этих детей письменными; устные опросы следует проводить на месте, не вызывая к доске, а также не начинать опроса с заикающихся детей. В случае если у ребенка резко выражен страх речи, рекомендуется опрашивать заикающегося после урока.

Образование детей с нарушениями слуха. При нарушениях слу­хового анализатора в наибольшей мере страдает речь, происходит общее недоразвитие познавательной деятельности. Современная сурдопедагогика находится в состоянии поиска новой образовательной парадигмы, т.к. значительные по своей глубине и размаху демо­кратические и гуманистические тенденции в развитии мирового со­общества принесли в последние годы новый опыт образования и со­циальной интеграции глухих, связанный с новыми научными данны­ми лингвистических и психолингвистических исследований жестового языка.

Рассмотрим две основные педагогические системы обучения глухих, которые предлагаются сегодня как за рубежом, так и в Рос­сии.

Педагогическая система билингвистический подход (bi - два, lingua - язык) является новым направлением в сурдопедагогике, которое появилось в мире в начале 80-х гг. XX в. Билингвистический подход в обучении глухих предусматривает использование двух рав­ноправных и равноценных средств образовательного процесса - рус­ского (или иного национального) языка (в устной, письменной и так­тильной форме) и русского (или иного) жестового языка. Оба языка являются равноправными партнерами в общении между слышащими и глухими учителями, учениками, родителями.

Коммуникативный подход - на основе учета социальной сущ­ности и коммуникативной функции языка, его материальной природы, а также применительно к своеобразию речевого развития ребенка при нарушенном слухе. Коммуникационная система предполагает, что систематическому усвоению языка должно предшествовать практическое усвоение словесных форм общения. Обучение глухих детей языку в условиях коммуникативной системы обеспечивается не только уроками предметно-практического обучения, но и заня­тиями по развитию слухового восприятия и формированию произ­ношения. Каждый из этих предметов обеспечивает подкрепление оп­ределенных компонентов речевой деятельности. Занятия по разви­тию слухового восприятия и формированию произношений направ­лены на обогащение восприятия речи за счет использования остаточ­ного слуха и зрительного анализатора и на формирование умений и навыков воспроизводить речь в устной форме, внятно и доступно для собеседника в условиях речевого общения.

Профессиональное образование лиц с нарушенным слухом. В нашей стране перспективы получения профессионального образования лицами с нарушенным слухом зависит не только от качества по­лученного в школе образования, тяжести нарушения слуха, степени развития словесной речи, но и от влияния ближайшего социального окружения, мнения и ожидания семьи, а также готовности системы профессионального образования к включению в образовательный поток неслышащих студентов.

Выпускники школ для детей с нарушениями слуха приобретают специальности, обучаясь на учебно-производственных предприятиях Общества глухих, профтехучилищах, колледжах, вузах и непосредственно на предприятиях.

Предполагаемые сегодня неслышащим профили профессиональной подготовки отстают от требований со­временного производства и не учитывают возможностей и стремле­ний лиц с нарушениями слуха. Преобладающими профессиями для них остаются инженерно-технические. Реже они получают профес­сиональную художественную, культурно-просветительную подго­товку, в области физической культуры и спорта, а также экономиче­скую, педагогическую и медицинскую.

Образование детей с недостатками зрения. В зависимости от степени нарушения зрения лица делятся на слепых и слабовидящих.

Педагогическая работа в ДОУ направлена на гармоничное раз­витие ребенка в той степени, в которой это позволяет сделать уровень нарушения зрения в каждом отдельном случае, а также психи­ческое и физическое развитие ребенка. Педагогическая работа исхо­дит из программ обучения и воспитания в массовых ДОУ, на основе которых разрабатываются специальные программы. Кроме образова­тельной проводится работа по гигиене, охране и развитию остаточ­ного зрения, коррекции познавательной, личностной и двигательной сферы, формированию навыков ориентировки в пространстве и са­мообслуживанию.

Школы для слепых и слабовидящих детей (школы II IV видов) состоят из трех ступеней: I - начальная школа, II — основная школа или неполная средняя школа, III - средняя школа. Ступени школы соответствуют трем основным этапам развития ребенка: детство, отрочество, юность.

В школе I ступени проводятся занятия по развитию зрительного восприятия, слуха, осязания, по логопедии, ЛФК, ритмике, СБО, ориентировке в пространстве. Учащиеся начальной школы приобре­тают умения и навыки учебной деятельности, обучаются чтению и письму (по системе Брайля на основе использования тактильно-двигательных ощущений), счету, пониманию изображений, овладе­вают элементами наглядно-образного и теоретического мышления, основами личной гигиены, элементарными приемами и способами самообслуживания, мобильности и ориентировки. Обучение ведется по специальным планам, программам, учебникам.

Школа II ступени закладывает прочный фундамент общеобразовательной и трудовой подготовки, необходимый выпускнику для продолжения образования, его полноценного включения в жизнь общества. Продолжается работа по коррекции познавательной, личностной и двигательной сферы детей, гигиене и охране зрения, укре­плению здоровья.

Неполная средняя школа развивает потенциальные возможности ребенка, формирует научное мировоззрение и способ­ности к социальному самоопределению, расширяет сферу познания и овладения различными видами трудовой деятельности с учетом профессионального обучения и трудоустройства.

Школа III ступени обеспечивает завершение общеобразователь­ной подготовки и курса профессионального обучения на основе его дифференциации. Средняя школа создает условия для наиболее пол­ного учета интереса учащихся, социально-психологической адапта­ции, активного включения их в жизнь современного общества и об­щественно полезный труд. С этой целью в учебный план школы включены факультативные занятия по выбору самого учащегося.

Трудовое обучение в специальной школе имеет три ступени, учитывающие специфические и возрастные особенности развития детей с нарушениями зрения.

Первоначально трудовое обучение (1-4 классы) направлено на привитие любви к труду, ознакомление с элементами технического, сельскохозяйственного и обслуживающего труда. Дети получают элементарные сведения об основных свойствах некоторых материалов, знакомятся с устройством, назначением и применением рабочих и измерительных инструментов, усваивают основные понятия мер и длины, веса и объема. Большое внимание уделяется бытовому труду и самообслуживанию.

Трудовая подготовка на втором этапе (5-10 классы) имеет поли­технический характер и предусматривает активное вовлечение школьника в общественно полезный труд. В сфере технического труда они изучают элементы электроники, машиноведения, специальной графики, овладения приемами пользования инструментами и спосо­бами обработки различных материалов, выполнение механосбороч­ных и электромонтажных работ. В процессе выполнения сельскохо­зяйственных работ они получают знания и навыки выращивания ве­дущих для данной местности овощных, плодово-ягодных и цветоч­но-декоративных растений. Обслуживающий труд предусматривает занятия по кулинарии, ремонту бытовой техники, обработке тканей, уходу за одеждой.

На третьем этапе (11-12 классы) осуществляется широкопрофильная трудовая подготовка с переходом в профессиональную с ак­тивным вовлечением учащихся в общественно полезный производительный труд.

Обучение сочетается с производительным трудом в условиях школы и на предприятиях.

Профориентация лиц с нарушенным зрением ведется с учетом медицинских показаний и противопоказаний, установленных НИИ глазных болезней им. Гельмгольца, и на основе принципов рацио­нального и качественного трудоустройства инвалидов по зрению, разработанных ЦИЭТИНом.

В специальной профориентационной карточке ведется систематическая регистрация данных медицинского и психолого-педагогического изучения школьников. Дети не всегда могут сами адекватно соотнести свои возможности с требованиями будущей профессии, поэтому наличие таких данных помогает в оказании пра­вильной консультативной профоринтационной помощи в выборе фа­культатива, кружка, видов работы по трудовому обучению, а после окончания школы - в выборе профессии.

Значительное число лиц с нарушенным зрением трудится на промышленных предприятиях. Одни из них работают за станками, другие - на конвейерах, третьи - на испытательных стендах. На слепых распространены механосборочные, радио- и электромонтажные работы. Процесс изготовления деталей и узлов разбит на простые операции.

Для освоения таких профессий уже в школе у учащихся развивают технические способности, конструктивное творческое вообра­жение. В этих целях школьники изучают черчение, машиноведение, электро- и радиотехнику, овладевают рабочими умениями и навыка­ми, участвуют в кружковых и факультативных занятиях.

Среди незрячих много рационализаторов и изобретателей.

Многие незрячие получают музыкальное образование, окончив консерваторию или музыкальное училище, они становятся солистами филармоний, музыкально-эстрадных объединений. Профессия на­стройщика музыкальных инструментов уже давно широко распро­странена среди незрячих.

Среди незрячих много преподавателей высших и средних специальных учебных заведений, общественных деятелей, организато­ров производства.

Подготовка специалистов из числа слепых и слабовидящих (инвалидов I и II групп по зрению) ведется в библиотечных техникумах, музыкальных училищах и училищах культуры, а также в специальном медицинском училище, выпускающем массажистов широкого профиля.

В вузах незрячие и слабовидящие могут обучаться по специальностям: правоведение, родной язык и литература, история, филосо­фия, экономика, математика, прикладная математика, народные ин­струменты, пение, фортепиано, композиция и др.

Вопросы к семинарскому занятию:

1. Каковы современные классификации ограниченных возможностей человека? Каковы основания этих классификаций? Каково основание педагогической классификации ограниченных возможно­стей человека с отклонениями в развитии?

2. Раскройте виды коррекционных школ для различных категорий детей с отклонениями в развитии.

3. Дайте определение понятию «сегрегация».

4. Какова система коррекционно-развивающей помощи лицам с тяжелыми нарушениями интеллекта в нашей стране?

5. В каких случаях учитель должен рекомендовать родителям обратиться со своим ребенком к логопеду?

6. В чем состоит особенность устного опроса заикающегося ученика в классе?

7. Охарактеризуйте билингвистическую педагогическую систему обучения глухих.

8. Охарактеризуйте коммуникационную систему обучения глухих языку.

9. Охарактеризуйте специфику работы школ для слепых и слабовидящих детей.

10. Раскройте этапы трудового и профессионального обучения учащихся с нарушениями зрения, слуха, умственно отсталых детей.

Задание для СРС:

1. Заполните терминологический словарь по основным понятиям.

2. Работа с конспектом лекции. Углубление тезисов материалом из учебной литературы. Подробно раскройте образование лиц с нарушениями в развитии.

3. Какие плюсы и минусы имеет обучение детей в специальных школах, отдельно от нормально развивающихся школьников? Запол­ните таблицу.

4. Реферат (с медиа-презентацией) на одну из тем: «Сегрегация детей с нарушениями интеллекта - социальная и психологическая проблема современного общества», «Профессиональная занятость ин­валидов» (по выбору студента).

5. Зайдите на один из форумов в сети Интернет (форумы имеются по адресам: http://www.otoskop.ru; http://www.deafnet.ru; http://www.havat.am/Russian/ru.htm: http://www.moscow-tmperia.ru; http://www.eii.ru/inclus.htm; http://www.perspektiva-inva.da.ru/; http://www.downsideup.org;

http://www. integration-project.ru/index.php; http://www.dorogavmir.chat.ru; http://www.invalid.ru; http://www.mooi.ru; http:://www.integration-project.ru/index.php и др.), посвященный вопросам, связанным с отклонениями в развитии людей. Зарегистрируйтесь в форуме и примите участие в обсуждениях на выбранные темы. Проведите письменно анализ обсуждений в вашей теме по следующим параметрам:

• мотивы участников;

• интенсивность обсуждения;

• содержательность обсуждения;

• эмоциональная насыщенность;

• действующие правила;

• нарушение правил и норм.

Литература

1. Никуленко, Т. Г. Специальная педагогика [Текст] : учеб. пособие / Т. Г. Никуленко. - Ростов н/Д : Феникс, 2006. - 381, [1] с.

2. Специальная педагогика [Текст] : учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / под ред. Н. М. Назаровой. - 7-е изд., стер. - М.: Издательский центр «Академия», 2007. - 400 с.

3. Тихонов, Д. Страна дураков, или исповедь отчаявшегося дефектолога [Текст] / Д. Тихонов // Московская правда. - 2000. - №15 (701), 15 мая.

4. Фенько, А. Дод небом лолубым [Текст] / А, Фенько // Коммерсанта ВЛАСТЬ.-2001.-№43.

Лекция 3. Содержание, принципы, формы и методы воспитания и образования аномальных детей

Как и все остальные люди, человек с ограниченными возможностями в своем развитии направлен на освоение социального опыта, социализацию, включение в жизнь общества. Однако путь, который он должен пройти для этого, значительно отличается от общеприня­того в педагогике: физические и психические недостатки меняют, отягощают процесс развития, причем каждое нарушение по-своему изменяет развитие растущего человека.

Важнейшими задачами, поэтому являются предупреждение возникновения вторичных отклонений в развитии, их коррекция и компенсация средствами образования. Это означает максимально полное удовлетворение возникших в связи с нарушением и, следовательно, с ограничением специфических образовательных потребно­стей.

Например, для предотвращения негативных последствий развития у ребенка, потерявшего слух, необходимо удовлетворение целого ряда возникших у него новых, отсутствовавших ранее, образователь­ных потребностей: развитие остаточного слуха и обучение пользова­нию этим остаточным слухом в образовательных, познавательных и коммуникативных ситуациях; обучение восприятию обращенной к нему речи говорящего человека по чтению с его губ; коррекционно-педагогическая поддержка и предотвращение распада имеющейся у него речи; обучение ориентированию и поведению в беззвуковом пространстве и многое другое.

Следует помнить, что ограничение возможностей не является чисто количественным фактором (т.е. человек просто хуже слышит или видит, ограничен в движении и пр.). Это интегральное, систем­ное изменение личности в целом, это «другой» ребенок (человек), не такой как все, нуждающейся в совершенно иных, чем обычно, усло­виях образования для того, чтобы определять ограничение и решить ту образовательную задачу, которая стоит перед любым человеком. Для этого ему необходимо не только особым образом осваивать соб­ственно образовательные (общеобразовательные) программы, но и формировать и развивать навыки собственной жизненной компе­тентности (социального адаптирования).

В зависимости от степени ограничения возможностей и в первую очередь от сохранности интеллектуальных возможностей, а так­же от качества и своевременности создания специальных образова­тельных условий лица с особыми образовательными потребностями могут осваивать разные уровни образования. Так, часть неслышащих, слабослышащих, позднооглохших, незрячих, слабовидящих, лиц с нарушениями функций опорно-двигательного аппарата, лиц с нару­шениями эмоционально-волевой сферы и поведения, лиц с тяжелыми нарушениями речи способна не только к освоению общего среднего образования, но и к получению среднего и высшего профессиональ­ного образования.

Лица с нарушениями интеллекта способны к элементарной общеобразовательной подготовке и освоению профессий, не связанных с интенсивной интеллектуальной деятельностью или со сложными коммуникативными процессами, позволяющие им вести самостоя­тельный трудовой образ жизни и успешно адаптироваться в общест­ве.

Глубоко умственно отсталые лица, обучаясь по индивидуальным образовательным программам, осваивают в большей мере соот­ветствующие особенностям их развития программы средового и со­циального адаптирования (гигиенические и элементарные бытовые навыки, простейшие трудовые навыки).

Содержание специального образования человека с ограниченными возможностями - глубоко индивидуальный и специфический процесс, объем, качество и конечные результаты которого определя­ются характером отклонения в развитии, сохранностью анализато­ров, функций и систем организма; временем возникновения и тяже­стью нарушения; социокультурными и этнокультурными условиями жизнедеятельности ребенка и его семьи и т.д.

Условия осуществления образования определяются образовательным стандартом.

Существуют образовательные нормативы, определяемые с уче­том физических и психических особенностей и ограничений разви­тия обучающихся, которые называются государственным стандартом общего образования детей с ограниченными возможностями здоро­вья, или специальным образовательным стандартом. В качестве го­сударственной нормы образованности в стандарте представлена сис­тема основных параметров. Она отражает, с одной стороны, пред­ставления современного общества о необходимом уровне образования данной категории лиц, а с другой стороны, учитывает возможно­сти реальной личности в достижении этого уровня.

При разработке требований стандарта учитываются как общие для всех категорий лиц с особыми образовательными потребностями недостатки развития, так и особенности, характерные только для какой-либо определенной категории. К числу недостатков развития, характерных для всех категорий с особыми образовательными потребностями, относятся:

• замедленное и ограниченное восприятие;

• недостатки развития моторики;

• недостатки речевого развития;

• недостатки развития мыслительной деятельности;

• недостаточная по сравнению с обычными детьми познавательная активность;

• пробелы в знаниях и представлениях об окружающем мире, межличностных отношениях;

• недостатки в развитии личности.

Для преодоления этих недостатков вносятся изменения в содержание общеобразовательных предметов, проводится их корректи­ровка.

Например, вводится пропедевтические разделы, позволяющие восполнять недостающие у детей с особыми образовательными потребностями знания и представления об окружающем мире.

Стандарт специального образования учитывает также степень выраженности нарушения и соответственно ограничения возможностей (например, стандарт образования для незрячих, и отдельно - стандарт образования для слабовидящих), а также возможность сочетания с дру­гими нарушениями развития (например, сочетание нарушения зрения с нарушениями интеллекта или нарушения слуха с нарушениями зрения и др.).

В стандарте учитываются не только индивидуальные особенности развития той или иной категории лиц с особыми образователь­ными потребностями, но и специфика социокультурных и этнокультурных условий их проживания. Поэтому стандарт имеет две части: федеральную (т.е. общую для всей страны) и национально-региональную (разрабатываемую применительно к конкретным ус­ловиям и особенностям образования лиц с ограниченными возмож­ностями на той или иной территории России).

Стандарты специального образования ориентированы на растущего человека с ограниченными возможностями на протяжении всего периода его становления и социализации.

Специальная педагогика имеет определенную систему требований, описывающих концептуальные основополагающие положения, которые определяют характер организации образовательного про­цесса. Эта система называется принципами специального образова­ния. Эти принципы являются специфическими для специальной пе­дагогики.

Каждый ребенок имеет право на обучение. Принцип педагогического оптимизма предполагает построение коррекционно-педагогической работы с учетом потенциальных возможностей ре­бенка, настраиваясь на положительный результат. Этот принцип поддерживается знаниями об уровне современного развития педаго­гических возможностей.

В развитии каждого ребенка существует так называемые сензитивные периоды, благоприятные для развития каких-либо психиче­ских процессов. Коррекционно-педагогическая помощь будет более продуктивна, если нарушение будет выявлено, как можно раньше и необходимые меры приняты своевременно, в этом заключается прин­цип ранней педагогической помощи.

Принцип коррекционно-компенсирующей направленности обра­зования предполагает компенсацию утраченных из-за нарушения способностей за счет перестройки сохранившихся. При этом образование ребенка с нарушениями учитывает его индивидуальные осо­бенности развития.

Принцип социально-адаптирующей направленности образования заключается в следующем: основной целью специального обра­зования служит социализация личности с отклонениями в развитии, а также обеспечение максимальной возможной независимости и само­стоятельности.

Принцип развития мышления, языка и коммуникативных способностей. Большинство детей с нарушениями развития имеют про­блемы в развитии речи, мышления и в общении с другими детьми. Коррекционная работа должна быть направлена на преодоление этих недостатков развития для дальнейшей социализации и адаптации че­ловека в обществе.

Принцип дифференцированного и индивидуального подхода. Индивидуальный подход является конкретизацией дифференцированного подхода.

Он направлен на создание благоприятных условий обучения, учитывающих как индивидуальные особенности каждого ребенка, так и его специфические особенности, свойственные детям с данной категорией нарушения развития.

Индивидуальный подход позволяет не только вести коррекционно-педагогическую работу в целом, но и специально уделять вни­мание отдельным выраженным недостаткам развития каждого ребен­ка путем избирательного использования необходимых в данном слу­чае методов и средств.

Дифференцированный подход к лицам с особыми образовательными потребностями в условиях коллективного учебного про­цесса обусловлен наличием вариативных типологических особенно­стей даже в рамках одной категории нарушений.

Принцип необходимости специального педагогического руководства. Направлять коррекционно-педагогический процесс, влияю­щий на развитие ребенка с нарушениями в развитии, способен только специальный педагог, имеющий представление об особенностях раз­вития такого ребенка и владеющий методами коррекционной и ком­пенсаторной помощи.

Специальная педагогика различает в процессе образования человека с особыми образовательными потребностями методы обуче­ния и методы воспитания.

Методы обучения включают в себя непосредственно методы обучения (т.е. направленные на взаимодействие педагога и учащегося) и методы учения (учебно-познавательная деятельность самих обучаемых) и подразделяются на:

1. методы организации и реализации учебно-познавательной деятельности (перцептивные - методы словесной передачи и слу­хового и (или) зрительного восприятия учебного материала и информации по организации и способу его усвоения, логические - индуктивный и дедуктивный, гностические - репродуктив­ные, проблемно-поисковые, исследовательские);

2. методы стимулирования и мотивации учебно-познавательной деятельности;

3. методы контроля и самоконтроля.

Отбор и композиция методов определяется возрастными, индивидуальными особенностями, структурой органических и функцио­нальных нарушений в развитии, количеством сохраненных функций, возможностями и способностями ребенка.

Процесс воспитания детей с нарушениями в развитии неразрывно связан с коррекционно-педагогическим процессом, строго ин­дивидуален и зависит от особенностей развития самого ребенка - от характера и степени выраженности отклонения, от возраста ребенка, от наличия и специфики вторичных отклонений. Методы воспитания применяются в разной степени в различных вариациях с методами обучения и подразделяются на три вида:

1. информационные методы;

2. практически-действенные методы;

3. побудительно-оценочные методы.

Формы организации специального обучения. Обучение детей и взрослых с особыми образовательными потребностями начиналось как индивидуальное. Значительное своеобразие нарушения развития каждого ученика, опытно-экспериментальный путь нахождения методических приемов специального обучения для каждого конкретно­го случая, немногочисленность прецедентов специального обучения - все это определяло организацию индивидуального обучения при­менительно к детям с особыми образовательными потребностями.

Сейчас такой подход используется в случаях, если в силу особенностей развития или возраста ребенок не способен обучаться в коллективе, или же в случае, когда ребенок обучается на дому. Продолжительность индивидуальных занятий обычно около 20-30 ми­нут. При достижении положительных результатов в коррекционно-педагогической работе в индивидуальной форме дополнительно мо­жет применяться индивидуально-групповая форма с небольшими группами детей для проведения определенных коррекционных заня­тий, не требующих строгого индивидуального подхода. Самая рас­пространенная форма в системе организации специального обучении - классно-урочная, при которой педагог руководит деятельностью всех учащихся. Эта форма обучения используется в основном в средней и старшей возрастных группах. В младших классах уроки чаще всего строятся по смешанному (комбинированному) типу в связи со сложностью усвоения материала в этом возрасте. На уроках в специальной школе часто используется дифференцированно-групповая форма работы, когда педагог разбивает класс на группы в зависимо­сти от их уровня развития, объемов и темпов познавательной дея­тельности. Также используется бригадная форма работы, при кото­рой дети группируются для выполнения какого-либо задания. Индивидуализированная форма работы на уроке применяется в отношении тех учащихся, которые значительно отличаются по своим познава­тельным возможностям, темпам и объему познавательной деятельно­сти от остальных детей.

Вопросы к семинарскому занятию:

1. Что такое «стандарт специального образования»? Каковы его важнейшие составляющие?

2. Перечислите дидактические принципы специальной педагогики и раскройте их сущность.

3. В чем состоит специфика отбора и комбинации методов обучения и воспитания детей с отклонениями в развитии? Каким методам отдается преимущество в коррекционно-педагогической работе с детьми? Почему?

4. В каких случаях в специальном образовании предусмотрена индивидуальная форма обучения?

5. Каковы возможности индивидуально-групповой формы работы?

Задание для СРС:

1. Заполните терминологический словарь по основным понятиям.

2. Работа с конспектом лекции. Углубление тезисов материалом из учебной литературы. Подробно раскройте методы обучения и воспитания.

3. Подумайте над тем, какую специфическую реализацию получают общепедагогические дидактические принципы в системе специального образования. Напишите эссе.

4. Найдите в периодической печати и в Интернете статьи (не менее 4-х) о принципах, формах и методах воспитания и образования де­тей с отклонениями в развитии (с указанием источника). Тезисный конспект статей.

Литература

1. Гонеев, А. Д. Основы коррекционной педагогики [Текст] : учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / [А.Д. Гонеев, Л.И. Лифинцева, Н.В. Ялпаева]; / под ред. В.А. Сластенина. - 3-е изд., перераб. - М. : Издательский центр «Академия», 2004. - 272 с.

2. Никуленко, Т. Г. Специальная педагогика [Текст] : учеб. пособие / Т. Г. Никуленко. - Ростов н/Д : Феникс, 2006. - 381, [1] с.

3. Специальная педагогика [Текст] : учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / под ред. Н. М. Назаровой. - 7-е изд., стер. - М.:Издательский центр «Академия», 2007. - 400 с.

Лекция 4. Социальная реабилитация и социальная адаптация

В тесной связи со специальным образованием часто употребля­ется термин реабилитация. Под реабилитацией понимают весь комплекс мероприятий, помогающий людям с физическими дефектами и хроническими заболеваниями адаптироваться к требованиям школь­ного обучения, профессиональной и общественной жизни.

Реабилитационные мероприятия необходимы, когда из-за острого заболевания, травмы, других повреждений на ранних этапах развития ребенка остаются функциональные нарушения. По мере прогрессирования хронических заболеваний и их соматических, психических и социальных последствий реабилитация приобретает все более важное значение.

Общая цель реабилитации состоит в том, чтобы совместными усилиями помочь человеку с физическими, психическими или психологическими ограничениями, обусловленными болезнью, врож­денной патологией или экзогенными повреждениями после лечения острого состояния с помощью комплексных мероприятий медицин­ского, педагогического, профессионального и общесоциального ха­рактера, найти свое место в обществе или вернуться к тому образу в повседневной, общественной или профессиональной сфере, которого он достоин.

Реабилитационные мероприятия направлены на достижение следующих целей: развитие сохранных функций путем их активизации и тренировки, заместительных функций и способностей, ком­пенсация возникших функциональных ограничений. Различают меры медицинской, педагогической, профессиональной и социальной реа­билитации.

Медицинская реабилитация. При многих заболеваниях она находится на первом месте. К ее сфере относятся многие мероприятия - от протезирования до пробных нагрузок и трудотерапии.

Учебно-педагогическая реабилитация осуществляется при вро­жденных или приобретенных в детском возрасте дефектах. Многие дети и подростки с рано приобретенными повреждениями ограниче­ны в способности к обучению, концентрации внимания. Учебно-педагогическая реабилитация пытается уменьшить влияние дефекта с помощью соответствующей помощи в учебе и адекватного дидакти­ческого процесса.

Профессиональная реабилитация проводится после успешного завершения медицинской и педагогической реабилитации. Она начинается с профессионального тренинга, пробной профессиональной деятельности и подготовки, включает профессиональное образова­ние, в зрелом возрасте при необходимости приобретение новой про­фессии.

Социальная реабилитация направлена на личностные, семейные и общественные изменения, возникшие в результате повреждения, и ее целью является социализация или возвращение ребенка или подростка, страдающего тем или иным дефектом, в социум и максимальное включение его в межличностные и общественные отноше­ния.

Социальная реабилитация включает нравственное и эстетическое воспитание умственно отсталых детей. Не осмысливая наблю­даемое в жизни, умственно отсталый ребенок не обладает достаточ­ным запасом нравственных представлений и понятий для анализа норм и правил поведения. Поэтому он не может сравнивать свое по­ведение с поведением окружающих, ясно себе представить последст­вия своего поступка, дать правильную оценку своим побуждениям. Все это нередко приводит умственно отсталых детей к нарушению морально-нравственных норм. Но эти трудности преодолимы в про­цессе обучения. Чем большим кругом знаний он овладевает, тем бо­лее правильно ориентируется в жизни, начинает понимать причинно-следственные связи и отношения. Следует отметить, что особенности эмоционально-волевой сферы также порождают трудности в нравст­венном воспитании умственно отсталых детей. Важно знать причину таких трудностей, этиологию заболевания, характер поражения моз­га. Патологические особенности могут быть следствием неправиль­ного отношения к ребенку родителей и взрослых. Во-первых, это часто выражается в том, что взрослые слишком опекают ребенка, в результате чего он нуждается в постоянно посторонней помощи и самостоятельно ничего сделать не может.

Он усваивает ложную норму: «Мне все обязаны, я ничего не могу».

Во-вторых, отношения складываются на основе использования умственно отсталого ребенка в семье как рабочей силы.

«Если не дается учение, пусть все делает по дому», - решают родители и взваливают на ребенка непосильную физическую работу.

Это вызывает у ребенка неправильное отношение к труду, неверие в свои силы, негативизм. Трудности в нравственном воспитании возникают и тогда, когда за внешними поступками (и плохими и хо­рошими) окружающие не видят мотивов поведения ребенка. Иногда умственно отсталый ребенок поступает внешне правильно, но в ос­нове его поведения лежит только мотив подчинения.

«Так требуют, если не сделаю - накажут».

Индивидуальные черты характера формируются под воздействием социальных условий жизни и воспитания. Важнейшим услови­ем является такая организация повседневной жизни и деятельности детей, при которой в практических ситуациях, личностно значимых для ребенка, он получает запас необходимых представлений и побу­ждений. Детям помогают выделить, осмыслить, обобщить те нравст­венные нормы, правила поведения, которые подлежат усвоению. При этом важно, чтобы при их усвоении в различных ситуациях и видах деятельности дети были активны и проявляли эмоционально-личностную заинтересованность в правильном поступке.

Детям с ограниченными возможностями для успешной адаптации в большей степени, нежели здоровым необходимы положитель­ные эмоции. Смена впечатлений и деятельности, а также знакомство с искусством являются основными источниками их получения. Эс­тетическое воспитание представляет собой одной из направлений коррекционно-воспитательной работы. Одна из форм работы с деть­ми по развитию эстетического вкуса - посещение театров, оперы и балета, цирка, выставок, концертов. Это расширяет кругозор воспи­танников, их круг общения, учит культуре поведения, помогает адап­тироваться в коллективе. Способствует раскрытию душевных ка­честв ребенка посещение зоопарка, аквариума, общение с животны­ми.

Работа по формированию здорового образа жизни проводится комплексно медицинским и педагогическим персоналом и включает гигиеническое и физическое воспитание детей с нарушением интеллекта. При этом добиваются единства гигиенических условий в семье и специализированном учреждении.

Задачи гигиенического воспита­ния детей с нарушением интеллекта:

• формирование положительного отношения к умыванию, чисто­ те тела и одежды, личной и общественной гигиены;

• воспитание стремления к поддержанию порядка в помещении, среди игрушек, книг, вещей;

• сообщение детям элементарных сведений о болезнях при несоблюдении санитарно-гигиенических правил;

• выработка воли и других положительных черт характера в процессе гигиенического воспитания.

(умения спокойно вести себя за столом, правильно пользоваться прибором, посудой, салфеткой, хорошо пережевывать пищу, не мешать товарищу, не нарушать порядка за столом, благодарить за помощь; культуры приготовления пищи; аккуратного и бережного об­ращения с вещами личного пользования и умения самостоятельно пользоваться ими)

Для детей с нарушениями интеллекта утренняя гимнастика имеет особую важность: снимает заторможенность после сна, активизи­рует, тренирует двигательную сферу. Зарядка и последующие зака­ливающие процедуры формируют положительное отношение к здо­ровому образу жизни. Оно включает солнечные ванны до 20 мин ( в головных уборах; с 10.00 до 14.00 ч. Не разрешается); воздушные ванны от 5 до 30 мин (летом воздушные ванны сочетаются с солнеч­ными); водные процедуры (душ или растирание мокрым полотенцем, летом - обливание и купание).

Профилактика вредных привычек. Контингент учащихся школ VIII вида характеризуется наличием вредных привычек. Все специа­листы отмечают, что наибольшие трудности возникают при общении с 12-17-летними (с 7 лет курят, пьют и т.д.). Иногда воспитательные воздействия не приводят к положительным результатам, психологическая и физическая адаптация индивида во внешней среде - процесс сложный и динамичный, на него влияют многие факторы: пример и воздействие родителей и близких, индивидуальные особенности ре­бенка или подростка, его возраст, сформированность нервной систе­мы, микросоциальные, социально-психологические и индивидуаль­но-биологические факторы, повреждения головного мозга и др. Все они могут вызывать нарушения поведения и появление вредных при­вычек. Обостряют воздействие этих факторов безнадзорность, бесконтрольность. Оказавшись вне контроля родителей, ребенок наиболее склонен к вредным привычкам, а усугубляют положение вялоте­кущее психическое заболевание, неврозы, др. болезненные состоя­ния.

Однако различные нарушения в поведении и вредные привычки не всегда закрепляются, с возрастом они могут сглаживаться, если не являются начальными проявлениями нервно-психического заболевания. Тем не менее, любые нарушения в поведении и вредные при­вычки должны привлекать внимание педагогов и воспитателей. О своих наблюдениях они должны сообщить врачу и родителям. Како­вы же формы их проявления? Это страхи, и навязчивость, двигатель­ная расторможенность, побеги из дома, расстройство аппетита, пато­логическое фантазирование, страх перед своей неполноценностью, патологические интересы, ранний алкоголизм, табакокурение, токси­комания, наркомания.

Профилактическая работа начинается с доверительных бесед о вреде патологических привычек, необходимости собственной активности в их преодолении. Используется самовнушение, релаксопедия (способ решения учебных и воспитательных задач с помощью пси­хической саморегуляции).

Профилактика правонарушений. У детей с нарушениями в развитии грань в понимании отрицательной либо положительной сторо­ны своего поступка довольно условна. Поэтому формирование у них четких представлений о добре и зле, хорошем и плохом, дозволительном и преступном имеет первостепенное значение. Параллельно должен идти процесс коррекции имеющихся нарушений. Прежде всего, добиваются усвоения и принятия ребенком норм и правил об­щества.

Профилактическая работа должна проводиться непрерывно как на занятиях и уроках, так и в доверительных беседах. Педагог обязан взять на себя роль того самого авторитета для ребенка, которым не смогли стать родители.

Проводимые беседы должны быть доверительными в благопри­ятной и спокойной обстановке. Затронутые в них вопросы в целях профилактики можно выносить на классные дискуссии. Таким дис­куссиям предшествует психологическая подготовка. Прежде всего, на специальных занятиях достигается определенный уровень спло­чения в классе, без которого невозможно доверительное общение друг с другом. На соединенных уроках тренируется экспрессия, способность выражать свои мысли и чувства не только с помощью слов, но и мимики и жестов.

У детей стремятся развить навыки рефлексии - самопонимания и эмпатии, способности проникать и сопереживать внутреннему миру другого человека. Выводы, сделанные и принятые в результате оживленного и эмоционального спора, в который были вовлечены воспитанники, усваиваются и запоминаются гораздо луч­ше. Следует также устраивать лекции с приглашением работников органов правопорядка, чтобы дети из первых рук узнавали о необхо­димости соблюдения правил и законов и об ответственности за не­подчинение и не соблюдение их. Разумеется, сотрудников правоох­ранительных органов следует проконсультировать, как излагать ма­териал с учетом специфики учебного заведения.

Также следует использовать различные тренинги, в том числе ролевые. Специальный практикум предполагает развитие навыков самоанализа, эмоциональной и поведенческой саморегуляции в сложных ситуациях. Такие ситуации в разнообразных вариациях неоднократно «проигрываются» на занятиях. Участники попеременно меняются ролями, решая все новые и новые задачи, у них появляют­ся возможности как проявить себя, так и увидеть со стороны. Специ­ально проигрываются, а затем обсуждаются эмоциональные и пове­денческие стереотипы непродуктивного общения, чтобы каждому стало ясно, чего следует избегать.

Групповые формы профилактической работы, кроме всего прочего, способствуют сплоченности воспитанников. И чем выше эта сплоченность, тем более приемлемы для ребят нормы и правила групповой жизни, которые формирует педагог. Эти нормы и правила становятся значительным противовесом законам улицы. Конечно, приобретенные знания следует закреплять, чтобы они стали устойчивыми. Этому служит сбалансированная система поощрений и нака­заний, поддерживающая в коллективе атмосферу доброжелательно­сти и защищенности. Ребенок должен чувствовать, что, если он что-то сделал не так, его не накажут, а укажут правильный путь, что нет необходимости искать понимания где-то на стороне.

Но какие бы методики и способы профилактики не разрабатывались, огромное значение имеют взаимоотношения ребенка с роди­телями. Именно они способны вовремя увидеть отклонения ребенка от нормы в поведении и принять своевременные меры, что во многом облегчит работу педагога. В этом плане важен аспект просвещения родителей о способах взаимодействия с ребенком, важности созда­ния благоприятного климата в семье. Ребенок, который дома чувствует себя защищенным, перенимает положительные качества роди­телей, более устойчив к асоциальным воздействиям.

Адаптация - это приспособление строения функций организма, его психологических систем к условиям среды. Выделяют следую­щие формы адаптации: биологическую, сенсорную, психологиче­скую, социальную.

Биологическая адаптация - это приспособление организма к изменяющимся условиям внешней среды: температуры, влажности, освещенности и др.; а также к изменениям в организме: заболеванию, потери какого-либо органа или ограничению его функции.

Сенсорная адаптация - это приспособление органов чувств к действующим на них раздражителям. Играет важную роль в компенсации дефектов зрения, слуха.

Психологическая адаптация - приспособление человека как личности к существованию в обществе в соответствии с социальными требованиями; внутреннее психологическое равновесие в соот­ветствии с собственными потребностями, мотивами, интересами.

Под социальной адаптацией лиц с ограниченными возможностями подразумеваются способы компенсации ограничений жизне­деятельности через приспособление, регулирование, гармонизацию взаимодействия индивида со средой.

Социальная адаптация - это основной механизм социализации, реализующийся в процессе активного приспособления индивида к условиям социальной среды.

У лиц с особыми образовательными потребностями из-за дефектов развития затруднено взаимодействие с социальной средой, снижена способность адекватного реагирования на происходящие изменения, усложняющиеся требования. Они испытывают значительные трудности в достижении своих целей в рамках существую­щих норм, правил, что может вызвать неадекватную реакцию и при­вести к отклонениям в поведении, вплоть до аномии, как считали со­циологи Э. Дюркгейм и Р. Мертон. Под аномией они понимали раз­рушение имеющихся социокультурных представлений, норм, уста­новок, которое может сопровождаться фрустрационными (острое эффектное состояние расстройства, вызываемое объективно непре­одолимыми трудностями, возникающими на пути к достижению це­лей) состояниями. Промежуточным звеном между процессами адап­тации и аномии выступает дезадаптация.

Дезадаптация - срыв адаптационных возможностей. Задача педагога организовать условия профилактики адаптационных наруше­ний у детей в образовательном пространстве. Если же дезадаптация возникла, необходимо организовывать условия коррекции через компенсацию недостатков в развитии.

Главным условием успешной социальной адаптации детей с отклонениями в развитии является интеграция в общество человека с особыми образовательными потребностями.

Интеграция в общество человека с особыми образовательными потребностями и ограниченной трудоспособностью сегодня означает процесс и результат предоставления ему прав и реальных возможностей участвовать во всех видах и формах социальной жизни (включая и образование) наравне и вместе с остальными членами общества в условиях, компенсирующих ему отклонения в развитии и ограниче­ния возможностей.

В системе образования интеграция означает возможность минимально ограничивающей альтернативы (т.е. выбора) для лиц с особыми образовательными потребностями: получение образования в специальном (коррекционном) образовательном учреждении или, с равными возможностями, в образовательном учреждении общего назначения (ДОУ, школа и пр.).

Интеграция основывается на концепции «нормализации», в основу которой положена идея о том, что жизнь и быт людей с ограни­ченными возможностями должны быть, как можно более приближе­ны к условиям и стилю жизни общества, в котором они живут.

Применительно к детям это означает следующее:

1. Ребенок с особыми образовательными потребностями имеет и общие для всех потребности, главная из которых – потребность в любви и стимулирующей развитие обстановке.

2. Ребенок должен вести жизнь, в максимальной степени приближающуюся к нормальной.

3. Лучшим местом для ребенка является его родной дом, и обязанность местных властей - способствовать тому, чтобы дети с особыми образовательными потребностями воспитывались в своих семьях.

4. Учиться могут все дети, а значит, всем им, каким бы тяжелыми ни были нарушения развития, должна предоставляться возможность получить образование.

Принципы «нормализации» сегодня закреплены рядом международных правовых актов: Декларацией прав ребенка, Декларацией о правах лиц с отклонениями в интеллектуальном развитии, Деклара­цией о правах инвалидов.

В истории развития человеческой цивилизации отношение общества к людям с ограниченными возможностями жизнедеятельно­сти выражалось в форме, манере общения с ними и в характере тех социальных моделей («полок» и «ниш»), которые им отводились. Нередко эти представления можно различить во взглядах, представ­ления современных людей. Например: Модель «Больной человек». В соответствии с этой моделью че­ловек рассматривается как объект лечения. Не отрицая значимости медицинского обслуживания этих людей следует, следует видеть, что в контексте образовательного поля природа ограниченных воз­можностей связана с затруднениями в обучении и социализации. Поэтому образовательные программы для таких лиц должны преду­сматривать не только и не столько уход и лечение, сколько обучение и развитие. Общество, полагающее, что человек с ограниченными возможностями - это больной, может предоставить ему только меди­цинскую диагностику, лечение и уход, исключая его из образова­тельного процесса. Являясь для определенного этапа развития обще­ства прогрессивной, эта модель стимулировала развитие научных ис­следований клинического изучения причин и последствий нарушен­ного развития и возможных способов профилактики и лечения от­дельных заболеваний, следствием которых является ограничение возможностей человека. Однако в современных условиях эта модель недостаточна, будучи сама по себе ограничителем возможностей че­ловека с особыми потребностями.

Модель «Недочеловек» - неполноценное существо, приближающееся по своему уровню к животному. Следствием этого стало создание негуманных условий жизни и применение негуманного об­ращения по отношению к лицам с ограниченными возможностями. Это выражается в создании искусственных ограничений, препятст­вующих взаимодействию с окружающими.

Модель «Угроза обществу». Невежество порождало мнение, что лица с отклонениями в развитии могут быть не только источниками заболеваний, но и «наслать порчу», «накликать несчастье», нанести материальный и моральный ущерб. Вследствие общество принимало меры, чтобы оградить себя от этой потенциальной «угрозы», создавая интернаты, закрытые учреждения призрения, часто в удаленных от общества местах, иногда со строгим режимом содержания в них.

Обучение в этом случае отсутствовало, либо было недостаточным.

Модель «Объект жалости». Эта модель оказывает разрушительное влияние на развитие личности человека, на его стремление к самореализации. В рамках этой модели к человеку с ограниченными возможностями подходят как маленькому ребенку, который не взрослеет, оставаясь в детском возрасте навсегда (особенно эта точка зрения распространяется на лиц с нарушениями интеллекта). Глав­ной задачей в такой модели видится только защита человека с огра­ниченными возможностями от «плохого» окружающего мира через обособление его от общества, создание комфортной среды обитания, а не обеспечение помощи в образовании и развитии.

Модель «объект обременительной благотворительности». Сложные экономические условия в ряде стран мира не позволяют придерживаться неизменно благоприятной экономической политики в отношении лиц с ограниченными возможностями. Траты на их содержание рассматриваются как экономическое бремя, которое пыта­ются уменьшить через сокращение размеров оказываемой помощи.

Модель «Развитие». Эта модель предполагает наличие у лиц с ограниченными возможностями способностей к образованию и развитию. Согласно этой модели общество ответственно за более пол­ное развитие ребенка с ограниченными возможностями; обществу вменяется в обязанность создание условий, благоприятных для раз­витие и коррекционно-педагогической помощи таким детям. Человек с ограниченными возможностями согласно этой модели имеет те же права и привилегии, что и все остальные члены общества: право жить, учиться, работать в своей местности, жить в своем доме, выби­рать друзей и дружить сними, право быть желанным членом общест­ва, право быть таким, как все. Реализация такой модели возможна в соответствии с принципом «нормализации».

Интеграционные процессы начались в России лишь в 90-е гг. XX в. благодаря ее вхождению в мировое информационное и образо­вательное пространство. Сегодня специальное образование в нашей стране пока еще не соответствует общепринятым международным нормам в области образования лиц с ограниченными возможностями здоровья и жизнедеятельности. Для нашей страны задача интегриро­ванного обучения требует своего решения на государственном уров­не. О возможности реализации интеграционных процессов заявлено,

но система образования не имеет при этом ни экономической поддержки, ни необходимой готовности (кадровой, духовно-нравственной, содержательно-организационной) массового образо­вания к их осуществлению. Более того, насильственное насаждение интеграции, закрытие специальных (коррекционных) образователь­ных учреждений для ускорения этого процесса и экономии средств дискредитируют идею интеграции, затрудняют процесс освоения обществом ее нравственных основ.

В настоящее время в массовых общеобразовательных школах России находится много детей с проблемами в развитии. Это вынужденная интеграция (псевдоинтеграция). Ее причинами являются:

• отсутствие специальных (коррекционных) образовательных учреждений;

• их удаленность от места проживания ребенка и его семьи;

• нежелание родителей обучать ребенка в специальном учреждении;

• волевое решение органов управления образованием без одно­ временного создания соответствующей инфраструктуры в массовой школе.

Проблема интегрированного обучения является в настоящее время дискуссионной, так как интеграция имеет свои положительные и отрицательные стороны. Хорошо, что дети с особыми образовательными потребностями не будут изолированы от общества, но плохо, что в массовых школах возможности специального интегри­рованного обучения ограничены. Готова ли массовая общеобразова­тельная школа принять детей с проблемами в развитии, готов ли учи­тель оказать специальную психолого-педагогическую помощь, име­ются ли специалисты для этого, как психологически совместить раз­ные группы детей с ограниченными возможностями к жизни в усло­виях массовой школы - эти и другие проблемы требуют вниматель­ного изучения и взвешенного решения, следует учитывать при этом и мнение родителей, которые по-разному относятся к интеграции, осо­бенно в принудительном ее варианте.

В последние годы в Москве, Санкт-Петербурге и некоторых других городах России началась работа по изучению и практическому психолого-педагогическому сопровождению детей с сенсорными и двигательными нарушениями в массовой школе, чему способствует и положительный зарубежный опыт.

Можно выделить несколько ключевых вопросов интегрированного обучения:

Кто учится, т.е. для каких групп детей с ограниченными возможностями интегрированное обучение в массовой школе доступно и благоприятно?

Где учится, т.е. каковы организационные формы возможного обучения детей с ограниченными возможностями в массовой школе (в специальном классе общеобразовательной школы, в обычном массовом классе, в реабилитационном центре и т.д.)?

Чему учится, т.е. каково содержание специального образования в условиях интеграции, каковы варианты обучения, возможности гибкого перехода с одного варианта на другой?

Когда учится, т.е. каковы сроки начала интегрированного обучения (в дошкольном, младшем школьном или среднем и старшем школьном возрасте)?

Кто учит, т.е. какова должна быть подготовка учителя массовой школы для работы с детьми, имеющими отклонения в развитии, каковы функции специального педагога и специального психолога в общеобразовательной школе?

В настоящее время в России развиваются две формы интеграции: интернальная и экстернальная. Интернальная интеграция - это интеграция внутри системы специального образования.

Например, слабослышащие дети и дети с тяжелыми нарушениями речи могут обслуживаться практически одним составом спе­циалистов. Зарубежная практика свидетельствует о целесообразно­сти такой интеграции при условии расположения той и другой кате­гории детей в разных, но находящихся поблизости учебных корпу­сах. Дети с нарушениями интеллекта, имеющие дополнительные на­рушения (например, нарушения сенсорной сферы), интегрированы в соответствующие специальные (коррекционные) общеобразователь­ные учреждения для глухих (слабослышащих) или слепых (слабови­дящих) детей, где обучаются в отдельных классах.

Экстернальная интеграция предполагает взаимодействие специального и массового образования.

Вариативные модели интеграции: комбинированная, частичная, временная, полная.

Совместное обучение в обычном классе массовой школы. Современной специальной педагогике России принадлежит инициатива и некоторый практический опыт подготовки детей с сенсорными нарушениями (с нарушениями зрения и слуха) к обучению в условиях массовой общеобразовательной школы (Н.Д. Шматко и др.).

До недавнего времени неслышащие и слабослышащие попадали в массовые образовательные учреждения редко и в известной мере случайно. Это была либо вынужденная и поэтому мало эффективная интеграция, вызванная особыми социально-экономическими и культурными условиями в России (отсутствие на больших территориях специальных учреждений, низкий уровень диагностики), либо инте­грация наиболее одаренных детей с нарушенным слухом в среду слышащих. В настоящее время процесс интеграции детей с нару­шенным слухом становится регулярным явлением, он неуклонно расширяется и осуществляется с соблюдением особых требований к образовательной среде, в которую помещается ребенок. Родители неслышащих и слабослышащих выбирают для своих детей обучение в массовой общеобразовательной школе по разным причинам:

• отсутствие достаточной информации о системе специального образования для ребенка с нарушенным слухом;

• престижность посещения ребенком с нарушенным слухом образовательного учреждения общего назначения;

• объективная оценка готовности ребенка с нарушенным слухом к обучению в массовой школе;

• нежелание отправлять ребенка с нарушенным слухом в специальную школу, являющуюся в большинстве случаев учрежде­нием интернатного типа.

Выбор родителей независимо от конкретных мотивов достоин понимания и уважения, однако для образования и развития ребенка с нарушенным слухом интеграция в обычные классы массовой школы эффективна лишь для небольшой части детей - для тех, кто благодаря ранней диагностике и своевременным коррекционным занятиям приблизился к уровню речевого и общего развития к возрастной норме.

Неслышащим и слабослышащим детям, обучающимся в массовом образовательном учреждении, следует одновременно получать специальную сурдопедагогическую помощь.

Интегрированное образование детей с нарушениями зрения в массовой общеобразовательной школе в нашей стране пока редкое явление, т.к. ни сами дети, ни образовательное учреждение общего назначения не готовы к такому сотрудничеству. Помимо экономических, организационных, педагогических условий интегрированное образование ребенка с особыми образовательными потребностями требует для него и условий психологического комфорта в новой сре­де.

Специальные классы в образовательных учреждениях общего назначения. Спец. классы, интегрированные в массовые общеобразовательные школы, являются одной из наиболее распространенных в нашей стране моделей. Они создаются для детей:

• с нарушениями интеллекта (там, где нет спец. школ для данной категории лиц);

• с ЗПР, нуждающихся в специальных, а не массовых образовательных программах, если нет школ для данной категории детей (классы коррекционно-развивающего обучения);

• «группы риска школьной дезадаптации», способных к освоению массовых общеобразовательных программ, но испытывающих временные учебные и (или) адаптационные затруднения в школьной среде. Сюда относятся и дети с ослабленным здоровьем, хронически болеющие (классы компенсирующего обу­чения).

Классы коррекции для детей с ЗПР. Стойкие трудности в усвоении учебного материала, которые испытывают дети с ЗПР, могут быть обусловлены как недостатками внимания, эмоционально-волевой регуляции, самоконтроля, низким уровнем учебной мотива­ции и общей познавательной пассивностью, так и недоразвитием от­дельных психических процессов - восприятия, памяти, мышления, негрубыми недостатками речи, нарушениями моторики в виде недос­таточной координации движений, двигательной расторможенности. Для них характерны низкая работоспособность, ограниченный запас знаний об окружающем мире, несформированность операционных компонентов учебно-познавательной деятельности.

В отличие от обычных школьников и учащихся классов компенсирующего обучения (педагогической поддержки) для обучаю­щихся в коррекционных классах (или школах VII вида) предусмот­рено освоение соответствующего стандарта специального образова­ния в сроки более продолжительные, чем то время, которое отводит­ся на усвоение соответствующего материала в обычных классах. Опыт нескольких десятилетий обучения детей с ЗПР в коррекцион­ных классах показал, что при соответствующей организации обуче­ния, создающей оптимальные условия для развития личности и свое­временного выявления затруднений, оперативной помощи в их преодолении, около половины детей с ЗПР после окончания начальной школы способны продолжать обучение в обычных классах, имея удовлетворительную успеваемость, вплоть до IX класса.

Вторая по­ловина может продолжать образование только в условиях коррекционного класса, особенно тогда, когда ЗПР имеет более стойкие фор­мы. После девяти лет обучения большинство детей продолжает уче­бу в техникумах, вечерних школах, профессионально-технических училищах либо устраиваются на работу (о чем говорилось в преды­дущей лекции).

Классы педагогической поддержки (компенсирующего обучения). В настоящее время при поступлении в школу около 28% детей имеют хронические заболевания, 45% - функциональные отклонения в физическом и нервно-психическом здоровье. Около 10% детей можно отнести к категории безнадзорных (из соц. неблагополучных семей), дети из семей беженцев и временных переселенцев, лиц, не имеющих определенного места жительства. Все эти дети, не имея от­клонений в развитии, на этапе поступления в школу характеризуются низким уровнем школьной зрелости, испытывают трудности в уче­нии и в освоении социальной роли ученика, имеют повышенный риск школьной дезадаптации. Это дает основание рассматривать их как группу педагогического риска.

До последнего времени дети педагогического риска в отечественной педагогике не были категоризированы как самостоятельная типологическая группа и не получали в системе образования необходимой педагогической помощи. В одних случаях они находились в обычных классах, фактически выпадая из обучения еще на начальном этапе и становясь по мере продвижения по ступеням школьного образования неуспевающими, оставались на повторное обучение, отличались отклонениями в обучении. В других - они переводились в спец. (коррекционные) образовательные учреждения VII или VIII вида (школы для детей с ЗПР или умственно отсталых детей). Условия этих образовательных учреждений не способствовали социализации, принижали социальный и личностный рост и не обеспечивали воз­можностей самореализации детей рассматриваемой категории.

В соответствии с Законом «Об образовании» и приказом Минобразования России №333 от 8 сент. 1992 г. педагогические коллек­тивы массовых общеобразовательных школ стали открывать для де­тей группы педагогического риска классы компенсирующего обуче­ния. Максимальное число обучающихся 15 человек. В классы компенсирующего обучения принимаются дети, не имеющие выражен­ных отклонений в развитии.

При нормальном интеллектуальном раз­витии эти дети на начальных этапах обучения испытывают трудно­сти из-за соматической ослабленности, быстрой истощаемости и со­ответственно низкой работоспособности, педагогической запущен­ности или индивидуальных особенностей, поведения.

В учебный план классов компенсирующего обучения вводятся специальные лечебно-оздоровительные и коррекционно-развивающие занятия (ритмика, лечебная физкультура, занятия с ло­гопедом, психологическая помощь), увеличивается время занятий музыкой, рисованием, вводятся театральные занятия, дидактически переоснащаются уроки русского языка и чтения, трудового обуче­ния. На базе каждого класса работает группа продленного дня. В расписании учебных занятий, режима работы группы учитывается повышенная утомляемость детей. Планируется оптимальное для них чередование видов деятельности, труда и отдыха. Предусматривается включение детей в широкий круг проводимых в школе во внеуроч­ное время занятий по интересам.

Состав класса компенсирующего обучения по мере продвижения учеников может меняться. Дети, преодолевшие отставание в раз­витии и овладевшие необходимыми навыками учебной деятельности (темп, самостоятельность, производительность), должны быть пере­ведены в обычные классы. На их место могут быть зачислены другие нуждающиеся в педагогической поддержке школьники. Реализация в этих классах единой общеобразовательной программы делает такой подход в обоих случаях безболезненным.

Система компенсирующего обучения является личностно ориентированной социальной системой в структуре школьного образо­вания общего назначения. Главным в ней является успешность ре­бенка. С этой позиции рассматривается все оснащение педагогиче­ской системы школы. Важными характеристиками системы компен­сирующего обучения являются:

• переориентация учебного процесса на развитие творческих способностей;

• диагностический характер компенсирующего обучения;

• личностный, а не нормативный характер оценки достижений ученика;

• повышенное внимание к психофизическому здоровью детей;

развитие познавательных возможностей, содействие нравственному становлению;

• целенаправленная коррекционно-развивающая работа;

• компенсация пробелов в социальном воспитании и обучении, существующих у ребенка по вине семьи.

Создание специальных классов коррекционного и компенсирующего обучения в общеобразовательных школах России имеет по­ка много проблем, однако опыт их работы показывает, что благопри­ятные условия для образования детей с ЗПР, трудностями в обуче­нии, поведении и общении дают, как правило, положительный эф­фект, обеспечивают позитивное развитие личности таких детей и подростков, предупреждают асоциальное поведения и правонарушения. Этому в немалой степени способствуют не изоляция, а интегра­ция трудных детей в общеобразовательную школу.

Вопросы к семинарскому занятию:

1. Раскройте основные понятия и цель реабилитации.

2. Проанализируйте содержание нравственного воспитания учащихся специализированных школ. Дайте характеристику своеобразия нравственного воспитания умственно отсталых школьников.

3. Каковы требования к нравственно-правовому просвещению умственно отсталых школьников?

4. Проанализируйте этапы эстетического воспитания учащихся с отклонениями в интеллектуальном развитии.

5. В чем заключается формирование здорового образа жизни?

6. Как осуществляется профилактика вредных привычек?

7. Проанализируйте возможные причины детских правонарушений.

8. Раскройте формы адаптации.

9. Что такое интеграция? Каковы современные представления о месте человека с ограниченными возможностями в обществе?

10. В чем особенность интеграционных процессов в России, за рубежом?

11. Охарактеризуйте процесс модели интегрированного обучения.

Задание для СРС:

1. Заполните терминологический словарь (глоссарий) по основным понятиям.

2. Работа с конспектом лекции. Углубление тезисов материалом из учебной литературы. Раскройте вариативные модели интеграции, развитие интеграционных процессов за рубежом.

3. Реферат (с медиа-презентацией) на одну из тем: «Интеграция детей дошкольного (школьного) возраста с отклонениями в развитии: за и против», «Реабилитационные центры» (по выбору студента).

4. Заполнить таблицу: «Что мешает и что помогает социализировать­ся лицам с отклонениями в развитии» (особенности развития, специальные мероприятия, социальные институты и пр.):

Что мешает?	Что помогает?

Литература

1. Специальная педагогика [Текст] : учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / под ред. Н. М. Назаровой. - 7-е изд., стер. - М.:Издательский центр «Академия», 2007. - 400 с.

2. Трошин, О.В. Основы социальной реабилитации и профориентации [Текст] : учеб. пособие / О.В. Трошин, Е.В. Жулина, В.А. Куд­рявцева. - М.: ТЦ Сфера, 2005. - 384 с.

Приложение 1

Фонд контрольных заданий

Цель проведения контрольного мероприятия: выявить уровень теоретических знаний будущего организатора-методиста дошкольно­го образования.

Вид контроля:

• текущий контроль (на каждом занятии);

• отсроченный контроль (контроль остаточных знаний). Форма тестовых заданий:

• закрытая (с выбором одного правильного ответа из 3-4 предложенных);

• открытая (вставка одного (или нескольких) пропущенного слова в предложении).

Критерии оценивания:

• 86% - 100% правильных ответов - «отлично»;

• 73-85% правильных ответов - «хорошо»;

• 60-72% правильных ответов - «удовлетворительно»;

• 59% и менее правильных ответов - «неудовлетворительно».