Глава II

ПЕРЦЕПТИВНЫЕ ДЕЙСТВИЯ

Как было показано в предыдущей главе, сложившееся в советской психологии понимание перцептивных действий отличается от их понимания зарубежными авторами (например, Ж. Пиаже и Д. Гибсоном) прежде всего в том отношении, что они рассматриваются как механизм самого построения образов, отображения объективных свойств предметов и явлений действительности, а не как некоторый вспомогательный инструмент, производящий отбор нужной информации, создающий оптимальные условия для ее переработки, и т. п.

Свойственная зарубежным авторам тенденция к передаче изучения функции отображения в область физиологического исследования представляется нам уходом от решения проблемы, не имеющим ни фактических, ни теоретических оснований.

Как известно, физиологические регуляции основываются на использовании нервных кодов, не нуждаясь в создании и функционировании образов. Регуляция поведения на основе образа возникла в ходе эволюции как особый, наиболее высокий вид взаимодействия субъекта с окружающим миром, и этот вид взаимодействия является предметом психологического изучения. Конечно, восприятие, как и другие формы психической деятельности, имеет сложное строение, включает согласованную работу многих уровней, начиная от нейронного и кончая собственно психологическим. Выяснение особенностей взаимодействия этих уровней, «вертикальный синтез», который, по мнению А. Н. Леонтьева, составляет

75

главную перспективную задачу советской психологии¹, является в области изучения восприятия делом будущего. Однако, как бы далеко мы ни продвинулись в осуществлении такого синтеза, физиологические процессы всегда будут выступать как обслуживающие собственно психическую деятельность, обеспечивающие ее регуляцию, а не как замещающие ее, выполняющие (хотя бы частично) ее функции.

Согласно гипотезе уподобления материалом, из которого строится образ, является динамика процесса в рецепцирующей системе, «уподобляющаяся» свойствам объекта, копирующая их. Что касается способа, при помощи которого производится копирование, то, как показывает А. Н. Леонтьев, он заключается в «компарирующем» анализе. Детерминация процесса свойствами объекта, о которой говорил еще И. М. Сеченов, не является механической, а достигается за счет активного «подстраивания» к этим свойствам. Такое подстраивание и составляет основную характеристику перцептивного действия.

Нам представляется бесспорным общее направление решения проблемы, связанное с гипотезой уподобления. Все имеющиеся материалы по генетическому и функциональному развитию восприятия, в том числе и наши данные, показывают, что построение образа невозможно без воссоздания свойств воспринимаемого объекта из материала, имеющегося в распоряжении субъекта, как бы перевода этих свойств на доступный ему язык. С другой стороны, получено достаточно экспериментальных подтверждений того, что воссоздание осуществляется путем активного «прилаживания», «подстройки» этого материала к особенностям воздействия².

Однако попытки объяснить генезис восприятия исходя из тех конкретных форм уподобления, которые указывает А. Н. Леонтьев, наталкиваются на существенные трудности. Данные, полученные при изучении движений руки в процессе осязания и движений глаза при осмотре предмета у детей-дошкольников [108], совершенно определенно показывают, что «подстройка» этих движений к

76

форме объектов, приводящая к ее двигательному воспроизведению, является весьма сложным сенсорным умением, возникающим только к старшему дошкольному возрасту. Далее обнаруживается, что ощупывающая рука и осматривающий предмет глаз «липнут» к воспринимаемому объекту только в случае, если перед испытуемым стоит задача, требующая выяснения и запоминания особенностей его контура, и лишь на стадии первоначального ознакомления с данным объектом. При других задачах и в случае восприятия знакомых объектов соответствие движений рецепторных аппаратов их свойствам оказывается весьма относительным.

Эти факты говорят о том, что рассматриваемый тип уподобления не является первичным и всеобщим, и заставляют предположить, что перцептивное действие может использовать другой «материал» для построения образов, кроме динамики процессов в рецепцирующих системах.

Анализ формирования перцептивных действий у детей различных возрастных групп показывает, что такое предположение соответствует действительности. Исходным видом «материала», уподобляющегося свойствам объектов, является не динамика рецепцирующих систем, а динамика эффекторных, рабочих систем, приспосабливающаяся к особенностям предметов, с которыми производится практическое действие. Перцептивное действие, являющееся производным от практического, заимствует прежде всего приемы такого двигательного уподобления. На дальнейших этапах развития поведения практическое уподобление достигается уже не только путем «подстройки» к свойствам объектов самих движений, но и при помощи подбора и использования адекватных этим свойствам предметных средств: орудий, материалов и т. п. Это ведет к появлению соответствующих изменений и в перцептивном уподоблении, которое также начинает использовать предметные средства, выступающие в виде образов. Что касается самой динамики процессов в рецепцирующих системах, в частности движений руки и глаза, то они «подстраиваются» к свойствам объектов, по-видимому, лишь в той мере, в какой заимствуют приемы у практического действия, и лишь в тех случаях, когда перцептивное действие использует в качестве материала для построения образа частично воспроизводимые

77

в этих движениях интериоризованные компоненты динамики рабочих систем. При использовании в перцептивных действиях «предметного» материала движения руки и глаза не воспроизводят свойств объектов непосредственно. Они участвуют в осуществлении предметных операций, в результате которых достигается построение образа из этого материала.

Новые образы строятся при участии образов, сформировавшихся на предыдущих этапах, но мы не имеем при этом замкнутого круга порождения одних психических образований другими: этот круг разомкнут звеном практического действия, непосредственно взаимодействующего с объектами и являющегося исходным пунктом как построения первоначальных типов образа, так и образования все более совершенных перцептивных действий, ведущих к совершенствованию отображения свойств предметов.

Гипотеза уподобления, обозначая верное направление поисков, не охватывает всех форм уподобления, сосредоточивая внимание лишь на одной форме и не выясняя ее происхождения. Кроме того, эта гипотеза указывает лишь общий принцип отображения свойств предметов. Результаты генетических исследований восприятия позволяют осуществить дальнейшее развитие положений, выдвинутых А. Н. Леонтьевым. Они показывают, что перцептивное действие является действием в полном и точном смысле этого слова. Это не просто некоторая активность, включающая движения рецепторных систем, но и активность, направленная на решение определенных задач, вне которых никакое уподобление этих движений свойствам объектов не приводит к формированию образа [130]. Как и всякое действие, перцептивное действие пользуется определенными средствами — тем «материалом», который уподобляется свойствам объекта, из которого они воссоздаются, — и осуществляется при помощи операций, производящих «компарирующий» анализ.

Задачи, средства и операции перцептивных действий и являются предметом рассмотрения в настоящей главе. Есть, однако, еще одна сторона дела, которая должна быть учтена при их характеристике. Мы имеем в виду вопрос о соотношении ориентировочной и исполнительской части перцептивных действий, который до настоящего

78

времени, как правило, даже не выдвигался. На основании полученных нами фактических данных мы попытаемся высказать некоторые соображения, касающиеся путей ориентировки в перцептивных задачах, приводящих к отбору средств и операций, необходимых в каждом конкретном случае для построения образа.

ЗАДАЧИ ПЕРЦЕПТИВНЫХ ДЕЙСТВИЙ

Выделение задач, разрешаемых перцептивными действиями, требует учета отношения восприятия к его объектам — предметам и явлениям материального мира, их внешним свойствам и отношениям, с одной стороны, и к поведению, деятельности индивида — с другой. История психологического изучения восприятия показывает, что игнорирование любой из этих сторон ведет к невозможности установления путей последовательного усложнения перцептивных задач и, следовательно, к невозможности детерминистического объяснения развития восприятия, так как последнее детерминируется именно новыми задачами, возникающими в ходе онтогенеза.

Феноменалистические направления в психологии восприятия, и прежде всего гештальтпсихология, усматривали в перцептивных процессах лишь функционирование образов, искали ответа на вопрос, «почему мы видим мир таким, как мы его видим» в закономерностях такого функционирования. Как мы уже отмечали выше, представители гештальтпсихологии описывали изменения образов на протяжении онтогенеза, относя их за счет расчленения и реинтеграции самих перцептивных структур. Однако эти изменения не получали фактически никакого объяснения, так как совершенствование образов не может быть понято вне учета изменения роли отображаемых ими свойств и отношений в деятельности ребенка и соответствующего изменения требований к их восприятию.

Другая линия представлена в наиболее чистом виде «строгим» бихевиоризмом, для которого восприятие является классом стимульно-ответных функций, на основании которых может быть сделан вывод о различении [311]. Естественно, что в рамках схемы стимул — реакция может стоять только вопрос об отличении стимулов, вызывающих одни реакции, от стимулов, вызывающих

79

другие. Предмет и его образ здесь сброшены со счетов. В результате развитие перцепции выступает как прогресс в различении и идентификации, выражающийся в дифференциации соответствующих двигательных и речевых реакций. Такой подход фактически полностью ликвидирует возможность качественной характеристики перцептивного развития, сводя его к накоплению и уточнению дискриминативных реакций, поскольку качественные особенности восприятия не могут быть поняты вне анализа отношения образа к объекту. Отметим, что рассмотрение различения и идентификации в качестве единственных задач перцепции позаимствовано у «строгого» бихевиоризма и многими представителями необихевиористических направлений, пользующихся методологией операционализма.

Антагонизм феноменалистического и стимульно-ответного анализа восприятия не является простым свидетельством несовершенства психологических теорий. Он имеет объективную основу в виде двойственного характера функций перцептивных процессов, которые могут быть условно обозначены как «отражательная» и «сигнальная».

Рассматривая вопрос о механизме чувственного отражения, А. Н. Леонтьев совершенно справедливо подчеркнул недопустимость отождествления сигнального, условного значения воздействующих свойств с отражением их природы [139, стр. 168—170]. Он показал, что различение раздражителей на основе возникающего в коре головного мозга дифференцировочного торможения осуществляется по схеме «фильтрующего» анализа, постепенного сужения «полосы пропускания» возбуждений на эффекторные пути и не предполагает воспроизведения параметров исходного воздействия.

Таким образом, сама по себе сигнальная функция могла бы осуществляться и без отражения объективных свойств воздействия. В процессе эволюции живых организмов возникла, однако, другая форма ориентирования поведения — ориентирование на основе образа, воспроизводящего свойства воздействия. Специфическую, отражательную функцию образ сочетает с функцией сигнальной.

Объектами восприятия являются предметы и явления материального мира, их внешние свойства и отношения. Однако они не «даны» индивидууму в качестве таковых

80

в готовом виде (если бы это было так, никаких перцептивных процессов вообще не могло бы быть). Реально перцепция имеет дело не с самими предметами, а с колоссальным потоком изменчивой информации, содержащей в себе «виртуально» информацию об отдельных предметах и их свойствах и не содержащей никаких указаний на возможность и характер использования каких-либо ее частей в поведении. Подобные указания могут, однако, быть закреплены по наследству в структуре самого организма, и тогда возникает необходимость выделения «нужных» видов стимуляции из общего потока, их отличения от всех остальных, «ненужных» видов. Здесь мы сталкиваемся с первым классом задач, стоящих перед перцептивными процессами. Это задачи поиска и обнаружения информации, «пускающей в ход» те или иные механизмы поведения.

В дальнейшем врожденные связи между стимуляцией и поведением дополняются различными типами связей приобретенных. Это оказалось бы невозможным, если бы перцепция выделяла только те виды стимуляции, которые наследственно связаны с определенными актами поведения. Она должна либо заранее, до формирования условных связей, либо одновременно с ним различать самые разнообразные виды стимулов и затем идентифицировать некоторые из них, приобретающие сигнальное значение.

Таким образом, задачи поиска и обнаружения «пусковой» информации дополняются задачами различения и идентификации отдельных ее групп. Реализацией этих задач заканчивается роль перцепции в ориентировании поведения, если рассматривать последнее лишь с точки зрения «срабатывания» врожденных форм, установления новых связей и их функционирования, а саму перцепцию — с точки зрения ее сигнальной функции.

Но в действительности дело обстоит значительно сложнее. Объективные свойства вещей важны не только для запуска тех или иных типов поведения, но и для их регулирования. В общей форме это признается всеми. Любая современная теория восприятия учитывает петли обратных связей, постоянно сообщающих субъекту об изменениях ситуации, происходящих в его деятельности. Однако при этом не учитывается существование двух категорий свойств предметов, по-разному связанных с

81

поведением. Одна из этих категорий — свойства, не специфические по отношению к данному виду деятельности, другая — свойства специфические, без правильного учета которых деятельность либо вовсе не может осуществиться, либо терпит неудачу.

Возьмем в качестве примера хотя бы такое элементарное действие, как хватание. По отношению к нему специфическими являются форма, величина, направление и расстояние, на котором предмет находится от ребенка. Без учета этих пространственных свойств и отношений ребенок, пытаясь схватить предмет, «промахнется» или не сможет его удержать. Так очень часто и обстоит дело у детей 4—5 месяцев. Что же касается, например, цвета, то он для хватания существенной роли не играет, хотя может оказаться решающим фактором в «запуске» действия (ребенок потянулся к яркой блестящей игрушке).

Для разных видов деятельности специфическими оказываются разные свойства и отношения предметов. Особенностью специфических свойств и отношений является то, что они не просто вызывают ту или иную деятельность, а требуют точного приспособления к себе средств и операций на всем протяжении выполнения деятельности, т. е. объективно детерминируют весь процесс ее протекания. И эта особенность связана с новой задачей, адресованной к восприятию специфических свойств, — задачей выделять и фиксировать их в виде, воспроизводящем их объективную природу.

Особые требования, предъявляемые к восприятию свойств предметов деятельностями, зависящими от специфического учета этих свойств, можно обнаружить путем сопоставления возможностей детей при решении ими разных перцептивных задач на одном и том же материале.

В нашем исследовании различения формы детьми раннего возраста [48] было показано, что на втором-третьем месяце жизни дети хорошо различают форму объемных фигур, отличают прямоугольную призму с квадратным основанием от шара, цилиндра, конуса, а в некоторых случаях даже от весьма близкой к ней по форме плоской призмы. Различают они и одну и ту же фигуру (призму), предъявленную в разном положении. Вместе с тем имеются данные, показывающие, что в

82

значительно более позднем возрасте — в 4—5 месяцев — дети абсолютно не учитывают гораздо более грубые различия, осуществляя действие хватания [315].

Ребенок пытается любой объект независимо от его формы прижать всеми (а вначале только тремя локтевыми) пальцами к ладони. Объяснить эти факты можно следующим образом:

1) Ребенок, начиная усваивать действие хватания, не обладает достаточными моторными возможностями, чтобы выполнять его с учетом формы схватываемых предметов, хотя он достаточно адекватно воспринимает их форму.

2) Ребенок, воспринимая достаточно адекватно форму предметов, не связывает различий формы с различиями в действиях хватания (т. е. форма еще не стала сигналом для соответствующего расположения пальцев).

3) Ребенок не воспринимает форму так, как это необходимо для осуществления дифференцированного хватания.

Разумеется, возможны и различные сочетания указанных причин. Недостаточность моторных возможностей на первых порах, безусловно, существует. Однако эти возможности существенно возрастают во втором полугодии жизни ребенка. Наступает момент, когда при контакте руки с предметом пальцы принимают положение, соответствующее его форме. Однако только к 9 месяцам отмечается предварительное приспособление положения пальцев к особенностям формы предмета, свидетельствующее о возникновении адекватного зрительного ориентирования этой стороны акта хватания. Вот это-то наличие этапа, промежуточного между появлением достаточных моторных возможностей учета формы схватываемого предмета и возникновением зрительного ориентирования, заставляет отбросить не только первое, но и второе из предлагавшихся нами объяснений в пользу третьего.

Если бы различение формы, имевшееся ранее у ребенка, было само по себе достаточным для зрительного учета формы при хватании, связь между ними и характером хватательных движений неизбежно должна была бы образовываться одновременно с формированием приспособления пальцев к форме объекта (следует учесть, что ребенок всегда хватает видимые им объекты). На

83

деле этого не происходит. Такого восприятия формы, которое могло бы адекватно ориентировать схватывание предметов, просто не существует до практического овладения действием хватания. Оно возникает лишь в процессе этого овладения и на его основе.

Разрыв между возможностями различения формы и возможностями ориентировки на нее в практической деятельности выступает не только на ранних ступенях развития ребенка. Так, М. Вернон [403] указывает, что дети двух лет свободно различают круг, квадрат и треугольник, но до 4—5 лет не могут правильно скопировать такие фигуры.

Таким образом, задачами, стоящими перед восприятием и, следовательно, адресованными к перцептивным действиям, следует считать поиск, обнаружение, различение, идентификацию и отображение объективной природы внешних свойств и отношений предметов, включающее их качественную и количественную характеристику.

Любая из этих задач может иметь разную степень сложности, изменяясь в зависимости от разнообразных конкретных условий. Так, например, работы в области инженерной психологии показывают, какого уровня сложности достигают задачи поиска и идентификации при некоторых особых условиях деятельности оператора [113].

Однако между разными типами перцептивных задач имеется существенное различие, которое заключается в том, что задачи поиска, обнаружения, различения и идентификации являются весьма универсальными и могут решаться уже на допсихическом «сигнальном» уровне, хотя при развитом восприятии их решение осуществляется с участием образа. Что же касается отображения объективной природы свойств, то эта задача обращена прежде всего к отражательной функции перцепции и только через нее связана с функцией сигнальной.

Это различие обнаруживается в том значении, которое имеют задачи разных типов для формирования и совершенствования перцептивных действий. Усложнение задач отображения собственной природы свойств, будучи связано с усложнением содержательной деятельности, не только выдвигает новые требования к перцептивным действиям, но и способствует возникновению новых путей реализации этих требований, так как такие пути

84

в зародыше содержатся в самой деятельности. Усложнение же, например, задач различения и идентификации, в каком бы направлении оно ни шло, не ведет к формированию новых действий восприятия. Ребенок оказывается попросту не в состоянии решить слишком трудную задачу. Прогресс в области различения и идентификации (возможность осуществлять их более точно и в более сложных условиях) опирается на формирование перцептивных действий, происходящее при решении «отображательных» задач.

Учитывая особую роль задач на «отображение» в перцептивном развитии, мы считаем необходимым остановиться на выяснении тех условий, в которых эти задачи возникают перед субъектом.

Перцепция всегда включена в контекст более широкой деятельности, которую она ориентирует и регулирует; соответственно и ее задачи включены в задачи этой последней и часто замаскированы ими. Реально перед индивидом возникает (или ставится) не перцептивная, а комплексная практическая или познавательная задача, в реализации которой наряду с перцептивными процессами должны принимать участие и другие виды психической деятельности, собственно перцептивные же задачи выступают в виде требований, предъявляемых к перцепции со стороны этой комплексной задачи¹.

Исходным видом задач, включающих такие требования, являются задачи практического характера, и лишь на определенном этапе онтогенеза от них отделяются познавательные задачи, в частности те, которые по традиции называются задачами «на восприятие» и прямо предусматривают необходимость ознакомления с внешним обликом предметов и явлений.

При анализе практических задач в качестве момента, определяющего требования к восприятию тех или

85

иных свойств и отношений предметов, следует выделить отношение этих свойств к самому практическому действию. Выше, рассматривая условия возникновения «отражательной» функции восприятия, мы уже указывали на то, что свойства и отношения предметов могут являться специфическими или неспецифическими по отношению к действию, и иллюстрировали это на примере акта хватания. Неспецифические свойства могут принимать участие в «запуске» действия, определяя его мотивационно-целевую сторону, специфические же свойства подлежат специальному учету при осуществлении операционной стороны.

К восприятию неспецифических свойств предъявляются требования обнаружения, различения и идентификации, дающие возможность выделить и опознать объект действия, к восприятию специфических свойств — требование отображения их «собственной природы», их качественной и количественной характеристики, необходимой для успешного выполнения операций.

Для хватания достаточно «отображающего» выделения только некоторых, притом сравнительно «грубых» особенностей пространственных свойств и отношений (такого типа, как выделение округлости или угловатости формы, определение двух-трех вариаций величины в весьма узком диапазоне, выделение расстояния, не превышающего длину руки, определение направлений в «ручном пространстве» по отношению к положению собственного тела и т. п.).

Другие виды практических задач требуют значительно более точного учета специфических для данного действия свойств предметов и соответственно ставят перед перцепцией задачи выделения гораздо более тонких особенностей этих свойств. Особенно «требовательными» являются в этом отношении продуктивные действия, в которых необходимо непрерывное сравнение постепенно изменяющихся свойств объекта с заданными свойствами продукта. Для их выполнения может оказаться необходимым выделение тончайших особенностей формы, величины, цвета и других свойств предмета и отдельных его частей, особенностей взаимоотношения этих частей по величине, светлоте и т. п.

Но сейчас для нас важно не выявление конкретных требований, предъявляемых к перцепции определенными

86

видами практических действий, а констатация того факта, что здесь само действие определяет и то, какие свойства должны отображаться, и меру необходимой полноты и детальности их отображения.

Требования, предъявляемые к перцепции практическими задачами, всегда являются весьма жесткими и определенными, и если они не будут выполнены, то и само практическое действие не будет выполнено на должном уровне.

Однако все это относится главным образом к периоду первоначального овладения новыми практическими действиями. В дальнейшем, по мере их автоматизации, изменяются и требования к восприятию. Отображение «специфических» свойств может сменяться их идентификацией, поскольку автоматизированные операции уже не нуждаются в развернутом соотнесении со свойствами объекта.

Именно перцептивные задачи, возникающие в контексте задач практической деятельности, имеют решающее значение для развития восприятия ребенка. Поэтому, ограничившись пока этими краткими замечаниями, мы обратимся к их специальному рассмотрению в главе IV, в связи с анализом проблем перцептивного развития.

А сейчас более внимательно разберем особенности перцептивных задач, связанных с осуществлением познавательных действий, т. е. требования, предъявляемые к перцепции познавательными задачами «на восприятие». Такой разбор представляется нам необходимым, поскольку подобные задачи обычно считают перцептивными в собственном смысле слова, не учитывая, что процесс их решения всегда включает наряду с перцептивными и другие, в частности интеллектуальные, компоненты, направленные на понимание самого задания, квалификацию полученных результатов и т. п., причем требования, предъявляемые ими к перцепции, оказываются неоднозначными, зависят от многих условий.

В. П. Зинченко, основываясь главным образом на результатах изучения движений глаза и руки в процессе зрительного и осязательного обследования формы фигуры и ее узнавания среди других фигур, предлагает разделять ознакомительные и опознавательные действия [103]. Подобное различение представляется нам весьма целесообразным, но с тем уточнением, что речь идет не

87

о перцептивных действиях в собственном смысле слова, а о решении познавательных задач «на ознакомление» и «на узнавание», каждая из которых предъявляет свои требования к перцепции.

Первой формой, в которой задача «на восприятие» может быть поставлена перед ребенком, является, по нашему мнению, выбор объекта (обладающего определенными особенностями) по образцу. Нередко выбор по образцу рассматривается как задача, требующая лишь различения и идентификации стимулов. Однако наши данные и данные других авторов показывают, что такая точка зрения не соответствует действительности. В исследовании Т. В. Лаврентьевой, посвященном формированию линейного глазомера у дошкольников [134], сравнивалось решение детьми задачи на выбор большего элемента из двух и задачи на выбор (тоже из двух) элемента, равного образцу. Обнаружилось, что точность решения первой задачи, требовавшей различения элементов, примерно в два раза выше точности выбора по образцу. Дети решают задачу выбора по образцу лишь при сравнительно больших различиях между элементами, из которых производится выбор. Когда же это различие уменьшается до известного предела (оставаясь, однако, вполне различимым для ребенка), они фактически перестают выполнять задание, прибегая к неадекватным видам ориентировки (начинают выбирать каждый раз больший из двух элементов, не сравнивая элементы с образцом, и т. п.).

Таким образом, выбор по образцу не сводится к простому различению. Не может он быть сведен и к идентификации в смысле установления тождества стимула себе самому. В этом отношении показательны данные Г. Л. Розенгарт-Пупко [181], которая установила, что дети первого полугодия второго года жизни почти безошибочно находят «свою игрушку» среди десятка других, даже если она отличается от них лишь каким-либо мелким, едва заметным признаком. Вместе с тем эти же дети оказываются не в состоянии осуществить выбор по образцу при самом резком различии между объектами, предъявленными для выбора.

По нашему мнению, эти факты объясняются тем, что различение и элементарная идентификация стимулов, являющиеся необходимым условием осуществления

88

врожденных форм поведения, формирования и функционирования сигнальных связей, т. е. различение и идентификация, не связанные необходимым образом с отражением «собственной природы» воздействия, оказываются совершенно непригодными для ориентирования выбора по образцу. Различение, не улавливающее собственной природы воздействия, сообщающее лишь о том, что налицо имеются разные воздействия, вообще не может привести к выбору, так как оно исчезает там, где нужно установить одинаковость, равенство воздействий. Что же касается элементарной идентификации, то она предполагает лишь ответ одним и тем же поведением на один и тот же стимул, в то время как в задаче выбора по образцу идентичные объекты по самому смыслу представляют собой два разных стимула, которые должны быть объединены в поведении. Такое объединение можно осуществить лишь при условии, что идентичные объекты воспринимаются одновременно как разные объекты и как объекты, обладающие одинаковыми свойствами. Это и дает основания считать задачу выбора по образцу задачей «на восприятие», требующей отображения собственной природы свойств, их качественной и количественной характеристики.

Отличительной особенностью выбора по образцу является сочетание «ознакомительных» и «опознавательных» моментов. «Ознакомительная» сторона задачи адресуется в общем случае к восприятию образца, а «опознавательная» — к восприятию объектов, из которых производится выбор. Но само наличие образца и объектов перед испытуемым на протяжении всего процесса решения задачи приводит к тому, что восприятие и опознание могут меняться местами, создавая условия для уточнения требований к перцептивным процессам. Так, если ребенок первоначально выделил особенности образца, не дающие возможности осуществить правильный выбор, то в дальнейшем установление характера различий между объектами уточняет требования к отображению свойств образца.

Задача выбора по образцу всегда содержит требование отображения его свойств, но необходимый уровень отображения изменяется в зависимости от ряда строго учитываемых условий. К числу этих условий относится прежде всего степень различия между объектами, из которых

89

производится выбор. Так, опознание затрудняется при применении более сходных фигур, так как испытуемый должен при этом выделить более тонкие особенности формы. Другое важное условие — характер самих свойств, которые подлежат обследованию. Наши эксперименты с детьми показали, что выбор по образцу фигур простой формы предъявляет значительно более низкие требования к перцептивному действию, чем выбор фигур сложной формы. Если фигуры простой формы успешно выбираются уже во второй половине второго года жизни, то фигуры сложной формы без специального обучения дети начинают правильно выбирать только к четырем годам [50].

О других условиях мы будем говорить дальше. Теперь же подчеркнем, что требования перцепции в этом типе познавательных задач всегда зависят от самой постановки задачи, характера ее условий.

В наших исследованиях, проводившихся со взрослыми испытуемыми, а также с детьми младшего школьного возраста [44, 45, 46, 47], изучалось решение задач «на восприятие» при словесно сформулированном требовании ознакомиться с внешним видом предмета или охарактеризовать его отдельные свойства, а также решение задач на опознание знакомых единичных объектов. Было установлено, что словесное задание менее жестко определяет требования к перцепции, чем задание типа выбора по образцу. Если оно прямо предусматривает необходимость отображения строго определенных свойств и отношений, такое отображение происходит, но его точность, уровень выделения особенностей каждого свойства, являются весьма вариативными. Если же задание предусматривает лишь ознакомление с внешним обликом предмета в целом, оно становится вообще неопределенным, многозначным. Облик предмета обладает не одним, а многими характерными признаками, и любой из них (или некоторые из них) может выделяться при его восприятии, причем сама задача обычно не содержит указания на то, какие именно из имеющихся признаков должны быть выделены¹.

90

Изучение решения задач на опознание знакомых единичных объектов показало, что такое опознание опирается на отображение свойств, достигнутое в процессе ознакомления с объектом, но само оно требует не отображения, а лишь различения и идентификации. Это и понятно, так как при переходе от ознакомления к опознанию познавательное действие автоматизируется, что, как и в случае автоматизации практических действий, ведет к редукции отражательной и преобладанию сигнальной функции его перцептивных компонентов.

Еще более явно выступает сигнальный характер перцептивных компонентов, принимающих участие в решении задач на неспецифическое опознание объекта — отнесение его к определенной категории. Приведем в качестве примера почти анекдотический факт, свидетелем которого была А. А. Венгер. Однажды воспитательница детского сада для глухонемых детей сообщила, что дети в ее группе научились хорошо отличать живые существа от предметов. Когда А. А. Венгер начала показывать детям игрушки, изображающие животных, птиц, предметы обихода и т. п., дети действительно мгновенно определяли, «живое» это или «неживое». Однако они не могли проделать этого, когда игрушки, изображающие животных, были повернуты к ним задней стороной. Оказалось, что единственным признаком, которым руководствовались дети, было наличие или отсутствие рта, и, как только рот исчезал из поля зрения, решение задачи становилось невозможным.

В данном случае отнесение предмета к категории «живых существ» производилось на основании несущественного для опознания признака. Но общий характер перцептивного ориентирования подобных опознавательных действий оказывается таким же и при учете существенных признаков. Отнесение предмета к определенной категории в большинстве случаев не требует детального обследования и выявления количественных и качественных особенностей его свойств и даже не допускает такого выявления, так как обобщенное восприятие предмета неизбежно связано с игнорированием частных особенностей. Напомним, что в описанном выше исследовании испытуемые, узнававшие изображение рыбы на основе ознакомления с контуром, не могли,

91

однако, в контрольных опытах отличить контур этой рыбы от контуров других рыб.

Следует отметить, что в обычных условиях семейного и общественного воспитания дошкольников задачи опознания предметов, их отнесения к определенной категории преобладают над задачами, требующими отображения внешнего облика предмета. Овладевая речью, ребенок учится главным образом узнавать предметы, обозначаемые данным словом, отвлекаясь от их частных особенностей, и его перцептивная деятельность не направляется на детальное обследование предметов и выявление их индивидуальных свойств. Эта закономерность четко выявилась в экспериментальных исследованиях Г. Л. Розенгарт-Пупко [181] и Н. Х. Швачкина [239]. Так, в исследовании Г. Л. Розенгарт-Пупко детям предлагалось выбирать по образцу предметы и их изображения, причем ребенок мог подобрать либо тот же предмет, но отличающийся от образца по цвету, величине или материалу, либо другой предмет, совпадающий с образцом по этим признакам. Обнаружилось, что в этих условиях дети, знающие названия предметов, подбирают те же предметы, а дети, не знающие названий, — преимущественно другие предметы, идентичные образцу по внешним свойствам.

Заканчивая рассмотрение задач перцептивных действий и тех условий, в которых эти задачи возникают, мы должны отметить, что одного указания задач недостаточно для отграничения перцептивных действий от других видов психических действий. Нередко одни и те же задачи могут решаться как перцептивными, так и интеллектуальными способами или, во всяком случае, с участием последних. Так, например, задача на установление пропорциональных отношений может быть решена как при помощи перцептивного действия, так и путем математического расчета [121]. С другой стороны, нельзя не согласиться с Д. Гибсоном, который считает, что восприятие как познание настоящего объективно неотделимо от познания прошлого и будущего.

Достаточно полное вычленение перцептивных действий как особой категории психических актов может быть произведено лишь на основе учета специфики всех компонентов действия, т. е. не только его задач, но также средств и операций.

92

СРЕДСТВА ОСУЩЕСТВЛЕНИЯ ПЕРЦЕПТИВНЫХ ДЕЙСТВИЙ

Большая часть экспериментального материала, накопленного психологией восприятия, касается не самого процесса восприятия, а его результатов, т. е. функционирования образов в различных условиях, характеристика же процесса носит в большинстве случаев гипотетический характер. Это особенно явно выступает по отношению к попыткам охарактеризовать состояния или образования, опосредующие восприятие наличных предметов и их свойств. Основным мотивом для признания таких образований являются факты, свидетельствующие об изменениях восприятия в ходе онтогенетического или функционального развития, в частности факты изменения «оперативных единиц» восприятия [см. 99, гл. VII]. Подобного рода факты заставляют предполагать, что опыт индивида в каких-то формах включается в наличное восприятие, опосредуя и видоизменяя его.

С другой стороны, хорошо осознанный в наше время факт изменчивости, многозначности информации, получаемой субъектом относительно предметов внешнего мира, наводит на мысль о необходимости некоего аппарата, способного «просеивать» и упорядочивать эту информацию, приводя ее в соответствие с постоянными свойствами предметов и их реальными изменениями.

По данным Н. А. Бернштейна [217], картонный круг имеет 5 степеней свободы (или пятимерный континуум) многообразия оптических проекций на сетчатку глаза, буква Н — 12 степеней свободы, и все же они воспринимаются во всех этих случаях как «равные самим себе». Это можно удовлетворительно объяснить, лишь допустив, что субъект в процессе восприятия привносит от себя некоторую добавочную информацию в виде нахождения и наложения определенной «системы координат», ведущей к отбору основных элементов множества.

В последние годы вопрос о существовании и природе перцептивной «системы координат» обсуждался многими авторами и служил предметом дискуссий в зарубежной психологии. С точки зрения «классического» ассоциационизма восприятие опосредуется накапливаемыми в памяти следами прежних воздействий. Наличные

93

ощущения объединяются в образ и приобретают значение лишь благодаря этим следам, причем перцептивное научение ведет к тому, что наличные ощущения занимают все меньшее место в образе, а хранящиеся в памяти следы прежних воздействий — все большее место.

Однако подобный механизм не может удовлетворительно объяснить основного вопроса: каким образом и почему восприятие оказывается способным выделять «полезную» информацию из массы разнообразных шумов? По-видимому, для того чтобы находить единство в многообразии, недостаточно накопления какого бы то ни было опыта, необходима систематизация и схематизация этого опыта, выделение в нем некоторых основных черт, с тем чтобы эти черты могли затем отыскиваться в многообразии наличной стимуляции. С этой точки зрения образования, опосредующие восприятие, рассматриваются сторонниками концепции «перцептивных схем».

Концепция «перцептивных схем» разрабатывается в Англии сотрудниками и учениками Ф. Бартлетта (Р. Олфилд и О. Зангвилл, М. Вернон), в США — В. Вудвортсом, Д. Хеббом и Ф. Эттнивом; существенную роль в восприятии, как было сказано выше, придает перцептивным схемам Ж. Пиаже.

Согласно взглядам английских психологов, перцептивные схемы представляют собой не что иное, как схематическую классификацию перцептивных ситуаций в соответствии с индивидуальным опытом, который целиком определяется условиями жизни индивида. По мнению М. Вернон [402], первоначально у ребенка возникает классификация перцептивных ситуаций, связанная с удовлетворением его потребностей. Центром этой классификации является мать. Но уже в раннем детстве обнаруживается интерес к явлениям внешнего мира, как таковым, и он ведет к появлению новой классификации, где сенсорные данные располагаются в соответствии с «видом» и «поведением» внешних предметов и ситуаций. В дальнейшем эта классификация расширяется и обогащается (в частности, в связи с усвоением речи).

Сложившиеся схемы классификации выполняют в восприятии две функции: во-первых, они направляют

94

внимание, указывая, на что смотреть, какие конкретные сенсорные данные выбирать из общего потока; во-вторых, они определяют обработку полученных сенсорных данных — их отнесение к определенной группе, понимание и называние, добывание из них содержания, придающего значение образу.

У американских авторов понятие перцептивной схемы приобретает, как справедливо указывает Эттнив, более ограниченное и определенное значение Схема представляет собой, по их мнению, репрезентацию «центральной тенденции» определенного класса объектов. Каждый новый объект воспринимается как «схема с коррекцией» (например, квадрат с зазубренной стороной). Эттнив провел ряд экспериментов специально для того, чтобы продемонстрировать роль подобных схем в восприятии [255]. В этих экспериментах демонстрировалась «облегчающая» роль ознакомления с объектом (комплексом или конфигурацией) в последующей дифференциации разновидностей данного объекта. Рассматривая схему как репрезентацию «центральной тенденции», Эттнив предполагает, что она включает также представление о характере и дисперсии возможных различий между членами данного класса объектов.

Существенную роль в развитии представлений о перцептивных схемах как «центральной тенденции» класса объектов сыграли работы Х. Хелсона, посвященные «уровню адаптации» [327, 328] Х. Хелсон обнаружил, что оценка испытуемыми величины стимула (например, степени тяжести или светлоты) по сравнению с определенным стандартом определяется не парным отношением между стандартом и данным стимулом, а величиной всех стимулов, применяемых в эксперименте¹. Отсчет производится испытуемым не от величины, равной стандарту, а от «нулевой точки», положение которой связано со средним геометрическим значением всего ряда и может быть вычислено по определенной формуле. Эта «нулевая точка» и есть «уровень адаптации».

95

Образование «уровня адаптации» является, согласно Х. Хелсону, обеспечивающим устойчивость восприятия при разнообразных изменениях стимуляции.

При рассмотрении представлений о «перцептивных схемах» как образованиях, опосредующих восприятие, обращает на себя внимание интеллектуализм в характеристике этих образований. В самом деле, выделение «центральной тенденции» или общности класса объектов, «классификация» объектов в соответствии с систематизированным опытом индивида — это представления, взятые из арсенала психологии мышления. Однако большинство авторов подчеркивает, что речь идет о наглядных образах, существенно отличающихся от интеллектуальных форм систематизации опыта. Иных взглядов придерживается Дж. Брунер, который поставил на место перцептивной схематизации категоризацию перцептивных данных.

Согласно Брунеру [266, 267], категоризация — общая черта всякого познания, в том числе познания перцептивного на любом его уровне. Признав это, Брунер вынужден постулировать существование врожденных категорий, на основе которых в дальнейшем формируются категории более высоких типов. Категоризация в восприятии заключается в том, что воспринимаемые раздражители на основе определяющих или критических признаков помещаются в известную категорию. Совершенно уникальный и неродовой перцептивный опыт Брунер считает невозможным, а если бы такой опыт мог существовать, он являлся бы «драгоценным камнем, оправленным в молчание индивидуального сознания».

Брунер сознает интеллектуалистический характер своей концепции. Он оговаривается, что категоризация в восприятии может быть «молчаливой» или «бессознательной», и указывает на известные различия между интеллектуальной и перцептивной категоризацией (например, на то, что последняя обладает меньшей обратимостью: человек воспринимает линии в иллюзии Мюллера-Лайера как разные по длине, хотя знает, что они одинаковы). Однако эти различия он рассматривает как второстепенные и считает более важным подчеркнуть общность восприятия и мышления.

Наиболее дифференцированно подходит к вопросу о соотношении перцептивных схем и интеллектуальной

96

категоризации Ж. Пиаже [363]. Согласно его взглядам перцептивные схемы являются результатом «кристаллизации» перцептивных действии, возникающей при их повторениях. Сложившиеся схемы ассимилируют новые ситуации. В отличие от категорий перцептивные схемы содержат только свойства, доступные для перцептивного действия. Они проявляются в узнавании и удивлении, а не в суждении или умственном образе. Полемизируя с Брунером, Пиаже указывает, что концепт лишь определяет выбор объектов, которые могут быть представлены общей схемой, но не ведет к образованию самой схемы. Ж. Пиаже различает эмпирические схемы, соответствующие знакомым формам реальных объектов, и геометрические схемы, которые отличаются от эмпирических не происхождением и функцией в восприятии, а лишь тем, что они относятся к объектам особого рода — таким, в которых связь между свойствами представляет простые пропорции с эквивалентностью и симметрией.

Из приведенного обзора видно, что характеристика образований, опосредующих восприятие, дается большинством авторов по их предметному содержанию, т. е. по их отношению к реальным объектам и их группам («средняя тенденция» класса объектов и т. п.), и по их функции в процессе восприятия («ориентация внимания», «фиксация результатов восприятия», «узнавание» и т. п.). Что касается психологического механизма действия подобных образований, то он остается за рамками обсуждения или обозначается весьма неопределенно (как «ассимиляция схемой новых ситуаций», «бессознательное умозаключение» и др.).

В поисках механизма, объясняющего действие «схем» или «категорий», зарубежные авторы обращаются к гипотетическим нейрофизиологическим конструкциям. Одной из наиболее детально разработанных является конструкция, предложенная Д. О. Хеббом, учеником К. Лешли, который делает попытку привести данные о прижизненном формировании мозговых систем, соответствующих перцептивным обобщениям, в соответствие с выдвинутым К. Лешли принципом эквипотенциальности мозговых полей [318].

Основой образов элементарных воздействий являются, по Хеббу, возникающие в результате совместного действия «клеточные ансамбли», многократно дублированные

97

в проекционных и ассоциативных областях коры и включающие наряду с сенсорными сенсомоторные связи. Образы более сложных объектов возникают благодаря объединению таких ансамблей в «суперординарные» системы, предполагающие весьма гибкие и сложные связи между исходными частями. В образовании суперординарных ансамблей существенную роль Хебб придает регуляциям, связанным с движениями глаз при переводе взгляда с одного элемента сложного объекта на другой. В конечном счете целостный ансамбль t, соответствующий восприятию более или менее сложной фигуры, может активироваться при наличии отдельного ее элемента, и его активация чередуется с активацией более частных ансамблей, соответствующих восприятию элементов. Таким образом, схематическое восприятие целого и восприятие частей не сводятся друг к другу, но сменяют и дополняют друг друга, будучи связаны с активацией соответственно более общих и более частных мозговых комплексов.

Не говоря уже о том, что нейрофизиологическая конструкция, предложенная Д. О. Хеббом, так же, как и другие подобные конструкции, является сугубо гипотетической, она не может решить задачу, о которой мы говорили, — объяснить механизм действия перцептивных обобщений, — уже постольку, поскольку переводит вопрос из плана анализа психической деятельности в план описания мозговой активности и при этом сталкивается с неразрешимой в рамках применяемой Хеббом методологии психофизической проблемой. Нельзя, конечно, считать выходом из создавшегося тупика постулирование отношений изоморфизма между объектами и их мозговыми моделями, к которому прибегает Хебб.

Недостаточная определенность имеющихся представлений о характере образований, опосредующих восприятие, отсутствие знаний о механизме их влияния на восприятие наличных объектов дало возможность Джеймсу и Элеоноре Гибсон выступить с убедительной критикой всех концепций, которые признают образы памяти, перцептивные схемы, категории и другие формы фиксации прошлого опыта средствами, принимающими участие в перцептивных процессах [293, 303, 305, 306]. В качестве основного возражения против этих концепций, называемых ими «аддитивными» (т. е. предполагающими

98

присоединение к наличной стимуляции тех или иных форм прошлого опыта), Д. и Э. Гибсон выдвинули весьма веский аргумент: нельзя признать, что в ходе перцептивного развития и обучения происходит удаление восприятия от реальной стимуляции, все большая замена ее прошлым опытом. С точки зрения Д. и Э. Гибсон, происходит как раз обратный процесс — увеличение психофизической адекватности, приближение восприятия к действительности, все более точное и полное ее отражение.

Изменения, вносимые опытом и научением в процесс восприятия, состоят не в накоплении какого-либо рода знаний, образов или схем, а в определенной тренировке внимания, его ориентации на отыскание инвариантных сочетаний стимуляции и увеличении его пространственной и временной емкости.

Соответственно этим представлениям Д. Гибсон ищет нейрофизиологический коррелат развития восприятия не в образовании каких бы то ни было связей и их систем, а в весьма туманной «настройке» нервных центров «в резонанс» с определенными видами стимуляции.

Мы не можем не согласиться с Д. и Э. Гибсон в том, что развитие восприятия идет по линии увеличения его адекватности, выделения таких свойств и отношений объектов, которые раньше не выделялись, хотя, разумеется, существовали объективно, т. е. по линии сближения с объективным миром, а не по линии удаления от него. Однако нам представляется неверным противопоставление «выделения критических черт» опосредованию восприятия определенными формами прошлого опыта. Такое противопоставление справедливо лишь в случае, если опосредование понимается как ассоциативное «присоединение» прошлого опыта к наличной стимуляции, автоматически ведущее к частичной замене обследования данного конкретного предмета или явления восстановлением «схемы». Но дело меняется коренным образом при переходе к рассмотрению восприятия как действия, характеризующегося специфическими задачами, средствами и операциями. Образования, опосредующие восприятие, выступают в качестве средств осуществления перцептивных действий, орудий, при помощи которых выявляются свойства и особенности наличных объектов.

99

Определение функции этих образований в перцептивном действии разрешает вопрос о психологических механизмах участия прошлого опыта в текущем восприятии на совершенно новой основе. Прошлый опыт является не «рамкой», обрамляющей перцептивный процесс (т. е. ориентирующей внимание и фиксирующей результат восприятия), а органической составной частью самого процесса.

Теоретическая и экспериментальная разработка вопроса о средствах осуществления перцептивных действий привела не только к новому пониманию функции образований, опосредующих восприятие, но и к выдвижению новой системы взглядов относительно происхождения и природы этих образований.

Как упоминалось выше, перцептивные действия черпают «материал» для построения образов в арсенале практических действий. Средствами осуществления перцептивных действий становятся по мере овладения разными видами практической деятельности ее интериоризованные материальные — двигательные и предметные — компоненты. Подробное обсуждение вопроса о характере этих средств на разных этапах онтогенеза будет проведено в главе IV в связи с анализом ступеней перцептивного развития ребенка. Здесь мы только отметим, что в их роли выступают прежде всего характеристики собственных движении ребенка и его телесных возможностей, связанных с приспособлением к свойствам предметного мира. Так, в роли средства, позволяющего выделить округлую форму, выступает особое положение пальцев при схватывании круглого предмета, в роли «мер» протяженности — степень разведения пальцев или расстояние, равное длине руки, и т. п.

Другим типом средств осуществления перцептивных действий являются свойства конкретных предметов, которые применяются для выявления свойств других предметов (форма огурца, длина карандаша и т. п.).

Однако специфика генезиса человеческого восприятия заключается в том, что наряду с овладением такими «индивидуальными» (т. е. зависящими целиком от личного опыта субъекта) средствами осуществления перцептивных действий происходит, согласно гипотезе А. В. Запорожца, усвоение ребенком выделенных обществом систем чувственных качеств, к которым относятся

100

система музыкальных звуков, цветов спектра, фонем родного языка, геометрических форм и т. д.

Процесс усвоения этих систем обычно ускользает от внимания психологов-экспериментаторов. В экспериментальных условиях «перцептивные схемы» выступают чаще всего в уже сложившемся виде, а образование новых «схем» происходит на специально отпрепарированном материале, в отрыве от реальных условий воспитания и развития ребенка. Экспериментатор не осознает того факта, что сам материал, предъявляемый в экспериментах, подготавливается им в соответствии с общественно выработанной систематизацией свойств и, следовательно, испытуемый, выполняя задание, фактически не «открывает» заново эти свойства, а усваивает их. Однако этот процесс обнаруживается с достаточной ясностью при изучении того, как ребенок овладевает различными видами деятельности, связанными с необходимостью совершенствования восприятия.

В педагогическом исследовании Н. П. Сакулиной, посвященном развитию рисования в дошкольном детстве, показано, как перестраивается восприятие ребенка под влиянием усвоения предлагаемой ему взрослым системы геометрических форм и системы цветовых тонов (спектрального круга, шкалы высветления цветов [192, 193]). Данные о роли усвоения систематизации музыкальных звуков в развитии соответствующих видов восприятия содержатся также в педагогическом исследовании Н. А. Ветлугиной, посвященном музыкальному воспитанию дошкольников [55].

В психологических исследованиях З. М. Богуславской и А. Г. Рузской [26, 191] было установлено, что сообщение детям представлений о линиях и углах как составных частях прямолинейных фигур способствует совершенствованию группирования таких фигур (А. Г. Рузская) и их восприятия в целях последующего изображения (З. М. Богуславская).

Характеристика средств осуществления перцептивных действий как усвоенных ребенком систем чувственных качеств вскрывает социальную природу человеческого восприятия, противостоит его натуралистическому пониманию, которое разделяет подавляющее большинство зарубежных авторов. «Очеловеченность» восприятия состоит не только и не столько в том, что человек наряду

101

с «природными» объектами воспринимает также объекты «социальные» (эту точку зрения проводит, например, Д. Гибсон, а также Д. Хохберг в книге «Восприятие» [333]), сколько в том, что в любых объектах он выделяет свойства и особенности, соответствующие задачам человеческой деятельности, смотрит на мир сквозь призму его освоения человечеством, представленную в виде систем сенсорных эталонов.

Признание общественного происхождения средств осуществления перцептивных действий ведет к определенному выводу, касающемуся их отношения к многообразию стимуляции, несущей информацию о реальных предметах и их свойствах. Они не представляют собой «средней тенденции» каких-либо классов объектов или свойств. Они являются не «перцептивными обобщениями», а нормативами, эталонами, отражающими типичные «узловые» характеристики свойств, лежащие в основе систематизации этих свойств. Усваивая подобные нормативы и принципы связи между ними, ребенок получает возможность ориентироваться во всем многообразии реальных ситуаций, которое, конечно, не может найти полного отражения в системе.

В исследовании В. В. Холмовской [230, 231] было прослежено формирование новых эталонов, позволяющих выделить в объектах новые содержания, ранее вообще не выделявшиеся ребенком. Материалом, на котором проводилось исследование, являлась зрительная оценка пропорциональных отношений. В констатирующей части исследования было установлено, что лишь отдельные дети старшего дошкольного возраста (6 лет и старше) успешно выполняют задания, требующие учета величины отношения между предметами и их частями (задания на установление пропорциональной зависимости). Остальные дошкольники либо вообще не выполняют подобных заданий, либо (при определенных условиях) выполняют их, пользуясь «обходными путями», т. е. ориентируясь не на величину отношения, а на другие свойства объектов — их общую конфигурацию или предметные ориентиры, фиксирующие заданное отношение (например, на то, что маленький грибок достает до шляпки большого).

В формирующей части исследования дети знакомились с несколькими образцами отношений, представляющими

102

определенную систему: один предмет достает до середины другого; один предмет больше (или меньше) половины другого; один предмет намного (или немного) больше (или меньше) половины другого. В результате значительная часть детей (в том числе и некоторые дети четырехлетнего и пятилетнего возраста) начала зрительно оценивать величину отношений между предметами и устанавливать пропорциональные зависимости. Наиболее же интересно то, что эта оценка в ряде случаев была значительно более точной, чем применявшаяся в обучении «грубая» система отношений-образцов. Таким образом, получив «ключ» к выделению и оценке данного содержания, дети сумели применить этот ключ к значительно более широкому многообразию явлений, чем то, которое задавалось им в качестве «нормативных» случаев.

Системы сенсорных эталонов, выработанных человечеством в процессе общественно-исторической практики, представляют собой весьма сложные образования. Конечно, в качестве систем сенсорных эталонов выступают не научные (физические или математические) подразделения свойств, а те их подразделения, которые употребляются людьми в повседневной жизни и в более или менее массовых видах практической деятельности. Однако и в этих системах взаимоотношения элементов подчиняются определенным принципам, которые могут быть охарактеризованы как принципы классификации и сериации. Так, система цветовых тонов построена по принципу классификационных групп (группы теплых и холодных цветов; группы оттенков каждого цветового тона), система же светлот — по принципу ограниченного с обоих концов сериационного ряда (от черного до белого), причем отдельные значения в этом ряду фиксированы лишь чрезвычайно грубо (для ахроматического ряда — черный, темно-серый, серый, светло-серый, белый), а интервал не имеет определенной величины. Система плоскостных геометрических форм — это прежде всего, система классификационных групп и подгрупп, построенных по разным признакам, часто пересекающимся между собой (криволинейные и прямолинейные формы; правильные и неправильные многоугольники; треугольники, четырехугольники и т. д.; параллелограммы и прочие четырехугольники; прямоугольники и ромбы; квадраты и прочие

103

прямоугольники), причем внутри каждой группы возможны как дальнейшие классификационные подразделения (например, тупоугольные, прямоугольные и остроугольные треугольники), так и сериации по определенному признаку (например, серии прямоугольников, различающихся по отношению сторон).

Естественно, что ребенок не может усвоить эти системы сразу: сенсорный опыт человечества противостоит ребенку, так же как ему противостоит система языка. И усваивается этот опыт столь же постепенно и противоречиво.

Конечно, сравнение овладения языком и усвоения человеческого сенсорного опыта является не более чем аналогией. Между этими процессами имеется глубокое различие, связанное с различием в самих усваиваемых содержаниях, в отношении знаково-понятийной системы языка и системы сенсорных эталонов к предметам и явлениям внешнего мира. Но моменты сходства здесь несомненны.

Постепенность усвоения общечеловеческого сенсорного опыта заключается прежде всего в том, что овладению общепринятыми видами эталонов предшествует формирование «индивидуальных» средств осуществления перцептивных действий-«предэталонов», несущих ту же функцию, но имеющих иное психологическое содержание, так же как овладению понятиями предшествует формирование «комплексов» и «псевдопонятий», обнаруженных в исследованиях Л. С. Выготского [60], причем предэталоны, как и «псевдопонятия», продолжают существовать наряду с общепринятыми эталонами и у взрослого человека.

Кроме того, нормативные системы эталонов усваиваются, подобно системе языка, не сразу, а по отдельным элементам и звеньям.

В наших исследованиях имеется фактический материал, характеризующий использование детьми эталонов и их систем на разных этапах овладения этими системами. Он показывает, что при овладении отдельными эталонами, еще не включенными в соответствующую систему, их применение ребенком ведет к своеобразным сдвигам в восприятии, заключающимся в том, что значения свойств, соответствующие усвоенным эталонным значениям, четко выделяются ребенком, отграничиваются от

104

всех остальных значении и воспринимаются адекватно даже при неблагоприятных условиях.

В исследовании В. В. Холмовской [229] это обнаружилось при сравнении точности выбора по образцу из пар прямоугольников (в другом случае овалов), имеющих разное отношение ширины к длине, с точностью выбора из пар прямоугольник — квадрат и овал — круг.

Прямоугольники (или овалы) с разным отношением основных измерений являются вариантами одной и той же формы, а переход от прямоугольника к квадрату и от овала к кругу хотя и связан только с изменением этого отношения, но представляет собой переход к новой форме, причем формы квадрата и круга, безусловно, знакомы ребенку (работа с кругами и квадратами входит в программу занятий по аппликации с детьми, начиная с момента их поступления в детский сад).

Испытуемыми были 36 детей в возрасте от 2 лет 10 месяцев до 7 лет 4 месяцев.

В экспериментах предъявлялись пары фигур со следующим отношением ширины к длине:

Прямоугольники (овалы)	Квадрат+прямоугольник (круг+овал)
1) 1:1,5—1:2	1:1—1:1,3
2) 1:1,7—1:2	1:1—1:1,2
3) 1:1,5—1:1,7	1:1—1:1,1

Эксперименты проводились в двух вариантах. В первом варианте образец был полностью идентичен одной из фигур, предъявленных для выбора¹.

Во втором варианте образец совпадал с одной из фигур по отношению ширины к длине, но был в 2 раза больше ее по площади, что исключало возможность ориентировки на абсолютные размеры фигур.

Приведем таблицы, демонстрирующие результаты второго варианта опытов².

105

Из таблиц видно, что введение форм квадрата и круга резко улучшает результаты выбора, хотя различие между фигурами, из которых производится выбор, в этом случае не превышает того различия, которое имеется между разными прямоугольниками или разными овалами.

Таблица 1

Группа	Кол-во детей	Возраст	Прямоугольники			Овалы
			1:1,5—1:2	1:1,7—1:2	1:1,5—1:1,7	1:1,5—1:2	1:1,7—1:2	1:1,5—1:1,7
1-я младшая	9	2.10—3.11	2	—	—	3	1	1
2-я младшая	9	4.1—4.10	5	5	4	8	5	6
Средняя	9	5.1—6.0	9	7	8	7	7	6
Старшая	9	6.1—7.4	8	7	4	9	8	8
Всего	36		24	19	16	27	21	21

Таблица 2

Группа	Кол-во детей	Возраст	Прямоугольник+квадрат			Овал+круг
			1:1—1:1,3	1:1—1:1,2	1:1—1:1,1	1:1—1:1,3	1:1—1:1,2	1:1—1:1,1
1-я младшая	9	2.10—3.11	7	8	4	9	9	7
2-я младшая	9	4.1—4.10	9	7	6	9	9	9
Средняя	9	5.1—6.0	9	9	8	9	9	9
Старшая	9	6.1—7.4	9	9	9	9	9	9
Всего	36		34	33	27	36	36	34

В. В. Холмовская отмечает некоторые особенности поведения и высказываний детей, подтверждающие особую роль этих форм в восприятии. Так, при выборе из пары квадрат — прямоугольник или круг — овал дети 1-й младшей группы нередко ошибались, если первым образцом служил прямоугольник (или овал). Замена этого образца другим — квадратом (или кругом) — вызывала радостные возгласы и приводила к правильному

106

решению, большей частью сохранявшемуся в дальнейшем и при выборе по другому образцу.

Очень интересно, что сходные факты наблюдались в поведении детей старше 4 лет и при выборе из пар прямоугольников и овалов. Некоторые варианты этих фигур (чаще всего вариант с отношением ширины к длине 1:1,5) выбирались по образцу во всех сочетаниях безошибочно теми детьми, которые допускали ошибки при предъявлении других образцов. Один из испытуемых В. В. Холмовской, Сережа К. (6 лет 10 мес.), при виде прямоугольника с отношением сторон 1:1,5 сказал: «Эту фигуру я уже знаю и узнаю ее. Каждый раз смотрю, нет ли ее».

Таким образом, знакомые ребенку формы квадрата и круга занимают особое положение в ряду других форм, четко выделяясь в восприятии. Вместе с тем прямоугольные и овальные формы с другим отношением основных измерений (чаще всего 1:1,5) также приобретают постепенно эталонное значение и начинают играть роль «опорных пунктов» при выполнении заданий на выбор по образцу.

Особая устойчивость восприятия эталонных значений свойств при неблагоприятных условиях обнаружилась в исследовании Р. И. Говоровой, посвященном константности восприятия формы у детей в возрасте от 3 до 7 лет [74]. В этом исследовании измерялась степень константности восприятия формы прямоугольных фигур при разных углах наклона по отношению к зрительной оси (20°, 40° и 60°). Объектами служили горизонтально расположенный прямоугольник (12×10 см), вертикально расположенный прямоугольник (12×14 см) и квадрат (12×12 см). Обнаружилось, что квадрат воспринимается более константно, чем оба прямоугольника, детьми всех возрастных групп. Из 90 случаев восприятия детьми каждой фигуры при разных углах поворота квадрат воспринимался константно в 57, вертикально расположенный прямоугольник — в 40 и горизонтально расположенный — в 38 случаях.

Преимущественное выделение в восприятии эталонных значений свойств было обнаружено также в исследовании, проведенном нами совместно с И. Д. Веневым, которое было посвящено развитию восприятия цвета в дошкольном детстве [52]. При этом обнаружилась и еще одна особенность влияния усвоения отдельных эталонов

107

на восприятие свойств. Выделяя, подчеркивая одни значения свойств, усвоение эталонов ведет к тому, что близкие к эталонным, но не соответствующие им значения воспринимаются неадекватно, как бы «подтягиваясь» к эталонному значению.

В констатирующей части этого исследования детям в возрасте от 3 до 7 лет предлагалось, в частности, задание на выбор объекта определенного цветового тона по наличному и представляемому образцу (выбор производился из набора, содержащего по 2 объекта каждого из 7 основных хроматических цветов, белого и черного цвета; образцом служили попеременно объекты каждого из 9 указанных цветовых тонов).

Влияние усвоения цветовых эталонов на восприятие цветовых тонов проявилось в одной особенности подбора детьми цветовых объектов, которую мы назвали феноменом одностороннего смешения цветовых тонов.

При выборе детьми объектов по наличному образцу большая часть (9 из 15) случаев ошибочного объединения цветовых объектов заключалась в присоединении желтого цвета к оранжевому образцу и синего к голубому. Что касается обратных случаев — присоединения оранжевого к желтому и голубого к синему, то их было только по одному. Та же закономерность наблюдалась при выборе по представляемому образцу (т. е. с отсрочкой в 15 сек): желтые объекты были подобраны к оранжевому образцу 7 раз, синие к голубому тоже 7 раз, но оранжевые к желтому только 3 раза, а голубые к синему — 2. В этом проявилось отличие той перцептивной задачи, которую необходимо решить ребенку при выборе по образцу, от задачи простого различения объектов. Если бы речь шла о недостаточном различении голубого и синего, оранжевого и желтого цвета, соответствующие ошибки, безусловно, носили бы «двусторонний», а не «односторонний» характер.

Роль имеющихся у детей эталонных представлений об определенных цветовых тонах обнаружилась в описанном направлении смешения цветовых тонов. К трем годам жизни ребенок владеет представлениями о желтом и синем цвете (ознакомление с этими цветами входит в программу воспитательной работы с детьми третьего года жизни), но не владеет представлениями об оранжевом и голубом. Если подобные эталонные представления

108

опосредуют выбор по образцу, то естественно, что, получая образец незнакомого, но близкого к знакомому цветового тона (например, оранжевого), ребенок «переводит его на свой язык», т. е. приравнивает к соответствующему эталонному значению (в данном случае желтому цветовому тону). Это влечет за собой выбор по оранжевому образцу не только оранжевых, но и желтых объектов. Если же образец имеет желтый цвет, никакого «перевода» его в оранжевый не происходит и ребенок отбирает только желтые объекты.

Правильность такой трактовки полученных фактов была нами проверена при помощи дополнительных экспериментов, методика которых специально наталкивала ребенка на приравнивание одного цвета к другому.

Ребенку трижды предъявлялось три цветовых объекта — красный, желтый и синий — и оранжевый образец, и экспериментатор просил его каждый раз указать объект такой же, как образец, или (если ребенок отвечал, что такого нет) «самый похожий» на образец. После этого на глазах у испытуемого образец накрывался листом бумаги, ему трижды предъявлялось три других цветовых объекта — красный, оранжевый и желтый — и предлагалось при каждом предъявлении указать объект такой же, как спрятанный образец. Наконец, образец открывали, и снова следовал троекратный выбор «такого же» из группы, красный, оранжевый, желтый. В другом

Рис. 1. Схема предъявления цветовых объектов в экспериментах по выявлению одностороннего смешения цветовых тонов: а) выбор по наличному образцу, б) выбор при спрятанном образце, в) выбор по наличному образцу

109

варианте эксперимента, проводившемся с теми же детьми, образцом служил желтый объект, а его место в группе из которой производился выбор, занимал оранжевый (рис. 1).

В этих условиях у большинства испытуемых младшего дошкольного возраста (8 из 10) обнаружился феномен одностороннего смешения цветовых тонов. Выбирая в первой серии предъявлений желтый объект как идентичный оранжевому образцу, ребенок продолжал выбирать желтый объект и после того, как среди объектов для выбора появлялся оранжевый, а образец прятался. В контрольной (третьей) серии предъявлений он переходил, однако, к адекватному выбору. Во втором варианте опыта — при желтом образце — у этих детей смешения цветовых тонов не произошло. У детей старше 4 лет подобный феномен вообще не наблюдался — выбор при спрятанном образце был адекватным.

Факты, полученные в исследованиях В. В. Холмовской и Р. И. Говоровой, сходны с обнаруженным Ж. Пиаже фактом «сопротивления» квадрата деформирующему влиянию дополнительных элементов, создающих переоценку одной из его сторон и недооценку другой. Ж. Пиаже дает этому факту объяснение, основанное на рассмотрении квадрата как «хорошей формы», обладающей равновесием и симметрией элементов. Однако мы видим, что аналогичные явления наблюдаются по отношению к знакомому ребенку цветовому тону, который сам по себе не обладает никакими преимуществами перед другими цветовыми тонами. Таким образом, объяснение Пиаже не может быть признано удовлетворительным и трактовку результатов подобных экспериментов с точки зрения сенсорных эталонов следует считать более адекватной.

В связи с наблюдавшимся нами феноменом одностороннего смешения цветовых тонов вновь возникает вопрос, поставленный Д. Гибсоном при обсуждении роли прошлого опыта в восприятии: не приводит ли признание этой роли к методологически несостоятельному выводу о постепенном удалении восприятия от внешнего мира, ослаблении психофизического соответствия? Рассматривая этот вопрос, мы уже отмечали, что он теряет свое значение применительно к использованию определенных форм прошлого опыта в качестве средств осуществления

110

перцептивных действий. Однако феномен одностороннего смешения цветовых тонов показывает, что применение таких средств также может приводить в определенных условиях к известным нарушениям адекватности восприятия. Но это не тенденция перцептивного развития, а только его побочный продукт, связанный с начальным этапом овладения системой эталонов, с неполным усвоением этой системы. Показательно, что феномен одностороннего смешения цветовых тонов характерен лишь для младших дошкольников, только начинающих овладевать системой цветовых эталонов. В дальнейшем он бесследно исчезает, в то время как прямой эффект усвоения эталонов — совершенствование восприятия соответствующих значений свойств реальных предметов — сохраняется.

Усвоение системы эталонов не сводится к усвоению отдельных элементов этой системы — эталонных значений свойств, так же как усвоение языка не сводится к усвоению отдельных слов. Должны быть усвоены также специфические связи между элементами. Так, в уже упоминавшемся нами педагогическом исследовании Н. П. Сакулиной дети усваивали не только сам факт существования разных форм, но и те признаки, которые лежат в основе разграничения разных форм и связывания их в систему (пропорции, количество углов и сторон и др.). Точно так же, знакомясь с цветами спектра и их оттенками, дети усваивали особенности связи между цветовыми тонами, расположение их в спектре и возможности перехода от одного цвета к другому, особенности изменения цвета при его постепенном высветлении и т. п. Но, как мы уже говорили, в основе построения систем эталонов лежат принципы классификации и сериации, а классификация и сериация, по данным исследований Ж. Пиаже и его сотрудников [166], являются интеллектуальными, операциями, которые формируются у ребенка даже в элементарной форме лишь к 8—9 годам.

Означает ли это, что усвоение систем эталонов относится к области интеллектуального развития ребенка и не может происходить до указанного возраста? Достаточно продолжить нашу аналогию с усвоением языка, чтобы такое предположение оказалось весьма сомнительным. Как известно, ребенок использует грамматический

111

строй языка задолго до того, как он начинает овладевать грамматическими правилами. Нечто подобное происходит и в области перцептивного развития. Овладение связями и отношениями между отдельными эталонными значениями свойств невозможно оторвать от использования этих связей и отношений в перцептивном действии. Первоначально они только и существуют в перцептивном действии, составляя его ориентировочную основу. Поэтому дальнейшее обсуждение затронутого вопроса мы проведем в связи с анализом ориентировочной части перцептивных действий.

ПЕРЦЕПТИВНЫЕ ОПЕРАЦИИ

Проблема перцептивных операций в нашем понимании — это проблема путей применения средств осуществления перцептивных действий для решения стоящих перед субъектом перцептивных задач.

Мы уже говорили о тенденции некоторых авторов, признающих роль перцептивной активности, рассматривать ее не как действия субъекта, а как активность самих перцептивных систем. С точки зрения Д. Гибсона, это поиск системой инвариантной информации, связанный с задачами организма лишь косвенным образом. По Л. М. Веккеру, перцептивная активность соотносится не с субъектом, а с системой, строящей образ. Естественно, что при таком подходе вопрос об образованиях, опосредующих восприятие, и вопрос о перцептивной активности — это два совершенно разных вопроса, разрешаемых независимо друг от друга, так как первые принадлежат субъекту, а вторая — лишь воспринимающей системе, и субъективная «обработка» воспринятого «надстраивается» над образом, полученным в результате собственной активности воспринимающего аппарата.

Несколько более близкую к нам позицию занимает в этом вопросе Ж. Пиаже. Его «перцептивные действия» характеризуют активность самого субъекта. Однако и они не являются действиями или хотя бы операциями в нашем понимании этого термина. Дело в том, что, хотя Пиаже и признает наличие и роль «перцептивных схем» в восприятии, эти схемы и перцептивная активность выступают изолированно друг от друга. Схема есть результат предшествующих перцептивных действий.

112

Но когда она уже сложилась, действия становятся ненужными, схема сама по себе ассимилирует новые ситуации. Соответственно действия не используют схему в качестве средства анализа объектов. Они сводятся в основном к изменению направленности «центраций» (фиксаций) и различаются между собой в зависимости от того, к какому распределению центраций по объекту приводят (изменение точек центраций в пределах одного элемента объекта; перемещение центраций с одного элемента на другой; перенос центраций с одного отношения элементов на другое; перемещение центраций, выходящее за рамки самого объекта и связывающее его с окружающим пространством). Направляются перцептивные действия, согласно Пиаже, не перцептивными средствами, а интеллектом, который указывает, «куда нужно смотреть».

Мы, однако, предполагаем, что перцептивные операции служат для применения средств осуществления перцептивных действий, в развитом восприятии — сенсорных эталонов, в целях выявления свойств наличных объектов. Один и тот же объект в зависимости от характера стоящей перед субъектом перцептивной задачи, а также от того «набора» эталонов, которыми владеет субъект и который он привлекает в качестве средства решения этой задачи, может обследоваться при помощи разных операций.

Изучая макродвижения глаза и руки в процессе восприятия формы объекта, В. П. Зинченко и Б. Ф. Ломов [106] выделили поисковые и установочные движения, осуществляющие наводку воспринимающих аппаратов на объект и установление его положения в поле восприятия, и гностические движения, выполняющие функции построения образа, измерения, контроля и корригирования. Гностические движения при восприятии незнакомого объекта, как указывают эти авторы, подчиняются требованиям геометрического построения. В процессе обследования объекта выделяются «конструктивные точки», относительно которых оцениваются все остальные элементы контура.

По нашему мнению, эти данные свидетельствуют о том, что испытуемые, оценивая контур, применяют геометрические эталоны, которые служат средством выявления особенностей данного объекта.

113

Подобную картину мы наблюдали в опытах по изучению восприятия свойств предметов в условиях ограниченного поля зрения, где фиксировались не движения глаза, а движения светового пятна по объекту, причем наши испытуемые сознательно сопоставляли контур предмета или его части с определенными геометрическими фигурами [47]. В условиях «свободного» рассматривания контура применение геометрических эталонов, как правило, не является сознательным актом, но оно происходит.

В экспериментах Ж. Пиаже и его сотрудников движения глаз носили иной характер. Испытуемые не «строили» контур, а многократно переносили взор вдоль элемента, с одного элемента на другой и т. д. Это, по-видимому, объяснялось самой задачей, ставившейся перед ними: оценить величину определенного элемента фигуры и сравнить величину разных элементов между собой. При такой задаче применялись, разумеется, не геометрические эталоны, а некоторые эталонные значения величины.

Объективная характеристика перцептивных операций представляет большие трудности, так как даже при самых точных методах регистрации движений рецепторных аппаратов мы не имеем обычно надежных способов для объективного выявления применяющихся субъектом эталонов и можем уловить лишь внешний рисунок операции, а не ее психологический смысл. Возможность обнаружить принципиальную природу перцептивных операций дает изучение их аналогов, наблюдаемых у детей в случаях, когда действие по обследованию свойств предметов выполняется во внешней развернутой форме, еще не превратившись в перцептивное действие, и сенсорные эталоны выступают в виде материальных объектов.

Конечно, применение полученных таким путем данных для характеристики перцептивных операций возможно лишь при наличии доказательств того, что внешние действия по обследованию свойств предметов при помощи материальных эталонов (т. е. внешние ориентировочные действия) и перцептивные действия, различаясь по форме, идентичны по основной структуре и психологическому содержанию. Такое доказательство мы видим в их функциональной и генетической преемственности,

114

которая будет детально рассмотрена в следующей главе.

Что же представляют собой операции, производимые детьми при выполнении внешних ориентировочных действий? Некоторые сведения об этом содержатся во многих исследованиях восприятия детьми-дошкольниками формы, величины, цвета предметов. Одной из традиционных методик, применяющихся в таких исследованиях, является методика выбора по образцу в различных ее вариантах. Авторы, которые, предлагая такое задание, не ограничивались фиксацией результатов выбора, но детально прослеживали действия детей с объектами, описывают ряд характерных особенностей этих действий.

В исследованиях З. М. Богуславской [25] и Е. Е. Шулешко [246] детям предлагалось заполнить вырезы фигурных досок соответствующими им по форме геометрическими фигурками-вкладками, сделанными из фанеры. В трудных случаях дети прибегали к следующим приемам. Они накладывали фигурку на отверстие и начинали поворачивать ее, добиваясь максимального совпадения краев фигурки и отверстия. Если полного совпадения не удавалось добиться, и фигурка в конечном счете в отверстие не влезала, ребенок откладывал ее, брал другую и повторял ту же процедуру вплоть до достижения положительного результата или отказывался от дальнейших поисков.

Рис. 2. Объекты, предъявлявшиеся для выбора по форме

Такого же типа действия мы наблюдали в одном из наших экспериментальных исследований восприятия формы [50]. Детям четвертого и пятого года жизни давалось задание: выбрать одну фигуру из двух или трех по наличному образцу. Фигуры и образцы были вырезаны из картона и имели сложную форму (прямоугольник, короткие стороны которого были закруглены, а на длинных сторонах расположены 2 или 4 выступа в форме геометрических фигурок (рис. 2). Образец был полностью

115

идентичен одной из фигур, предъявляющихся для выбора. Большинство трехлеток не справилось с заданием. Дети четырехлетнего возраста, как правило, производили выбор успешно, причем многие из них добивались положительного результата следующим образом. Они брали образец, накладывали его на одну из фигур, предъявленных для выбора, и старательно уравнивали края. Если образец и выбранная фигура не совпадали, ребенок переносил образец на вторую фигурку, а затем и на третью. Совпадение контуров служило для ребенка подтверждением правильности выбора.

В работе В. К. Котырло, посвященной осознанию величины предметов детьми дошкольного возраста, приведены данные, показывающие, что при сопоставлении объектов по величине дети прибегают к использованию одного из них в качестве мерки. Такой объект прикладывается к другим, совмещается с ними по сравниваемой протяженности, подравнивается по одной линии и т. п. [132].

Аналогичные факты наблюдались в экспериментах Т. В. Лаврентьевой [134], которая предлагала детям-дошкольникам выбрать из двух палочек, мало различающихся между собой по длине, палочку, равную образцу. Многие дети пытались для установления идентичности приложить образец к одному из объектов и уравнять их края (что, однако, запрещалось экспериментатором).

З. М. Истомина, проводившая с детьми дошкольного возраста исследование, в котором осуществлялся выбор по образцу объекта определенного цвета [116], приводит выдержки из протоколов экспериментов, показывающие, что старшие дошкольники в отличие от малышей, тщательно сличают выбранные ими объекты с образцом, нередко пользуясь примериванием, прикладыванием к образцу.

Такое примеривание к образцу обнаруживалось при выборе средними и старшими дошкольниками цветовых объектов и в исследовании, проведенном нами совместно с И. Д. Веневым [52]. Оно возникало в «трудных» условиях, например, когда детям предлагалось произвести выбор объекта, идентичного образцу, из числа объектов слабо насыщенного светлого цветового тона.

Во всех приведенных случаях операции, выполнявшиеся детьми, могут быть охарактеризованы как придание

116

образцу, выполняющему функцию эталона, и обследуемому объекту такого взаимного положения в пространстве, при котором их идентичность или неидентичность может быть установлена на основании строго определенного критерия. Если обследуется форма или величина, таким критерием является совпадение образца и обследуемого объекта в пространстве. Применительно к цветовым объектам он заключается, по-видимому, в отсутствии границы, т. е. перепада цветовых полей в месте присоединения образца к объекту.

Оперирование материальным эталоном-образцом является прототипом оперирования с идеальными эталонами. Наиболее близко к нему стоит, по-видимому, оперирование с эталоном, представляющим собой образ того же материального эталона-образца. Показателем родственности этих операций служит, по нашему мнению, факт резкого сдвига в визуальном выполнении заданий на выбор по образцу объектов определенной формы, величины, цвета после специального обучения детей внешним операциям пространственного совмещения копии образца, которой придавалась функция эталона, с обследуемыми объектами и усвоения детьми соответствующих критериев идентичности [50, 52, 134].

При оперировании материальным эталоном на долю перцепции, если не говорить об ориентировании самих операций совмещения объекта с образцом, которое лежит в иной плоскости, выпадает лишь констатация результата этого совмещения в соответствии с усвоенным критерием. Дело, однако, коренным образом меняется, когда задача решается целиком в визуальном плане. Внешнедвигательные операции с материальными объектами должны быть заменены перцептивными операциями с идеальными объектами. Ясно, что для выполнения выбора по образцу без реального манипулирования с образцом необходимо, чтобы был сформирован его образ. Отложим пока обсуждение вопроса о том, как происходит такое формирование. Отметим только, что оно осуществляется в процессе какого-то обследования, и допустим, что образ уже возник. Для решения конечной задачи — осуществления выбора — необходимо использовать этот образ с целью установления идентичности или неидентичности каждого из предъявленных для выбора объектов образцу. Можно было бы предположить,

117

что точно так же, как обследуется образец, обследуется и каждый из объектов, предъявленных для выбора, а решение задачи производится при помощи сравнения образов, полученных в результате обследования.

При таком решении мы имели бы дело с интеллектуальным процессом сравнения, а перцептивное действие осуществляло бы только обследование каждого отдельного объекта. По-видимому, подобные пути решения действительно могут иметь место на сравнительно высоких уровнях интеллектуального развития ребенка. Однако в большинстве случаев выбор по образцу осуществляется другими путями. Мы полагаем, что после обследования образца его образ применяется для обследования других объектов, причем последние испытываются лишь на идентичность образцу, их «собственные» свойства значения не имеют.

Осуществляемые в данном случае операции можно охарактеризовать как операции поиска информативного содержания, соответствующего поисковому образу, каковым является образ образца. Последний выступает, следовательно, в качестве ситуативного эталона¹. Основанием для такого предположения являются некоторые наблюдения за действиями детей при осуществлении выбора по образцу и фактические данные относительно условий, влияющих на успешность выбора. В нашем исследовании выбора объекта определенной величины из ряда [51] многие дети прибегали к различным приемам измерения образца, представлявшего собой картонную полоску: измеряли его раздвинутыми пальцами, прикладывали вытянутый палец к образцу по его длине.

Такие же факты наблюдались Т. В. Лаврентьевой при выполнении детьми задания на выбор объекта, равного образцу, из двух. В этих случаях наглядно выступала тенденция зафиксировать величину образца, с тем чтобы потом пользоваться полученным представлением в процессе выбора. В отдельных случаях такая тенденция приобретала еще более яркое выражение. Так, четырехлетний Сережа В., производя выбор объекта заданной величины из ряда, «измерил» его разведенными

118

большим и указательным пальцами и затем начал передвигать разведенные пальцы над рядом объектов, предъявленных для выбора, пока не дошел до объекта, примерно соответствующего по величине этой «мерке».

Образец, как правило, рассматривается ребенком значительно дольше, чем каждый из объектов, предъявленных для выбора. Этот факт был отмечен Ж. Пиаже и М. Ламберсье [363, 365]. Согласно их данным, он ведет к так называемой «ошибке эталона», т. е. переоценке величины образца. Подтвердился он и в исследовании, проведенном нами совместно с Н. М. Труновой. Электроокулографическая запись движений глаз детей в процессе выбора по образцу из 12 объектов показала, что прогресс в точности выбора, наблюдающийся у старших дошкольников по сравнению с малышами, связан с резким увеличением количества и длительности фиксаций образца.

Как показали многочисленные эксперименты, проведенные на разном сенсорном материале [50, 134], успешность зрительного выбора по образцу резко снижается при увеличении количества объектов, из которых производится выбор, при придании образцу и объектам разной пространственной ориентации (в случае выбора по форме и величине), а также при уменьшении различий между объектами, не достигающем, однако, предела различительных возможностей анализатора.

Когда ребенок оперирует материальным эталоном-образцом, причины этих затруднений выступают совершенно отчетливо. Увеличение количества объектов ведет к нарушению последовательности их совмещения с образцом: дети нередко одни объекты примеривают к образцу по нескольку раз, другие же пропускают.

Детей затрудняет необходимость повернуть образец таким образом, чтобы он совместился с объектом в нужных точках. Наконец, уменьшение различий ведет к тому, что дети не могут после совмещения (которое не всегда бывает достаточно точным) с уверенностью констатировать результат, т. е. применить критерий идентичности.

Очевидно, те же причины ведут к ухудшению выбора по образцу и при использовании ситуативного эталона.

Кроме того, образ образца, используемый в качестве эталона, является нестойким и требует постоянного

119

«оживления». Введение отсрочки во времени между предъявлением образца и объектов для выбора резко снижает результат.

Все эти моменты позволяют думать, что операции, осуществляемые с ситуативным эталоном при обследовании каждого из имеющихся объектов (т. е. при выяснении идентичности этого объекта образцу), сходны с операциями, наблюдаемыми при использовании материального эталона.

Ситуативные эталоны представляют собой лишь переходную ступень в формировании постоянных эталонов. Потому есть основания считать, что общий принцип осуществления перцептивных операций остается тем же и в этом случае. Но постоянные эталоны отличаются рядом специфических особенностей: это устойчивые представления о свойствах предметов, лишенные связи с конкретной ситуацией и включенные в систему родственных представлений. Эти особенности приводят к тому, что операции «примеривания» их к объектам могут осуществляться в разнообразных условиях.

Предложенное нами понимание перцептивных операций как операций «наложения» или «примеривания» эталона к объекту и фиксации их идентичности или неидентичности является, однако, лишь самой грубой схемой. Эталоны фиксируют отнюдь не все, а лишь основные, нормативные значения каждого свойства, и естественно, что особенности свойств отдельного предмета в большинстве случаев не совпадают полностью ни с одним эталонным значением, хотя и приближаются к некоторым из них. Поэтому реально перцептивные операции не сводятся к установлению идентичности обследуемого свойства тому или иному эталонному значению.

Возможны два основных случая отклонения обследуемых свойств от эталонных значений. Один из них заключается в том, что характеристика обследуемого свойства лежит между двумя соседними значениями единой системы эталонов, не совпадая ни с одним из них. Так, например, обследуемый прямоугольник может иметь форму промежуточную между формой квадрата и формой «типичного» прямоугольника, каковым является обычно прямоугольник с отношением сторон 1:1,5; обследуемый цвет может занимать промежуточное положение между желтым и зеленым, зеленым и голубым

120

и т. п. Разница между эталонными значениями свойства и его различаемыми вариантами обнаруживается в факте несовпадения количества идентифицируемых градаций одномерного стимула с количеством его различаемых градаций, что отмечается многими авторами [143, стр. 182]. Второе количество превосходит первое в десятки и сотни раз¹.

Во втором случае обследуемое свойство частично совпадает с эталонным значением, но отличается от него одной или несколькими деталями.

В первом случае перцептивные операции заключаются в последовательном «примеривании» обследуемого свойства к двум ближайшим к нему эталонным значениям и помещении его на определенное место в системе. Такого рода обследование становится возможным лишь по мере овладения самой системой эталонов. В наших экспериментах по изучению феномена одностороннего смешения цветовых тонов большинство младших дошкольников (детей 3 лет) при выборе по оранжевому образцу из красного, желтого, зеленого объектов без всякого колебания выбирали либо желтый, либо (значительно реже) красный объект, указывая на него как на «такой же», как образец. Но уже некоторые дети трехлетнего возраста, а также почти все дети 4 лет и старше в ответ на предложение найти такой же объект, как образец, отвечали, что такого нет. Как правило, они указывали желтый или красный объект лишь после того, как экспериментатор изменял инструкцию, пере-, ходя к просьбе найти объект, «похожий» на образец. Последующий ход экспериментов показал, что при выборе, например, желтого объекта как идентичного оранжевому образцу ребенок действительно фиксировал цвет образца как желтый (обнаруживался феномен одностороннего смешения), при выборе же желтого как «похожего» на оранжевый ребенком фиксировался собственный цвет образца, смешения цветовых тонов не происходило. Характерно, что выбор желтого или красного как «похожего» на оранжевый был связан у многих детей со значительными колебаниями. По-видимому, они фиксировали

121

оранжевый цвет именно как промежуточный между желтым и красным (хотя, конечно, старшие дети могли фиксировать оранжевый и как самостоятельный цвет).

Второй из выделенных нами случаев может рассматриваться как случай обследования сложного свойства, т. е. свойства, фиксация которого требует объединения двух или нескольких эталонов.

Для того чтобы обследовать форму яблока, необходимо прежде всего соотнести эту форму с наиболее близким к ней геометрическим эталоном, каковым в настоящем случае является шар (или круг), затем отметить отклонения от этого эталона (наличие ямки и черенка). Так это и происходит на самом деле: в исследовании А. А. Венгер глухие дошкольники, воспринимая яблоко до того, как его изобразить, характеризовали его форму как «шар с ямкой» [42]. Но ведь для того чтобы отметить не только наличие отклонения от эталонной формы, но и характер этого отклонения, необходимо опять-таки воспользоваться соответствующим эталоном из той же или другой системы. Адекватное обследование сложных форм включает, согласно данным Н. П. Сакулиной, выделение основной формы (или формы основной части) объекта, выявление конструкции (т. е. соотношения частей) и нахождение формы, подчиненных частей [193].

Таким образом, здесь производится не одно, а ряд взаимосвязанных перцептивных действий, при помощи которых отдельные стороны сложного свойства обследуются с применением эталонов, относящихся к разным системам (система геометрических форм, пространственных и размерных отношений и др.). В результате этих действий сложная форма как бы воссоздается заново из материала сенсорных эталонов, строится «эталонная модель». Овладение построением таких моделей является необходимым условием расчлененного восприятия сложных форм и выявления их внутренней структуры.

В нашем исследовании, посвященном совершенствованию восприятия формы в дошкольном детстве [50], было показано, что усвоение детьми операций по применению материальных эталонов для построения модели сложной фигуры приводит к возможности осуществлять подобное моделирование и в визуальном плане, достигая в результате расчлененного восприятия формы фигуры, необходимого для выполнения продуктивного действия

122

по воссозданию формы. Аналогичные результаты были получены в исследовании В. П. Сохиной [205], которая формировала у детей восприятие внутреннего строения фигуры, обучая их моделировать ее при помощи материальных эталонов. Важно, что если в нашем исследовании в качестве материальных эталонов выступали геометрические фигуры, в разной степени знакомые детям, то в исследовании В. П. Сохиной модель фигуры строилась только при помощи квадратов и треугольников, т. е. хорошо знакомых форм. Таким образом, в этом исследовании, по-видимому, не происходило овладения новыми эталонами. Дети усваивали лишь новые операции с ними, необходимые для построения модели.

Операции по применению сенсорных эталонов всегда включают момент «примеривания» образа к наличному объекту. Если речь идет о перцептивных действиях, направленных на выявление пространственных свойств объекта, то это примеривание предполагает пространственное «манипулирование» эталонным образом, необходимое для его совмещения с соответствующими свойствами объекта.

Но имеется класс задач, возникающих главным образом в сложной предметной и продуктивной деятельности, когда необходимо не просто определить пространственные свойства объекта, но и предусмотреть, какое положение в пространстве он займет при определенных перемещениях: поворотах, передвижении по заданной траектории и т. п. Такие задачи требуют, так сказать, свободного манипулирования образом воспринимаемого предмета. Они осуществляются путем особого рода перцептивных операций, формирование которых изучалось Н. Н. Поддьяковым [169, 170]. Н. Н. Поддьяков обнаружил, что в этом случае исходным пунктом формирования перцептивной операции служит прослеживание реального перемещения предметов в пространстве, переходящее затем в представляемое перемещение.

ОРИЕНТИРОВОЧНАЯ ОСНОВА ПЕРЦЕПТИВНЫХ ДЕЙСТВИЙ

Вопрос об ориентировании перцептивных действий в самой общей форме ставится Ж. Пиаже и решается им при помощи ссылки на ориентирующую роль интеллекта. В столь же интеллектуалистическом духе этот вопрос

123

решается в работах Д. Брунера [266] и Л. Постмана [372], которые, заимствуя из арсенала психологии мышления представления о конечном звене перцептивного процесса как «выводе» или акте «категоризации», черпают оттуда же представления о его промежуточных звеньях. С их точки зрения, окончательному выводу относительно свойств воспринимаемого объекта и отнесению его к определенной категории предшествует выдвижение и проверка перцептивных гипотез. При этом перцептивные гипотезы понимаются как «предрасположения» организма к определенному ответу на информацию, сообщаемую непосредственными стимулами (трансформацией энергии в рецепторах), т. е. к определенному выводу о свойствах объекта. Одна и та же информация может порождать разные гипотезы. Сила каждой из них зависит от частоты подкрепления данной гипотезы в прошлом, количества конкурирующих гипотез и мотивации.

Отношение между гипотезами и информацией имеет, по мнению этих авторов, циклическую природу, выражаясь в процессе многократных проб и проверок (trial — and — check)¹, продолжающихся вплоть до окончательного подтверждения одной из гипотез.

Анализируя концепцию проверки перцептивных гипотез, один из ее сторонников, Л. Постман, отмечает, что эта концепция принимает как заданное выполнение определенными стимулами роли признаков, позволяющих выдвинуть или изменить гипотезу. Вопрос о том, как стимулы становятся такими признаками, исследованию не подвергается.

Как мы пытались показать выше, перцептивные действия используют не гипотезы о свойствах предметов, а сенсорные эталоны, приложимость же эталонов к характеристике воспринимаемых свойств обнаруживается в результате перцептивных операций. Поэтому вопрос, поставленный Л. Постманом, выступает для нас в преобразованном виде — в виде вопроса о том, как происходит в каждом отдельном случае подбор перцептивных действий, необходимых для обследования данного

124

объекта, для выявления его свойств, существенных с точки зрения стоящей перед субъектом практической или познавательной задачи, как, далее, осуществляется выбор конкретных эталонов и замена эталонов, оказавшихся неадекватными свойствам объекта, другими эталонами.

Выбор перцептивных действий детерминирован не объектом, обладающим множеством различных свойств, а той более общей практической или познавательной задачей, в которую включено восприятие. В. П. Зинченко выделил в качестве особой перцептивной операции, предшествующей обследованию объекта, операцию выделения в объекте содержания, наиболее информативного с точки зрения стоящих перед субъектом задач [107]. Нам, однако, представляется, что этот момент с большим основанием можно отнести не к операционной, а к ориентировочной стороне перцептивного действия. Выбор информативного содержания, по сути дела, совпадает с выделением собственно перцептивной задачи в рамках более общих задач деятельности субъекта. По традиционной психологической терминологии факты, относящиеся к этой стороне дела, обозначаются как проявления избирательности восприятия. Генетический метод исследования позволяет проследить, каким образом складывается эта избирательность, понять, почему восприятие оказывается тонко «пригнанным» к общим задачам поведения, деятельности субъекта.

Перцептивные действия с самого начала формируются в контексте тех видов деятельности, которые они ориентируют, и оказываются связанными с соответствующими классами практических и познавательных задач по самому своему происхождению. Отдельные значения свойств предметов приобретают эталонные функции первоначально в процессе оперирования материальными предметами при решении определенных задач. Естественно, что в дальнейшем возникновение задач «знакомого» класса предполагает использование именно тех систем эталонов, которые усваивались при первоначальном овладении их решением.

Что касается новых познавательных или практических задач, то выбор путей их перцептивного ориентирования (т. е. необходимых систем эталонов и перцептивных операций) зависит от отношения этих задач к

125

тем, пути решения которых были освоены ранее, и от их «понимания», т. е. от того, в какой мере это отношение может быть установлено субъектом. В этом смысле действительно можно говорить о косвенном участии интеллекта в ориентировании перцептивного действия. Однако имеются данные, показывающие, что «понимание» задачи не ведет автоматически к применению необходимых перцептивных действий.

Исследование Т. В. Лаврентьевой, в котором детям дошкольного возраста предлагались глазомерные задачи различного уровня сложности [135], показало, что, если усвоенное ребенком перцептивное действие должно быть включено в решение новой, более сложной задачи, одного «понимания» этой новой задачи недостаточно для того, чтобы такое включение произошло в действительности. Чрезвычайно важное значение имеют объективные условия решения перцептивных задач, входящих в новую глазомерную задачу. Эти условия должны быть на первых порах максимально благоприятны (весьма значительные различия между оцениваемыми элементами), иначе ребенок оказывается не в состоянии использовать имеющиеся у него перцептивные возможности.

Это дает основания полагать, что, кроме «понимания» задачи, предполагающего установление ее связи с задачами, решавшимися ранее, необходима дополнительная, собственно перцептивная ориентировка в ее условиях, позволяющая выделить в общей задаче задачу перцептивную. Для детальной характеристики такой ориентировки мы не имеем достаточных данных, можно лишь указать, что она связана с объективной «легкостью» осуществления необходимого перцептивного действия. В противном случае дети соскальзывают на применение перцептивных действий, неадекватных данной задаче, но зато легко выполнимых.

Перейдем к вопросу о выборе и смене сенсорных эталонов, т. е. об ориентировании перцептивных действий, осуществляемом в самом процессе обследования свойств предметов. Если выбор необходимого типа перцептивного действия определяется общей задачей, решение которой это действие обслуживает, то подбор и смена средств осуществления перцептивных действий зависят от особенностей самого обследуемого объекта, так как в результате должны быть найдены такие средства,

126

которым соответствуют значения свойств объекта и которые в силу этого могут быть употреблены для выявления и фиксации этих свойств.

Представление о сенсорных эталонах как о системах фиксированных в общественном опыте значений свойств дает возможность подойти к пониманию вопроса об ориентировочной части процесса обследования. Если бы сенсорные эталоны, которыми владеет субъект, представляли собой просто беспорядочный конгломерат, было бы невозможно понять, как происходит в каждом отдельном случае выбор одного из членов группы, переход от одного члена к другому. Иное дело — система, в которой элементы расположены в известном порядке, объединены связями, обеспечивающими закономерное движение от одного к другому.

Мы не имеем данных, чтобы судить о том, как подбирается первый опробуемый эталон. Что же касается дальнейшего хода процесса, то его можно представить себе следующим образом. Сличение подобранного эталона с объектом имеет своим результатом не только констатацию его непригодности (или неполной пригодности), но также определение характера отклонения значения обследуемого свойства от опробуемого эталонного значения, т. е. того направления движения по системе эталонов, которое необходимо осуществить для замены этого эталона другим, необходимым в данном случае.

Поясним свою мысль примерами. Предположим, субъект должен осуществить обследование объекта, имеющего светло-оранжевый цвет, с целью словесной квалификации этого цвета или его передачи в рисунке. Владея систематизацией цветов в спектре и их оттенков в светлотном ряду, он производит это, примерно, следующим образом. Если первый опробуемый эталон является, например, желтым, то при сличении с объектом обнаруживается не только его непригодность, но и необходимость перейти не к более холодным, а к более теплым тонам. Следующим может быть опробован (как более распространенный) красный цвет, и выяснится необходимость возврата в направлении желтого. В конечном итоге окажется подобранным оранжевый. При «опробовании» светлоты исходным пунктом является, по-видимому, средняя светлота, и уже от нее происходит движение в нужном направлении по светлотному ряду.

127

Другим примером может служить глазомерное определение протяженности объекта. По-видимому, первая «мерка» избирается исходя из некоторого среднего значения протяженности объектов обследуемого типа. Но если она не подходит, фиксируется не только этот факт, но и необходимость движения в сторону увеличения или уменьшения. Окончательный результат является итогом упорядоченного движения по сериационной системе, которое может включать возвраты, многократные уточнения и т. п.

Учет систематизированного характера усваиваемых детьми эталонов и использования соответствующих связей в перцептивных действиях дает возможность высказать некоторые замечания относительно спора о сравнительном значении выделения «отличительных черт» объектов и формирования различного рода представлений в перцептивном развитии, ведущегося между Д. Гибсоном и его сотрудниками, с одной стороны, и сторонниками концепции «перцептивных схем» — с другой.

Э. Гибсон, рассматривая эксперименты разных авторов, демонстрирующие положительное влияние ознакомления детей с определенными объектами на последующее опознание этих объектов в ряду других, пытается интерпретировать полученные ими результаты как проявление выделения «отличительных черт» в противоположность образованию представлений о самих объектах [291, 292]. Ее сотрудница Анна Пик провела специальное исследование, в котором выяснялась сравнительная эффективность ознакомления детей с «абсолютными» признаками фигуры-образца и заучивания ими признаков, по которым эта фигура отличается от других, для последующего выбора по данному образцу [369].

Но что такое заучивание «отличительных черт», если не выделение тех параметров, по которым данная разновидность свойства (например, формы) входит в систему других его разновидностей? Нам представляется, что усвоение эталонов и овладение связями между ними не может быть оторвано друг от друга и противопоставлено друг другу. Эти процессы всегда взаимосвязаны. Собственно, только поэтому Э. Гибсон и удается трактовать данные других авторов, касающиеся роли формирования представлений в совершенствовании восприятия, в духе выделения «отличительных черт».

128

Приведенные нами примеры «движения» по системам цветовых эталонов и эталонов протяженности не являются просто умозрительными. Они вытекают из проводившегося нами совместно с Н. М. Труновой исследования поиска детьми-дошкольниками заданного объекта в цветовой матрице, построенной по принципу объединения классификации цветовых тонов и сериации светлот, и в сериационном ряду величин¹. Такой поиск, по нашему предположению, может рассматриваться как показатель степени овладения связями между соответствующими эталонами и их использования в перцептивном действии. У старших дошкольников он достигает высокой степени последовательности и организованности.

Но здесь возникает вопрос о соотношении ориентирования перцептивных действий путем использования классификационных и сериационных систем с интеллектуальными операциями классификации и сериации. Как мы уже указывали, согласно взглядам Ж. Пиаже и Б. Инельдер, специально изучавших генезис классификации и сериации, последние представляют собой элементарные логические структуры, а их развитие является составной частью интеллектуального развития детей.

Не возвращаемся ли мы таким образом снова к мысли Ж. Пиаже об интеллектуальном ориентировании перцептивных действий? Рассмотрим это детальнее на примере использования в перцептивных действиях сериационных отношений.

Уже простое сопоставление возрастных показателей овладения «операторной» (т. е. логической) сериацией и овладения сериационным рядом в качестве средства ориентирования перцептивных действий показывает, что мы имеем дело с разными явлениями.

Ж. Пиаже и Б. Инельдер указывают, что операторная сериация у шестилетних детей встречается лишь в 34% случаев. Большая часть детей шестилетнего возраста либо вовсе не может упорядочить элементы в виде сериационного ряда, либо упорядочивает их путем неоднократных практических проб. Еще более низкие результаты были получены в исследовании Е. В. Проскура, посвященном усвоению отношений между элементами ряда в

129

дошкольном детстве [176]. Только 7 из 27 обследованных ею детей 6 лет сумели осуществить правильное построение сериационного ряда, пользуясь практическими пробами, а операторным методом, предполагающим систематический выбор самого маленького (или самого большого) из имеющихся элементов, не владел ни один ребенок.

В то же время в нашем исследовании дети шестилетнего возраста (и даже воспитывавшиеся в старшей группе детского сада пятилетние дети) обнаружили высокий уровень использования свойств сериационного ряда при поиске объекта и возможность реконструировать эти свойства в представлении (хотя объективные особенности ряда не способствовали успешности ориентировки в нем — количество элементов было большим, а величина различий между ними меньшей, чем в опытах Ж. Пиаже и Б. Инельдер и соответствующих опытах Е. В. Проскура).

Это дает основания полагать, что использование сериационного ряда при ориентировании перцептивных действий не предполагает овладения сериацией как интеллектуальной структурой, а основывается на каких-то других формах усвоения отношений ряда. По-видимому, эти формы не имеют интеллектуальной природы, а относятся к перцептивному уровню. Говоря о перцептивном овладении сериационным рядом, мы, однако, имеем в виду не отражение его целостной конфигурации (как «хорошей формы»), о котором идет речь в книге Ж. Пиаже и Б. Инельдер, когда они рассматривают роль перцепции в овладении логической структурой сериации. Такое отражение не могло бы привести к применению детьми рациональных приемов поиска нужного элемента ряда и тем более к «реконструкции» ряда.

Перцептивное овладение рядом в нашем понимании включает выделение его специфических свойств, заключающихся в особенностях его членения и взаимосвязи элементов. Однако выделение таких свойств происходит в наглядно-образном плане и не достигает того уровня обобщения и отвлечения, на котором ребенок мог бы производить умозаключения относительно равенства различий между любыми соседними членами ряда или выводить правило систематического выбора меньшего (или большего) элемента и руководствоваться им при выполнении практических заданий на упорядочивание

130

элементов (т. е. выполнять действия, которые Пиаже и Инельдер справедливо рассматривают как интеллектуальные акты, присущие «операторному» уровню сериации). Наши данные показывают, что в число свойств ряда, учитываемых шестилетними детьми при поиске, входят и такие, которые, как правило, не могут быть ими адекватно учтены при построении ряда.

Речь идет об учете относительности значения признака, т. е. того факта, что каждый элемент одновременно меньше последующего и больше предыдущего. По нашему мнению, это свидетельствует о том, что обратимость в данном случае не является, вопреки мнению Пиаже и Инельдер, отличительной чертой собственно интеллекта. Она становится таковой только в обобщенном виде, будучи осознана в форме общего закона или правила.

Отсюда можно заключить, что различие между перцептивным и интеллектуальным овладением сериационным рядом заключается не только (и не столько) в том, что в этих двух случаях выделяются разные его признаки, но прежде всего в том, что эти признаки выделяются в разной форме.

Подобное отношение существует, по-видимому, и между перцептивным и интеллектуальным овладением системами классификации: усвоение классификационных групп происходит на перцептивном уровне без обязательного осознания ребенком основания классификации, координации содержания и объема классов и подклассов и т. п. Таким образом, ориентирование перцептивных действий не предполагает включения интеллектуальных операций, основываясь на перцептивном уровне овладения системами эталонов.

Вопрос об ориентировочной основе перцептивных действий является весьма сложным и почти совершенно неизученным. Мы не коснулись вовсе некоторых важных его аспектов (например, характера ориентировки в перцептивных задачах до овладения системами эталонов). Но и те аспекты, которые были подвергнуты рассмотрению, безусловно, нуждаются в дальнейшем систематическом изучении. Приведенные выше соображения носят сугубо предварительный характер и рассчитаны главным образом на то, чтобы обозначить область исследования.

131