IV. Проблемы реализации проективного подхода
Следует специально подчеркнуть, что практически все проективные методики обладают повышенным риском появления таких проблем, как ИНСТРУМЕНТАЛЬНЫЕ ОШИБКИ и ОШИБКИ ПСИХОДИАГНОСТА. Первый тип ошибок обусловлен тем, что нельзя наверняка прогнозировать, как именно воспримет проективную методику сам испытуемый. Например, очень часто дети пытаются догадаться, каким бы мог быть в данном случае правильный ответ. При этом они, конечно, невольно стремятся выдать наиболее типовой, так называемый «клишированный» ответ, и никакой проекции не происходит. Для сокращения риска инструментальных ошибок необходимо задействовать несколько независимых методик с разным методическим принципом построения.
ОШИБКИ ПСИХОДИАГНОСТА возникают с повышенной вероятностью в тех случаях, когда психодиагност, не имея достаточного профессионального опыта, сам не отдает себе отчета в том, что по отношению к порожденному испытуемым материалу проявляет как бы «вторичную проекцию» — интерпретирует его, исходя из собственных весьма субъективных представлений. При этом нельзя исключить прямую проекцию собственных психических состояний или проблем, которые испытывает в данный момент исполнитель методики. Например, у тревожного исследователя повышается субъективная чувствительность к признакам тревожности (ассимилятивная проекция, или проекция по сходству), а авторитарно-ригидному исследователю в рисунках детей будут мерещиться признаки нонконформизма и анархического беспорядка (контрастная проекция). В ряде случаев плохую службу в интерпретации проективных методик может сослужить предварительное знакомство исполнителя о испытуемым; психодиагност невольно ищет в проективном материале признаки, подтверждающие уже сложившееся у него представление об испытуемом. Сократить вероятность ошибок психодиагноста можно только путем привлечения опытных и независимых исполнителей. Приведенные здесь соображения еще раз иллюстрируют обоснованное требование: выполнение проективных методик — дело психологов, а не педагогов-предметников. Да и не все психологи одинаково готовы к применению этих методик. Подготовленными можно считать только тех, кто прошел специальную стажировку по использованию данной методики на нескольких десятках протоколов под руководством опытного профессионала.
V. Характеристика наиболее популярных проективных методик
Широкую известность в психодиагностической практике, кроме «чернильных пятен» Роршаха, получили ТЕМАТИЧЕСКИЙ АППЕРЦЕПТИВНЫЙ ТЕСТ ТАТ (Морган, Мюрей, 1935), а также фрустрационный тест (Розенцвейга, 1964). В тесте ТАТ испытуемый сочиняет так называемый «рассказ по картинке», глядя на специально созданные «нечеткие» й неоднозначные фотоизображения человеческих фигур и лиц в различных ситуациях. Необходимость сочинить рассказ провоцирует и усиливает особый тип активного восприятия, названный в психологии АППЕРЦЕПЦИЕЙ, которая от обычного восприятия (перцепции) отличается тем, что человек акцентирует свое внимание на тех деталях изображения, которые позволяют ему предложить определенный связный сюжет в зависимости от его прошлого опыта.
В тесте Розенцвейга задача испытуемого состоит в том, чтобы приписать какую-нибудь реплику персонажу, изображенному на рисунке, отражающем конфликтную ситуацию. В этом смысле последний тест является гораздо более узким и специализированным, чем ТАТ, и изучает не столько «проекцию» внутреннего конфликта на внешне нейтральную неопределенную ситуацию, сколько тип реакции (агрессивный, самообвинительный или рационализирующий) на уже заданную конфликтную ситуацию, вызывающую ФРУСТРАЦИЮ — переживание столкновения потребности с преградой.
В психодиагностической работе с детьми следует обязательно учесть, что классические варианты известных проективных методик, таких, как, например, упомянутые выше ТАТ и тест Розенцвейга, разрабатывались на взрослых и не могут быть автоматически перенесены на детей. Следует пользоваться специальными, адаптированными для детей версиями этих методик. Среди них можно указать, например, специальную версию ТАТ для подростков (Саймондс,1949) и отечественный детский вариант теста Розенцвейга (Прихожан, Толстых, 1982). Но и в том случае необходимо учитывать, что возможности любых «вербальных» (основанных на анализе речевой продукции) проективных методик ограничены уровнем речевого развития ребенка. Если ребенок не обладает развитой речью, то повышенный процент недиагностичных (непроективных, неинформативных) ответов — так называемых «формул-клише» — еще не говорит об отсутствии внутренних конфликтов и проблем, а говорит лишь о том, что средства речевого выражения мыслей и чувств у данного ребенка слишком бедны и неразвиты, чтобы служить надежным «каналом» для проекции внутренних переживаний и впечатлений.
С 60-х годов начал разрабатываться и получил широкое распространение тест Роршаха для исследования общения — Совместний тест Роршаха (Соколова, 1987). Его использование в работе с родительско-детской парой может дать психологу гораздо больше информации о ребенке в значимом для него окружении, чем изолированное обследование ребенка. Ситуация проективного исследования в данном случае провоцирует не только реакции ребенка, но и вторичные реакции его матери (или отца) на эти реакции, показывающие психологу то, в какой эмоциональной атмосфере протекает жизнь ребенка, и его психическое развитие в семье.
Особого внимания и, по-видимому, более широкого применения в работе с детьми заслуживают ГРАФИЧЕСКИЕ ПРОЕКТИВНЫЕ МЕТОДИКИ. Это известные техники «нарисуй дерево», «нарисуй человека», «нарисуй животное». В отличие от «вербальных» методик они предоставляют ребенку более гибкий и доступный ему канал для воплощения своих образов, своего субъективного видения мира. Внешне простота графических методик, однако, обманчива. Опытный психолог никогда не следует инструкциям по интерпретации подобных рисунков буквально, не дает выводов на основании отдельных элементов и признаков, а учитывает эти признаки в комплексном контексте вместе с известными ему обстоятельствами из жизни ребенка. Если ребенок нарисовал животное с большими зубами и рогами, то это еще ровным счетом ничего не говорит об уровне скрытой агрессивности. Скорее всего, бывает так, что эти признаки являются результатом того, что накануне ребенок посмотрел какой-то фильм по телевизору (может быть, даже про животных) и это обыкновенный след временных, преходящих впечатлений.
Многое может рассказать опытному психологу о семейной ситуации ребенка методика «Рисунок семьи» (Хоментаускас, 1987). Около 85% детей 6—8 лет, нормального интеллекта, проживающих в семье, изображают семью полностью и себя вместе с семьей. Наряду с простейшими индикаторами (психологическую дистанцию с разными членами семьи на рисунке буквально выражает метрическая удаленность изображения «Я» от изображений соответствующих членов семьи), в этой методике существует масса более тонких и сложных для интерпретации индикаторов (графических признаков), однозначный психологический смысл которых может быть надежно раскрыт и объяснен только при соотнесении с комплексной информацией о жизни ребенка в семье, полученной из бесед с ним, родителями, из наблюдений учителя и т. п. Для повышения надежности в фиксации индикаторов в особо важных диагностических случаях к работе привлекается несколько независимых специалистов, и определенное заключение делается только в том случае, если их оценки совпадают.
В заключение данной темы еще раз подчеркнем важнейший методический принцип — ПРИНЦИП КОМПЛЕКСНОЙ ДИАГНОСТИКИ: нельзя строить серьезных диагностических выводов на базе любой отдельной изолированной проективной методики, ее результаты следует всегда перепроверять другими независимыми источниками информации — как более формализованными тестами, так и данными педагогического наблюдения, беседы, биографической информацией и т. п.
Знать методики: ТАТ, тест Розенцвейга, тест Роршаха. методики «Дом; дерево; человек», «Кинетический рисунок семьи», «Несуществующее животное», «Конструктивный рисунок человека из геометрических фигур».