2 Аспекта:

1. методологический – разрабатывался Рубинштейном и Леонтьевым. Рубинштейна интересовала взаимосвязь бытия и сознания. Он писал, что сознание – психические образы, вплетенные в деятельность человека. Сознание служит отражением человека как деятельности. Сознание выполняет функцию познания окружающего мира и самого себя. Деятельность рассматривается как условие возникновения сознания. Деятельность и сознание связаны между собой.

2. генетический (или развития) – касались и Рубинштейн и Леонтьев. Одной из важнейших тенденций является групповая или коллективная тенденция, а затем переход к индивидуальному сознанию.

Условие возникновения сознания:

1. труд – который связан с наличием форм коллективной деятельности и изготовления орудия труда.

2. Язык как система кодов.

Леонтьев отмечал, что сознание неаддитивно, т.е. не простая сумма, это не плоскость и даже не емкость, а движение 2-х образований сознания:

1. чувственная ткань – те образы, которые испытывает человек. Она придает ощущение реальности окружающего мира;

2. смыслы и значения – прежде всего кристализированное и объективированное знание об окружающем мире, и человеческое сознание формируется как система значений. Она преломляется и пропускается через значения индивидуального опыта человека. В психике человека значения удваиваются.

Смысл – бесстрастное, субъективное отражение реальности.

В сознании выделяется 2 плана:

- бытийный – отражение реальности, взаимодействие человека с окружающим миром;

- рефлексивный.

С точки зрения современной психологии свойства сознания характеризуются многомерностью, рефлексивностью (человек способен отдавать отчет о мыслях), интенциональностью (предметно или направлено), идеальным характером.

Сознание – это всегда общественно исторический продукт, сознание становится особой формой деятельности. Сознание социально по своей сущности.

Функции сознания:

1. познавательная – познание окружающего мира, также способность познание самого себя.

2. коммуникативная –позволяет людям обмениваться информацией;

3. регулятивная –сознание обеспечивает произвольное управление человеком своим поведением..

Свойства сознания:

- целостность

- социальная природа

- предметность

Вопрос №26.

Социальная ситуация развития, ее характеристика на разных этапах онтогенеза.

Д. Б. Эльконин, опираясь на опыт культурно-исторической психологии Л. С. Выготского, предложил рассматривать каждый период развития на основе четырех критериев: 1) социальная ситуация развития как система отношений, в которую вступает ребенок, и способ ориентации в этих отношениях; 2) основной (ведущий) тип деятельности; 3) основные новообразования развития; 4) кризис.

Л. С. Выготскому принадлежат два важных понятия, определяющих каждый этап возрастного развития — понятие социальной ситуации развития и понятие новообразования.

Под социальной ситуацией развития Л. С. Выготский имел в виду складывающееся к началу каждого нового этапа своеобразное, специфическое для данного возраста, исключительное, единственное и неповторимое отношение между человеком и окружающей его действительностью, прежде всего социальной. Социальная ситуация развития представляет собой исходный момент для всех изменений, возможных в данный период, и определяет путь, следуя которому человек приобретает качественные образования развития.

Социальная ситуация развития есть некоторая система отношений ребенка и социальной среды, которая определяет содержание, направление процесса развития и формирование его центральной линии, связанной с основными новообразованиями. Изменение этой системы отражает основной закон динамики возрастов.

«Согласно закону, силы, движущие развитие ребенка в том или ином возрасте, с неизбежностью приводят к отрицанию и разрушению самой основы развития всего возраста, с внутренней необходимостью определяя аннулирование социальной ситуации развития, окончание данной эпохи развития и переход к следующей, или высшей, возрастной ступени».

Божович: два основания периодизации: ССР и новообразования. ССР = внутренние процессы развития + внешние условия развития. ССР - не однонаправленное воздействие среды на ребенка, существует внутренняя позиция ребенка (отношение к ожиданиям, требованиям и нормам). В новообразовании личности две компоненты: центральное новообразование и соответствующая ему потребность. 1. Младенчество: ССР: беспомощность, зависимость от взрослого + деятельность опосредуется взрослым. Новообразования: аффективно-заряженные представления + потребности стали опосредованны памятью. Ребенок стал хотеть не непосредственно то, что пердоставляет ситуация, а на основе своих аффективно-заряженных переживаний. Структура сознания поменялась: на смену доминирования восприятия пришла память. 2. Раннее детство: ССР: самостоятельная деятельность + требования взрослого. Новообразования: система Я (дифференциация Я - другие) + потребность в самоутверждении. Ранее ребенок стал субъектом, а сейчас осознал, что он субъект (т.е. ранее выделил себя среди предметного мира, а сейчас поставил себя в социальный мир). Критерий появившегося самосознания: явное демонстрирование самооценки (ребенок расценивает себя хороши или плохим в зависимости от действий). 3. Дошкольное детство: новообразование: внутренняя позиция, по отношению к социуму + потребность в новой жизненной позиции. 4. Младший школьный возраст: ССР: осознание своего социального Я + новая система социальных требований. Не выделяет личностных новообразований, т.к. все в когнитивном развитии (развитие абстрактно-логического мышления). 5. Подростковый возраст. ССР: эмансипация от взрослых (стремление занять более взрослую позицию) + нахождение в школе. Новообразования: способность к самоанализу + узнать себя. Вторая фаза: ССР: определение места в жизни + выход в жизнь. Новообразования: временная перспектива и целеполагиние во времени + достижение жизненных целей.

Вопрос №27.

Проблема предмета психологии. Различные представления о предмете психологии на рубеже 19-20 веков.

Проблема предмета рассматривается в методологии наряду с проблемами метода, проблемы сознательного - бессознательного, психофизической проблемой, соотношения биологического и социального.

Предмет науки - это то, что она изучает; на изучение чего она направлена. Спор о предмете психологии идет от ее истоков.

Существует опасность подмены предмета - редукционизм (нейрофизиологический - взаимодействие нейронов и их функции; информационно-кибернетический - обмен информацией; социологический; педагогический).

По Ломову, предмет психологии - это психическое явление как неоспоримая реальность, проявляющаяся в жизни человека и в обществе. Особенности выделения предмета психологии заключаются в отделении его от биологического и физиологического устройства, с одной стороны, а с другой стороны, от социума.

По Рубинштейну, предмет - познание психического посредством раскрытия тех объективных связей, которыми это психическое определяется.

Конкретные проявления предмета:

- индивидуальность, субъективность психического;

- отношение к объекту, независимому от психики;

- единство реального и идеального;

- единство субъективного и объективного;

- единство переживания и знания;

- единство сознания и бессознательного.

Периодизация:

- психология как наука о душе (наличием души пытались объяснить все непонятные явления человечества);

- психология как наука о сознании (начинается в 17 в. в связи с развитием естественных наук. Сознание – способность думать, чувствовать, желать. Основным методом психологии было наблюдение за актами поведения, за собой и их описание (интроспекция));

- психология как наука о поведении (бихевиоризм. Начинается в 20 в. Задача в том, чтобы наблюдать за тем, что можно увидеть (поведение, поступки, реакции). Мотивы, вызывающие поступки не учитывались).

- психология как наука, изучающая закономерности, проявления и механизмы психики (психика понимаемая как свойство высокоорганизованной материи, в многообразии механизмов формирования и развития психических явлений, а также в совокупности ее закономерных связей, взаимодействий и опосредовании, выявляющихся в отражающей и регулирующей функциях).

В истории психологии различаются два больших периода:

1) психологические знания развивались в рамках философии и других наук (6 в до н.э. - сер. 19 в);

2) психология развивалась как самостоятельная наука (сер. 19 в. - наст. вр.).

Развитие психологии как самостоятельной науки

Хронология	Предмет изучения			Важнейшие итоги
нач. 19 - 60-е	Деятельность нервной			Формирование естественно-научных
гг 19 в	системы и органов чувств.			предпосылок психологии как
	Соотношение между			самостоятельной науки.
	физическим и психическим.			Экспериментальный метод.
	Измерение скорости			Факты и теории ощущений и восприятий.
	протекания психических процессов			Учение о рефлексе.
60-е гг 19-	Непосредственное содержание			Проникновение экспериментальных
к. 19 в	опыта.			методов в психологию.
	Психические акты и			Раскол психологии на индивидуальную
	психологические функции.			физиологическую, ориентированную на
	Психика и сознание в связи с			естествознание и духовно-научную,
	их адаптивной функцией в			ориентированную на историю и культуру.
	поведении			Возникновение прикладных исследований
					в психологии. Возникновение новых областей психологии.
10-е - сер. 30-х гг 20 в			Поведение. Целостные психические структуры. Бессознательное. Установка. Развитие ВПФ			Открытый кризис в психологии. Возникновение школ в зарубежной науке: бихевиоризм, психоанализ, гештальт-психология, французская социологическая школа, индивидуальная психология, аналитическая и др. Возникновение советской психологии: теория установки, поведенческие направления, КИТ, теория деятельности. Развитие психотехники и педологии.
к. 30-х - 50-е гг 20 в			Эволюция в рамках базисных подходов предшествующего периода			Эволюция научных школ периода открытого кризиса. Необихевиоризм, неофрейдизм. Возникновение новых отраслей и направлений: генетическая психология, персоналистические концепции личности и др. Дискуссии в советской психологии (о перестройке науки на основе павловского учения, о теории установки). Развитие теории деятельности в советской психологии.
60-е гг 20 в			Продолжение развития выявленных предметных областей. Когнитивные структуры и их роль в поведении личности			Возникновение новых направлений в зарубежной психологии: гуманистическая психология, логотерапия, когнитивная психология. Возникновение теории поэтапного формирования умственных действий и понятий в советской науке. Дискуссия в советской психологии о предмете психологии, по проблемам бессознательного, общения и др.

Психология стала наукой в XIX веке. Первые психологи определяли психологию как науку о сознании. Они указывали определенное содержание предмета, сознание, и уникальный метод, интроспекцию, для его изучения.

Вильгельм Вундт. Он первым провозгласил, что с помощью интроспекции и физиологии можно исследовать и объяснять мышление и сознание. В. Вундт вьщвинул тезис о создании всеобъемлющей науки о разуме. Вундт разделял психологию на две части. Одна, физиологическая психология, была экспериментальным исследованием сознания, все слабее связанным с изучением нервной системы. Другая, психология народов, была неэкспериментальным исследованием мышления и большинства других высших психических процессов через их выражение в языке, мифологии и культуре.

В начале XX века в психологии сознания существовали два направления: структурализм, призывавший заниматься поиском строительного материала непосредственного опыта и его структурами (Вундт), и функционализм, который отвергал анализ внутреннего опыта и его структур, а считал главным делом психологии выяснение того, как эти структуры работают, когда решают задачи, касающиеся актуальных нужд людей (Джеймс).

Владимир Михайлович Бехтерев (1857 - 1927) основал первую в России экспериментально-психологическую лабораторию. Опираясь на выдвинутую Сеченовым рефлекторную концепцию психической деятельности, разработал теорию поведения, которая получила название _рефлексология_. Теория исходила из того, что нет ни одного процесса мысли, который не выражался бы теми или иными объективными проявлениями. В связи с этим изучались все рефлексы, протекающие с участием головного мозга, так называемая "соотносительная деятельность".

Бихевиоризм возник в начале XX века и утвердил в качестве предмета психологии поведение, которое понималось как совокупность реакций организма, обусловленная его общением со стимулами среды, к которой он адаптируется. Основатель - Дж. Уотсон. Он предложил отказаться от всех понятий субъективной психологии сознания и перевести их на язык объективно наблюдаемых реакций живых существ на раздражители.

В гештальтпсихологии утверждался приоритет целостной структуры, от общей организации которой зависят ее отдельные компоненты. Лидерами гештальтпсихологии считаются М. Вертгеймер, В. Келер, К. Коффка. Сознание как целостность, созидаемая динамикой познавательных (когнитивных) структур, которые преобразуются по психологическим законам.

Теорию, близкую к гештальтизму, но применительно к мотивам поведения, а не психическим образам (чувственным и умственным) развивал Курт Левин. Он назвал ее "теорией поля". Понятие "поле" использовалось им в качестве аналога гештальта. Личность изображалась как "система напряжений". Она перемещается в среде (жизненном пространстве), одни районы которой ее притягивают, другие - отталкивают.

Глубинная психология - ряд направлений в психологии, в которых постулируется ведущая роль бессознательных (иррациональных, аффективных, эмоциональных, инстинктивных и интуитивных процессов) в деятельности индивида, в формировании его личности. Включает в себя психоанализ, неофрейдизм, аналитическую психологию и индивидуальную психологию.

Основная идея Фрейда заключается в том, что любой человек несет в себе желания, которые не может принять на сознательном уровне. Конфликт между Ид, Эго и Супер-Эго определяет поведение человека.

Альфред Адлер. Выделил как фактор развития личности чувство неполноценности, порождаемое, в частности, телесными дефектами. Как реакция на это чувство возникает стремление к его компенсации и сверхкомпенсации с тем, чтобы добиться превосходства над другими

Нововведением Юнга было понятие о "коллективном бессознательном". Юнг считал, что бессознательная психика индивида насыщенна формами, которые не могут быть индивидуально приобретенными, а являются даром далеких предков.

Неофрейдизм. Это направление, усвоив основные схемы и ориентации ортодоксального психоанализа, пересмотрело базовую для него категорию мотивации. Решающая роль была придана влияниям социокультурной среды и ее ценностям. То, что Фрейд относил на счет заложенных в человеке влечений, неофрейдисты объясняли врастанием человека в исторически сложившуюся культуру. Объясняли неврозы, их генезис и механизмы развития конкретным социальным контекстом. Ориентация на социокультурные факторы взамен биологических определила облик неофрейдизма.

Лидером неофрейдизма принято считать Карен Хорни (1885 - 1953). + Э. Фромм.

Необихевиоризм. В кругу бихевиористов появились ученые, которые поставили под сомнение основной постулат о стимуле и реакции. Первым из них был Эдвард Толмен, согласно которому формула поведения должна состоять не из двух, а из трех членов, и может выглядеть как "стимул (независимая переменная) - промежуточные переменные - зависимая переменная (реакция)". Среднее звено (промежуточные переменные) - недоступные прямому наблюдению психически моменты: ожидания, установки, знания.

Скиннер разрабатывал концепцию оперантного научения - развитие человека есть научение, которое обуславливается внешними стимулами

Гуманистическая психология. Предметом изучения была личность как открытая и саморазвивающаяся система. Целостность личности, которая находится в развитии, изменяется. Конгруэнтность личности - согласованность переживания и опыта.

Экзистенциальная психология. Возникла после второй мировой войны. Изучала человеческое бытие, бытие человека в мире. Акцент на духовности человека.

Когнитивная психология. В 60-е гг психические процессы оказались в центре живого интереса. Возникла новая область - когнитивная психология. Она изучает восприятие, память, внимание, решение задач, психологические аспекты речи, когнитивное развитие и другие проблемы.

Создание когнитивной психологии обусловлено появлением ЭВМ. Оказалось, что операции, выполняемые самой ЭВМ, в некоторых отношениях аналогичны когнитивным процессам. Появление ЭВМ послужило подтверждением того, что когнитивные процессы реальны, что их можно исследовать и понять.

По мере развития концепции переработки информации попытка прослеживания движения потока информации в мозгу (в "системе") стала первоочередной целью в новой области.

Когнитивная психология развивала подход к человеку как иерархически организованной системе по сбору, хранению и преобразованию информации.

Представители: Найссер, Аткинсон, Бауэр, Линдсей, Норман, Брунер и др.

Нейро-лингвистическое программирование было создано в середине 70-х гг Р. Бэндлером и Д. Гриндером, а также Л. Камерон-Бэндлер, Д. Делозье, Р. Дилтсом. Основой для создания этой прикладной психологической дисциплины явилось изучение и моделирование методов работы мастеров и мэтров психотерапии (М. Эриксон, В. Сатир, Ф. Перлз). Г. Бэйтсон заложил основы системного нейролингвистического программирования. В НЛП вошли новейшие достижения психологии, психолингвистики, нейрофизиологии и кибернетики.

НЛП представляет собой модель психологических процессов и поведения человека. Эта модель построена на компьютерной аналогии, согласно которой человеческий мозг может быть представлен в виде сверхмощного компьютера, а индивидуальная психика - набор программ. Эффективность жизнедеятельности человека определяется качеством его "программного обеспечения" и может быть существенно повышена за счет перехода на более совершенные "программы" психической деятельности.

Трансперсональная психология Данное направление возникло в США в конце 60-х годов на базе трансперсонального проекта в культуре, его основателями - Э. Сутич, А. Маслоу, С. Гроф и другими - было узаконено название "трансперсональная психология". Это учение о трансперсональных переживаниях, их природе, разнообразных формах, причинах и следствиях, а также о тех проявлениях в областях психологии, философии, культуры, религии и т. д., которые вдохновляются ими или которые стремятся их вызвать, выразить, применить или понять.

Трансперсональные переживания - это переживания, в которых чувство самотождественности выходит за пределы индивидуальной или личной самости, охватывая человечество в целом, жизнь, дух и космос.

Вопрос №28.

Основные закономерности возрастного развития.

Выделяют следующие закономерности возрастного развития: переодичность (поэтапность, стадиальность», новообразования, которыми каждый последующий период отличается от предыдущего; динамичность, неравномерность, последовательность и преемственность, интегративность, единство биологического и социального в развитии.

Рассмотрим каждую закономерность отдельно: периодичность состоит том, что возрастное развитие человека характеризуется последовательной сменой эпох и периодов или стадий и фаз, которые во времени по-разному отделены друг от друга. Эпохи (детство, взрослость, старение) более всего отдалены друг от друга, периоды - менее, но резко критически, фазы характеризуются медленным, менее заметным, эволюционным течением, поскольку в них идет постепенный, «молекулярный» процесс латентного развития.

Каждая эпоха, каждый возрастной период, каждая фаза характеризуются своими отличительными особенностями, несмотря на их включенность друг в друга и неразрывное единство.

Следующей закономерностью возрастного развития является наличие новообразований, отличающих каждый последующий период от предыдущего.

«Под возрастными новообразованиями следует понимать тот новый тип строения личности и ее деятельности, те психические и социальные изменения, которые впервые возникают на данной возрастной ступени, и которые в самом главном и основном определяют сознание ребенка, его отношение к среде, его внутреннюю и внешнюю жизнь, весь ход его развития в данный период» (Выготский).

Изменения, приводящие к новообразованиям и переходу с одного периода на другой, могут проходить незаметно, плавно, постепенно путем скрытых, внутренних накоплений (латентное развитие) и путем резких, стремительных, капитальных и переломных сдвигов, при которых происходят диалектические преобразования. «Ребенок -говорит Выготский, -в очень короткий срок меняется весь в целом, в основных чертах личности... как по темпу происходящих изменений, так и по смыслу совершающихся перемен. Это поворотные пункты в детском развитии, принимающем иногда форму острого кризиса». Кризис подготавливается постепенно, поэтому границы, отделяющие его начало и кульминацию, проявляются неотчетливо. Но в период кульминаций и появления новообразований в развитии обнаруживаются как позитивные (положительные), так и негативные (отрицательные) качества. Так, например, приобретая в дошкольном возрасте самостоятельность («я сам»), ребенок проявляет своеволие, упрямство, негативизм, строптивость.

Подросток, стремясь к самоутверждению, становится трудновоспитуемым. Применяемые методы его воспитания нередко «не поспевают за быстрыми изменениями его личности».

Следующей закономерностью развития является его динамичность (изменчивость, подвижность, гибкость). Под динамикой развития, как считает Выготский, следует понимать совокупность всех тех законов, которыми определяется период возникновения, изменения и сцепления структурных новообразований каждого возраста. К началу любого возрастного периода складывается совершенно своеобразное, специфическое для него, исключительное, единственное, неповторимое отношение между ребенком и окружающей его средой, прежде всего социальной. «Это отношение, -говорит Л.С.Выготский,—мы и назовем социальной ситуацией развития в данном возрасте». Именно она, эта социальная ситуация, представляя исходный момент для всех динамических изменений, происходящих у ребенка в течение данного периода. Социальная ситуация целиком и полностью определяет те формы, тот путь, продвигаясь по которому ребенок приобретает новые личностные свойства, «черпая их из социальной действительности, как из основного источника развития, тот путь, по которому социальное становится индивидуальным». Это обязывает при изучении динамики любого возраста выявлять социальную ситуацию развития и исследовать, как из жизни ребенка в данной ситуации с необходимостью возникают и развиваются новообразования, свойственные как возрасту, так и конкретное ребенку.

Следующая закономерность состоит в том, что развитие - процесс неравномерный, который состоит в том, что в каждом возрастном периоде есть центральное новообразование - ведущее для всего процесса развития и характеризующее перестройку на новой основе всей психики и, прежде всего личности ребенка. Вокруг этого центрального новообразования (центральной, сензитивной линии развития) группируются все остальные - «побочные линии развития».

Следующая закономерность развития состоит в том, что развитие всегда есть последовательный и преемственный процесс. В нем более сложная функция строится на простой. И если это простое не появляется, то не может появиться и более сложное. Например, ребенок не овладел уменьем держать голову, сидеть и стоять, а, следовательно, он не может овладеть навыком ходьбы. Или, если он не накопил словарного запаса, то не овладеет фразовой речью. Такую же последовательную и преемственную смену в развитии (от простого к сложному, от единичного к общему) мы можем отметить в формировании самосознания и видов мышления и т.д.

Развитие - процесс интегративный, характеризующейся перерастанием отдельных, единичных свойств и качеств в устойчивые, Характерные черты, присущие в целом личности ребенка. В результате этого он на определенном этапе овладевает своим поведением, у него формируется характер и направленность личности. Вот почему говорят: «посеешь поступок - пожнешь привычку, посеешь привычку - пожнешь характер, посеешь характер -пожнешь судьбу».

Развитие представляет собою единство биологического (природного) и социального (исторического, культурного, психического). С одной стороны, в процессе развития идет созревание и функционирование органов и систем, поэтому человек (как индивид) «подчинен» биологическим законам: У него в определенное время созревают костная и мышечная системы, начинают интенсивно функционировать железы внутренней секреции, ускоренно идет половое развитие и т.д. С другой стороны, человек живет в общественной среде и формируется как личность. Поэтому можно сказать, что развитие -процесс биологически обусловленный, но социально целенаправленный, осуществляющийся в обучении и воспитании. Эти два вида развития (биологическое и социальное) представляют собою неразрывное единство: что идет на пользу или во вред одному, непосредственно сказывается на другом.

Вопрос №29.

Принцип детерминизма и его применение в психологии.

Принцип детерминизма - один из главных объяснительных принципов научного познания, требующий объяснять изучаемые феномены закономерным взаимодействием доступных эмпирическому контролю факторов.

Детерминизм выступает, прежде всего, в форме причинности (каузальности) как совокупности обстоятельств, которые предшествуют во времени данному событию и вызывают его.

Наряду с этой формой детерминизма в психологической науке выделяют и другие: системный (зависимость отдельных компонентов системы от свойств целого), обратной связи (следствие воздействует на вызвавшую его причину), статистический (при сходных причинах возникают различные эффекты, подчиненные статистической закономерности), целевой (предваряющая результат цель определяет процесс ее достижения).

Принцип детерминизма, будучи общенаучным, организует различное построение знания в конкретных науках. Это обусловлено своеобразием их предмета. Приминетельно к психологии в развитии детерминизма, направляющего изучение и объяснение ее явлений, выделяется несколько эпох.

Исторические эпохи (виды) детерминизма: предмеханический, механический, биологический, психический.

Предмеханистический детерминизм - гилозоизм (Демокрит, Гиппократ) - душа подчинена общим для всего космоса законам и причинам. Демокрит выдвинул первую причинную теорию ощущений: чувственные качества вещей (цвет, запах) позникают в результате прямого попадания различных видов атомов в различные органы чувств. Аристотель - душа способ организации любых живых тел (как и растений); поведение живых тел регулируется целесообразностью действий души («природа ничего не делает напрасно»).

Механический детерминизм - объяснение организма как своего рода машины, то есть определенным образом организованной и автоматически действующей системой. Сотворенная человеом машина, опосредующая связи между ним и природой, выступила в виде модели объяснения и человека, и природы.

Биологический детерминизм. Дарвин - жизни присуща целесообразность, стремление к самосохранению и выживанию. Он объясняет эту целесообразность действием естественных причин - отбором и сохранением форм, случайно оказавшихся приспособленными к условиям существования. Детерминация будущим, то есть событиями, которые еще не наступили, определяют происходящее с организмом в данный момент.

Переход от биологического детерминизма к психическому связан с разработками категорий образа, действия, мотива. Психоанализ - стремление психической энергии к разрядке, гештальтисты - теория поля, соответственно которой психикой движут неравновесные системы напряжений, Пиаже - уравновешивание организма со средой определяет развитие интеллекта. Фрейд искал источник психических травм в общении ребенка с родителями, Скиннер объяснял вербальное поведение подкреплением речевых реакций со стороны собеседника.

Групповое действие и сотрудничество вошли в психологию в качестве новых детерминант. Социальный опыт, общение определяет преобразование социальных отношений и действий во внутренние. (Выготский)

Вопрос №30.

Новообразования психики, тих характеристика на разных этапах онтогенеза.

Новообразование Л. С. Выготский определял как качественно новый тип личности и взаимодействия человека с действительностью, отсутствующий как целое на предыдущих этапах его развития.

Л. С. Выготский установил, что ребенок в овладении собой (своим поведением) идет тем же путем, что и в овладении внешней природой, т.е. извне. Он овладевает собой как одной из сил природы, при помощи особой культурной техники знаков. Ребенок, изменивший строение личности, есть уже другой ребенок, социальное бытие которого не может не отличаться существенным образом от бытия ребенка более раннего возраста.

К скачку в развитии (изменению социальной ситуации развития) и возникновению новообразований приводят фундаментальные противоречия развития, складывающиеся к концу каждого отрезка жизни и «толкающие» развитие вперед (к примеру, между максимальной открытостью к общению и отсутствием средства общения — речи в младенчестве; между нарастанием предметных умений и невозможностью реализовать их во «взрослой» деятельности в дошкольном возрасте и т.п.).

Л. С. Выготский, говоря о новообразовании, имел в виду, как новый тип деятельности ребенка, так и новый тип его личности, те психологические изменения, которые впервые возникают в этом периоде. А. Н. Леонтьев и Д. Б. Эльконин развели в новообразовании новый тип деятельности и центральные психологические изменения, впервые возникающие в этой деятельности. Такое разведение определило их понимание движущих сил развития; основой психического развития является, по их мнению, смена деятельности, детерминирующая возникновение новообразований; но и достигнутые новообразования являются предпосылкой становления нового типа деятельности, переводящего ребенка на новый этап развития.

На каждой ступени развития всегда есть центральное новообразование, как бы ведущее для всего процесса развития и характеризующее перестройку всей личности ребенка в целом на новой основе. Вокруг основного (центрального) новообразования данного возраста располагаются и группируются все остальные частичные новообразования, относящиеся к отдельным сторонам личности ребенка, и процессы развития, связанные с новообразованиями предшествующих возрастов.

Вопрос №31.

Проблема личности в гуманистической и экзистенциальной психологии.

Появление экзистенциального направления связывают с именем дат­ского философа Серена Кьеркегора (1813 - 1855), провозгласившего поня­тие «экзистенция» (лат. existentia - существование) как глубинную сущ­ность человеческого Я. Согласно С. Кьеркегору, экзистенция является фундаментом каждой конкретной человеческой личности, определяющим ее уникальность, неповторимость и отличие от остальных людей. Причем, с позиции С. Кьеркегора, экзистенция - это не определенная и изначально заданная человеку сущность, а наоборот - «открытая возможность»; человеческое существование предшествует человеческой сущности - человек не рождается человеком, а становится им.

На дальнейшее становление экзистенциализма оказал сильное влия­ние немецкий философ Эдмунд Гуссерль (1859 - 1938) - основатель фено­менологии, предметом которой является внутренний мир отдельных субъ­ектов, рассматриваемый как неповторимый и уникальной результат само­созидания.

Одной из ключевых категорий экзистенциальной философии являет­ся свобода. Свобода - это главное, что отличает человек от всего нечело­веческого. Обретая себя как экзистенцию, человек обрежет и свободу, ко­торая является основным источником и движущей силой его существова­ния. Человек может отказаться от свободы, поскольку, по словам Н. А. Бердяева, быть свободным гораздо труднее, чем быть рабом - «Свобода порождает страдание. Можно уменьшить страдание, отказавшись от сво­боды»; однако отказ человека от свободы - это также частный слу­чай свободы.

Согласно экзистенциализму, смысл свободы состоит в том, что чело­век не является объектом, формирующимся под воздействием социума, равно как и не является «продуктом» биологического, животного начала, а «выбирает» самого себя, создает себя своими действиями и поступками в каждый момент своей жизни. Таким образом, человек свободен в творении собственной жизни, несет полную ответственность за все в ней совершен­ное и не может оправдывать себя, ссылаясь на внешние обстоятельства. «Свобода есть не право, а обязанность»

Окончательным результатом «экзистенциальной экспансии» в за­падноевропейскую психологию стало появление отдельного направления, получившего название экзистенциальная психология, которое с середины текущего столетия активно развивается и в Соединенных Штатах. Среди наиболее известных представителей экзистенциального течения в психоло­гии, можно назвать Ролло Мэя (1909 - 1994), Виктора Франкла (1905 -1997), Джеймса Бюджентала (р. 1915).

Экзистенциальная психология исходит из положения, что у каждого человека существуют фундаментальные проблемы, связанные с его лично­стной сущностью - экзистенциальные проблемы. Причем, выделяются че­тыре основных группы проблем, изучаемых данным направлением:

1) проблемы жизни и смерти;

2) проблемы поиска человеком смысла жизни и смерти; проблемы смысла и бессмысленности существования, деятельности;

3) проблемы свободы и ответственности, выбора и детерминизма;

4) проблемы общения и одиночества.

Экзистенциалисты считают, что почти все жизненные сложности че­ловека являются следствием нерешенных или же неправильно решаемых сущностных, экзистенциальных проблем.

Что касается первых двух групп проблем, то представители данного подхода (в частности, В. Франкл) исходят из того, что основным по­будительным механизмом личностного развития и человеческой деятель­ности является стремление человека к нахождению и реализации смысла собственной жизни.

Отсутствие смысла жизни, невозможность его нахождения, бесцель­ность и пустота существования, приводят человека в состояние экзистен­циального вакуума (экзистенциальной фрустрации, экзистенциального кризиса), который является причиной психических нарушений, девиантных и делинквентных проявлений и т. п. «Сегодня мы, по сути, имеем дело уже с фрустрацией не сексуальных потребностей, как во времена Фрейда, а с фрустрацией потребностей экзистенциальных. Сегодня пациент уже не столько страдает от чувства неполноценности, как во времена Адлера, сколько от глубинного чувства утраты смысла, которое соединено с ощу­щением пустоты - поэтому я говорю об экзистенциальном вакууме».

В. Франкл, полагающий, что у каждого времени свои неврозы и каж­дому времени требуется своя психотерапия, разработал свою концепцию психотерапевтической помощи - логотерапию. Сущность логотерапии за­ключается в том, что человеку помогают обрести утраченные смыслы; при этом ему не раскрывают какой-либо «готовый» смысл, не навязывают свои представления о нем, а лишь оказывают содействие в самом процессе по­иска, в то время как смысл обретается и реализуется исключительно самим человеком. «Смысл нельзя дать, его нужно найти».

В отношении третьей группы проблем позиция экзистенциалистов следующая: человек является субъектом своего развития и свободен в вы­боре собственного жизненного пути. При этом экзистенциальная парадиг­ма не отрицает значительного воздействия на становление личности соци­альных обстоятельств и, безусловно, признает влияние его биологической природы, в том числе и иррациональных бессознательных сил. Однако нельзя считать социальные или биологические детерминанты домини­рующими или, более того, единственными факторами человеческого раз­вития.

Человек свободен сам детерминировать действующие на него соци­альные и природные силы; в то же время он свободен выбрать путь отказа от этой свободы и подчиниться влиянию внешних или бессознательных воздействий - такой путь ведет к потере индивидуальности, к конформиз­му, к деструктивному поведению. Таким образом, человек не только сво­боден осуществлять свой жизненный выбор, но и полностью ответственен за него. Свобода - это всегда ответственность за эту свободу. Если реали­зация свободы не сопряжена с ответственностью, то она может привести к произволу. В. Франкл считал целесообразным Статую Свободы на Вос­точном побережье Соединенных Штатов дополнить Статуей Ответствен­ности на Западном побережье.

Следующая группа проблем - проблемы общения и одиночества -также является ключевой для экзистенциального подхода. Человек изна­чально социален; аффилиация является имманентным его качеством. Лю­ди стремятся к эмоциональным контактам, к любви, к дружбе и фрустрирование потребности в общении, порождающее чувство покинутости, оди­ночества, как и потеря смысла, может вызвать экзистенциальный кризис.

В то же время практически каждый человек время от времени нуж­дается в одиночестве, как в особом экзистенциальном состоянии. Более то­го, одиночество зачастую является необходимым условием реализации творческого потенциала личности. Значительная (если не большая) часть великих произведений, вошедших в историю мировой науки и культуры, создано их творцами в одиночестве (трудно представить, что, к примеру, роман «Война и мир» мог бы быть результатом коллективного труда). Та­ким образом, фрустрация потребности в одиночестве несет не меньшую угрозу психической целостности личности, чем фрустрация потребности в общении.

Недостатки: нестрогость понятийного аппарата, излишние моральные оценки, использование категории религии.

Гуманистическая психология рассматривается как «третья сила», противопоставившая себя, с одной стороны, психоанализу с его отношением к человеку как слабому и нуждающемуся в помощи существу, а с другой стороны - бихевиоризму с его стремлением манипулировать человеком. Гуманистическая психология в лице Л.Маслоу (1997), К.Роджерса (1995) и других провозгласили отношение к человеку как к высшей ценности и отказались от манипулирования им. Они придерживались следующих принципов:

1. свободы - отказ от манипулирования человеком;

2. холизма (целостности) – человека нельзя делить на процессы, элементы.

3. Субъективности – главным источником информации о человеке является он сам.

Кроме того, гуманисты провозгласилипринципы духовности (сознание человека не сводится к потребностям и защитам, личность - это больше, чем психика) и развития (личность всегда стремится к развитию, реализации своих возможностей). Гуманистические психологи рассматривают развитие личности как внутренний, активный процесс. Поэтому они говорят о становлении личности, «личностном росте». Внутренним механизмом этого процесса, по А.Маслоу, выступает самоактуализация, которая понималась им как способность и потребность стать в максимальной степени тем, чем возможно стать.

Самоактуализация - это не результат, а процесс, в котором существует личность, ее путь к себе подлинной. Она требует огромного напряжения от самой личности: это выбор роста вопреки выбору страха (А.Маслоу).

А.Маслоу провел исследование самоактуализирующихся личностей и обнаружили ряд общих особенностей, присущих им. спонтанность, креативность, нонконформизм и др. По его мнению, самоактуализирующиеся люди составляют 1% всего человечества и представляют собой образец развития личности.

Особенности самоактуализирующихся людей:

- более адекватное восприятие действительности;

- конгруэнтность – согласованность опыта и переживаний;

- способность к предельным переживаниям;

- креативность и автономность;

- критичное отношение к культуре, к которой принадлежат;

- способность прислушиваться к своему внутреннему голосу.

Помехи психологическому росту:

1) человеческие инстинкты, побуждающие к росту, скорее слабы, чем сильны;

2) сильное отрицательное влияние потребности в безопасности;

3) комплекс Ионы - люди сомневаются в своих способностях и боятся их;

4) развитие часто тормозится культурной средой;

5) многие люди проявляют сильную тенденцию продолжать действовать так, как действовали раньше.

Содействие психологическому росту: поощрение свободы, познание и понимание себя, самоконтроль.

Выделил 2 категории мотивов человека: дефицитарные (Д-мотивы) и мотивы роста (метапотребности).

Д-мотивы заключают в себе физиологические требования и требования безопасности. Являются стойкими детерминантами поведения. Дефецитарная мотивация направлена на изменение существующих условий, которые воспринимаются как неприятные, фрустрирующие или вызывающие напряжение.

Метапотребости имеют отдаленные цели, связанные со стремлением актуализировать личностный потенциал. Обогащают и расширяют жизненный опыт, увеличивают напряжение посредством нового, волнующего и разнообразного опыта.

Метапотребности, также как и дефицитарные, являются инстинктивными и должны быть удовлетворены, если человек хочет сохранить психическое здоровье и достичь максимума своих возможностей.

Особое внимание гуманисты уделяли условиям личностного роста. К.Роджерс (1995) сформулировал три таких условия.

1. Развитие личности ускоряется, если она взаимодействует «с искренними», без «масок и фасадов» людьми

2. Безусловное и безоценочное принятие другого человека.

3. Эмпатическое понимание, т.е. сопереживание другому человеку.

Основной закон личностного роста, сформулированный гуманистами, утверждает: если имеются необходимые условии, то в человеке актуализируется процесс саморазвития, изменения в направлении личностной зрелости. Они выделили критерии этого процесса: интропсихологические и интерпсихологические. К первым относят открытость личности своим переживаниям, самопониманпс. ответственную свободу и готовность к изменениям. Ко вторым принятие и понимание других, креативность и готовность к сотрудничеству.

Таким образом, в гуманистической психологии основным фактором развития личности выступает не социальная среда, а активность самого человека. Социальная среда является лишь условием этого процесса.

В последние годы гуманистическая психология подвергается критике. Ее упрекают в декларативном характере многих положений, резком противопоставлении себя другим подходам и игнорировании «темных» сторон личности.

Вопрос №32.

Профессиография: принципы, методы, схемы.

Профессиография – научное изучение профессии в психологии в ее психологической составляющей. Результатом является проффессиограмма.

В самом общем виде проффесиограмма определяется как «описательно-техническая характеристика различных видов профессиональной деятельности», сделанная по определенной схеме и для решения определенных задач.

Системная проффесиограмма, рассматривается как технология психологического изучения субъекта труда, в которой как бы соединяются проффесиограмма и психограмма (психограмма - понимается как выделение и описание качеств человека, необходимых для успешного выполнения данной трудовой деятельности.)

Типы профессиограмм (Е. М. Иванова):

Информационные профессиограммы. (используются в профконсультации и в профориентационной работе для информации клиентов о тех профессиях, которые вызывают у них интерес).

Ориентировочно-диагностические проф-граммы (служат для выявления причин сбоев, аварий, низкой эффективности труда и организуются на основе сопоставления реальной работы данного человека или рабочей группы с требуемыми эффективными - образцами -организации трудовой деятельности);

Конструктивные проф-граммы (служат для совершенствования эргатической системы, на основе проектирования новых образцов техники, а также подготовки и организации труда самого персонала);

Методические проф-граммы (направлены на рефлексию и последующую организацию труда самого специалиста);

Диагностические проф-граммы (подбор методик для профотбора, расстановки и переподготовки кадров ).

А.К. Маркова анализирует и выделяет основные подходы к содержанию и структуре профессиограмм.

Комплексная проф-грамма - (по К.К. Платонову, Ю.В. Котелковой и др.), где учитываются широкий круг характеристик (социальных, технических, экономических и т.д), а также указывается предмет, цели, способ, критерии оценки результатов и т.п.

Аналитическая проф-грамма - (по Е. М. Ивановой), здесь рассматриваются обобщенные нормативные показатели профессии и показатели психологической структуры профессиональной деятельности.

Психологически ориентированная проф-грамма - (по Е.И. Гарберу), где выделяются :

1. описание внешней картины труда, трудовое описание: фотография рабочего дня, хронометраж рабочего времени при выполнении конкретных заданий, временная динамика производственной активности, типичные ошибки и др.;

2. внутренняя картина труда: типичные реакции личности на определенные профессиональные ситуации, интегральные образования личности работника (способности, структуры научения и опыт), психические состояния (интеллектуальные и эмоциональные процессы, эмоции, воля, внимание, память, психомоторика).

«Модульный подход» в проф-вании - (по В. Е. Гаврилову)

Основные требования к профессиограмме (А.К. Марков)

• четкое выделение предмета и результата труда (на что направлены главные усилия чел)

• не выделение отдельных компонентов и сторон труда, описание целостной профессиональной деятельности;

• демонстрация возможных линий развития в данной профессии;

• показ возможных перспектив изменения в самой профессии;

• направленность профессиограммы на решение практических задач (профессиограмма как основа профотбора, профессионального обучения, рационализации труда и др.)

• выделение и описание различных не компенсируемых профессиональных психологических качеств, а также тех качеств, которые могут быть компенсированы.

Методы профессиографирования.

Организационные методы, целью которого являются планирование, построение самого исследования трудовой деятельности:

1. сравнительный метод (исследуются проблемы формирования профессионала при выполнении конкретных видов труда в разных возрастных группах для «сравнения»)

2. лонгитюдный метод ( «срезовый», часто многолетнее исследование, к-ое проводится с целью выявления динамики развития субъекта труда; используется при прогнозировании эффективности труда данных людей, в решении кадровых вопросов и др.)

3. комплексный подход, объединяющий различные междисциплинарные исследования.

Методы сбора эмпирических данных,

1. изучение документации по данной профессии;

2. наблюдение за работой специалистов;

3. опрос специалистов (экспертный метод);

4. изучение продуктов (результатов) данного труда, анализ ошибок;

5. трудовой метод (метод «включенного эксперемента»), предполагающий работу исследователя по данной профессии с целью лучшего ее познания.

6. метод искусственной деавтоматизации: исследования не столько сформированных автоматизированных - навыков работника, сколько самой трудовой деятельности, которую осваивает обучающий рабочий.

7. биографический метод, позволяющий исследовать профессиональный путь работника на основании опроса и изучения документации.

8. метод эксперимента, где сам эксперимент понимается как следование влияния на трудовой процесс.(влияния естественных факторов или влияние специально организованного)

9. метод моделирования трудового процесса, позволяющий выделять и анализировать наиболее существенные характеристики данного труда.

Методы обработки эмпирических данных.

Подразделяются на:

• качественные методы анализа - экспертная оценка; сравнительный анализ эмпирических данных, анализ ошибок, различные процедуры описания наблюдаемых трудовых процессов или своих впечатлений от выполняемой работы.

• количественные методы анализа - статистический анализ; графический анализ.

Интерпретационные методы.

Позволяют осмыслить полученные результаты и выявить определенные закономерности трудового процесса. Среди этих методов условно выделяются:

1. структурно-системный анализ, который предполагает психологический анализ операционно-технологической структуры труда, в результате которого можно строить гипотетические модели конкретной трудовой деятельности.

2. функционально -структурный анализ, предполагающий психологический анализ функциональной структуры трудовой деятельности (выявляются психологические функции обеспечивающие данный трудовой процесс

Е. М. Иванова выделяет две основные составляющие:

• субъект труда - предполагает выделение и описание следующих характеристик :

1. объективные характеристики субъекта труда (здоровье, стаж, успешность работы, образование)

2. социальная когнитивно-мотивационная структура (информированность о социальной значимости профессии, информированность о своей роли в обществе, осознание себя членом профессиональной среды, отношение к своей профессиональной деятельности)

3. профессиональная когнитивно-мотивационная структура (знания о трудовом процессе в целом; знание предмета, целей, условий и задач трудового процесса; личностное отношение к труду как к процессу и результату)

4. операторная психологическая структура «отдельной» деятельности (выделение цели, способность выполнять действия и операции)

5. эмоцианально-волевая структура субъекта труда (индивидуальный стиль деятельности; функциональное состояние субъекта труда)

• объект труда:

1. история и перспективы развития данного трудового процесса (научно-технический прогресс, социально-экономический прогресс)

2. социальная структура и направленность объекта труда (социальная направленность объекта труда; социально-технические характеристики объекта труда)

3. сама структура трудового процесса, позволяющая выделить:

а) предмет труда, среда труда, трудовую задачу;

б) структуру условий труда: микроклимат и гигиенические условия; социально-психологические условия; организацию труда (нормирование, планирование, контроль)

4. операционально-техническая структура труда (операционально-технические действия; правила использования трудовых действий)

Ориентировочная схема экспресс-изучения профессии.

1. технико-экономическое описание (технология, оборудования, нормы, оплата труда)

2. организация и условия труда (социальные и физические условия ( освещенность, температура, влажность, профвредности, режим труда)

3. документация по текучести кадров, по сбоям в работе и т.п.

4. подробное описание самой трудовой деятельности (основные операции и действия)

5. психофизиологическая характеристика трудовой деятельности (характеристика ПВК)

Общая схема (основные вопросы) для разработки комплексной профессиограммы.

1. как называется работа и в чем она состоит (ее существенные характеристики)?

2. какова эффективность (основные критерии эффективности)?

3. что является предметом труда (над чем работают)?

4. каким способом (как) выполняются работы (каков технологический процесс)?

5. на основании чего делается работа (нормативная и производственная документация)?

6. каковы конкретные критерии оценки труда?

7. какая необходима квалификация?

8. при помощи каких средств выполняется работа?

9. в каких условиях выполняется работа (территориальных, гигиенических, эстетических)?

10. какова организация труда (график работы, трудовые смены, баланс труда и отдыха)?

11. какова кооперация труда (кто, что и с кем делает)?

12. какова интенсивность труда?

13. какова степень опасности и ответственности труда?

14. какова степень воздействия труда на работника (степень полезности, вредности)?

15. какова польза для работника (зарплата, премии и т.п.)?

16. какие условия, требования и ограничения характерны для работы (кто может и кто не может ее выполнять: адмистративно-правовые, политические, медицинские, общественные и др. детерминанты).

Вопрос №33.

Волевая регуляция, ее характеристика. Критерии, функции, психологические механизмы.

По объему и содержанию воля и волевая регуляция совпадают. Воля рассматривается как одна из сторон сознания человека, формируется, проявляется и функционирует в деятельности, но сама деятельностью не является. В таких понятиях как волевое поведение, волевая деятельность подчеркивается только их волевой характер, т.к. деятельность волей не является, а придает волевой характер деятельности человека или его поведению.

Воля – сознательное регулирование человеком своего поведения и деятельности, выражающее в умении преодолевать внешние и внутренние трудности для достижения цели.

По своему содержанию и объему понятие воли совпадает с понятием волевая регуляция. Можно допустить синонимичность.

Под волевой регуляцией понимается сознательная, намеренная регуляция побуждения к действию, принятое человеком по необходимости и выполняющего по собственному решению.

Особенностями волевой регуляции является сознательная мобилизация человеком своих психических и физических возможностей, для преодоления внутреннего и внешнего препятствия при совершении целенаправленного действия. Волевая регуляция предполагает волевое усилие человека.

Волевое усилие – особая психическая напряженность, которая сознательно вызывается в преодолении трудностей для достижении цели.

Волевые усилия тесно связаны с мотивацией человека: с увеличением значимости и силы увеличиваются возможности мобилизации сил человека для достижения цели. Не является мотивом, но тесно связан с мотивом. Волевое усилие – это лишь одно из средств для реализации человеком мотивов для достижения цели.

В качестве критериев волевой регуляции выделяется 4 критерия:

1) волевое действие, которое отразилось в одном из типов критериев воли. Волевое действие – сознательно целенаправленный акт, осуществляемый человеком между дополнительным побуждением и принятые по собственному решению и по необходимости. Вычленяются некоторые характеристики волевого действия : 1) осознанное, целенаправленное, принятое по собственному решению; 2) действия, принятые по внешнему или по внутреннему основаниям; 3) дефицит побуждения или торможения; 4) дополнительное побуждение или торможение и достижение цели. 2 последних являются главными критериями.

2) выбор мотивов и цели - рассматривается как борьба или конфликт мотива, который обеспечивает дефицит и требует дополнительного побуждения.

3) регуляция внутреннего состояния человека (различные психические и физические процессы) – способность человека к преднамеренной (произвольной) регуляции. Речь идет о различных параметрах (темп, скорость, сила), различные психофизических реакциях, эмоциональных проявлениях, организации психических процессов человека в соответствии с выполняемой деятельностью.

4) волевые качества личности – настойчивость, выдержка, целеустремленность для осуществления волевой регуляции.

Если в качестве волевой регуляции рассматривается 2 критерия дефицит и дополнительное побуждение, то мы выходим на вопрос о механизмах волевой регуляции.

Психологический механизм связан с изменением смысла действия или предание дополнительного смысла действию, которые выполняются не только ради мотива, но и ради ценностей личности и других мотивов, имеющих важность и значимость для человека, т.е. имеют смысл.

Смысл может допускаться следующими путями:

1. изменение смысла - достигается через

- переоценку значимости мотива или предмета потребности ( с помощью собственного «Я» или других людей);

- через изменение роли или позиции человека (социальная роль, социальная позиция);

- через предвидение и переживание последствий действия или отказа от его осуществления;

- через обращение к внешним символам (обращение к традициям, ритуалам, Богу и т.д.);

2) создание дополнительного смысла – предполагает некоторые способы:

- когда в рамках старого действия задается новая цель, отвечающая новому мотиву;

- при включении заданного действия в другое как условие его осуществления;

- когда результаты одного действия являются средством для выполнения другого. В результате действие становится привлекательным;

- через постановку конкретной цели можно создать дополнительный смысл для выполнения действия.

Вопрос №34.

«Ведущая» деятельность и ее роль в психическом развитии.

Ведущая деятельность — это активность человека, в которой наиболее интенсивно, значимо как формируется, так и проявляется психика, удовлетворяются разнообразные потребности (биологические и социальные). Впервые в отечественной психологии понятие ведущей деятельности в 1924 году было введено Блонским П.П. (1884 - 1941), который дал характеристику игры и ученья в детских возрастах,

Дальнейшее углубление и исследование ведущая деятельность получила в трудах Выготского Л.С., Рубинштейна С.Л,, Леонтьева А.Н., Эльконина ДБ. и др..

А.Н. Леонтьев. Но ведущей деятельностью считает далеко не всякую наиболее часто встречающуюся активность, которой ребенок посвящает большую долю своего времени. Ведущей (по Леонтьеву) следует называть только ту, в рамках которой:

Во-первых, возникают и начинают дифференцироваться новые и последующие виды деятельности. Например, при непосредственном эмоциональном общении младенца со взрослыми появляются некоторые предпосылки к предметно-орудийной деятельности по подражанию (появляются хватательные движения руки (в 4-4,5 месяца), в 8 месяцев - манипулятивные действия с игрушкой, в 10 месяцев - появляется имитация действий взрослого, в 11-12 месяцев - предметные действия). В игровой деятельности дошкольник учиться рисовать, считать и т.д.

Во-вторых, ведущая деятельность (по Леонтьеву) это та деятельность, в которой перестраиваются и формируются новые и более совершенные свойства и качества психики. Например, в игре складывается творческое воображение дошкольника, в ученье младшего школьника - произвольность психических процессов и предпосылки абстрактно-логического мышления.

В-третьих, ведущей является та деятельность, выполняя которую, ребенок осваивает общественные функции, нормы социального поведения. В ней складываются отношения между ребенком и окружающей его социальной средой.

Эти отношения Л.С. Выготский назвал социальной ситуацией развития ребенка. Социальная ситуация, - говорит Выготский, - целиком и полностью определяет тот путь, продвигаясь по которому, ребенок приобретает новые личностные свойства «черпая их из социальной действительности, как основного источника развития, тот путь, по которому социальное становится индивидуальным».

Есть 4 вида ведущей деятельности:

1) общение – взаимодействие людей друг с другом, в процессе которой устанавливается относительно устойчивые эмоциональные состояния, так или иначе сказывающиеся как на жизнедеятельности человека, но и на продуктивность самой деятельности.

2) игра – вид деятельности, в которой познается окружающий мир и осваиваются первые социальные роли.

3) ученье – вид деятельности, направленный на формирование знаний, умений и навыков, предусмотренных программами обучения (воздействия на обучающихся содержанием и методами их передачи0.

4) труд – вид деятельности, направленный на создание материальных и духовных, культурных ценностей.

В каждом возрастном периоде не только своя ведущая деятельность, но и своя социальная ситуация развития.

Так, например, у новорожденного ведущая деятельность и социальная ситуация развития - это непосредственное эмоциональное общение с матерью или лицом, ее заменяющим, потому что ребенок преимущественно биологическое существо и должен в новой среде просто выжить и адаптироваться как организм, получая уход, кормление и заботу. Ведущая деятельность и социальная ситуация у него слитны, В отличие от этого уже у младенца (от 1-2 до 12-14 месяцев) появляются предпосылки к первому виду ведущей деятельности (внимание к игрушке, манипулятивные действия с нею и освоение предметных действий, в том числе с игрушкой), а социальная ситуация развития - непосредственное эмоциональное общение становится личностным («Мы»), и ребенку уже мало только ухода, кормления и заботы, ему нужны доброжелательность, внимание, совместное общение (он беспокоится и плачет, если его оставили одного; предпочитает быть на руках, быть вместе с матерью). Так появляются предпосылки к дифференциации ведущей деятельности и социальной ситуации развития.

В преддошкольном (раннем) возрасте ведущая деятельность - предметно-орудийная, появляется процессуальная игра с элементами таких продуктивных видов как рисование, лепка, стремление к конструированию. А социальная ситуация развития - потребность делать, познавать в сотрудничестве и под руководством взрослого, но уже своими руками, преимущественно - самостоятельна

В дошкольном возрасте ведущей становится классическая форма игры, в которой, как и в других, -последующих видах деятельности есть цель, замысел, ожидание результатов, планирование совместных действий с другими людьми (сверстниками). В этой деятельности ребенком проигрываются социальные роли, имеющие место во взрослом обществе. Наиболее обогащенной является и социальная ситуация развития,« как тот путь, по которому социальное становится индивидуальным». Она приобретает характер внеситуативных форм - познавательного и личностного общения, направленного на удовлетворение инmepeca ребенка к миру вещей и людям (в то числе особенно к сверстникам). Дошкольник становится личностью, осознающей себя, способной к самопознанию, самоотношению, а, следовательно, к самооценке к созданию «образа - Я».

В младшем школьном возрасте при выполнении ведущей учебной деятельности ребенок становится объектом социального заказа общества. Он должен овладеть социально и интеллектуально значимыми для общества знаниями, умениями и навыками, следовательно, высшими психическими функциями (осознанными, произвольными, опосредованными и систематизированными). У него формируется «социальное -Я»,

В подростковом возрасте в качестве ведущей выступает неразрывно связанное, системное образование общественно-значимых видов деятельности - учебной, общественно-организационной, рудовой и др.. Социальной ситуацией становится вхождение в общение со сверстниками, где можно почувствовать к себе отношение как к равноправному, получить признание своего взросления и самостоятельности, заслужить уважение и научиться беспрекословно подчиняться правилам поведения и жизни в сообществе людей (пока еще равном себе),

В старшем школьном возрасте ведущей деятельностью становится учебно-профессиональная, а социальная ситуация развития - самоопределение во взрослой среде.

Таким образом, ведущая деятельность и социальная ситуация постепенно, от возраста к возрасту, изменяясь и совершенствуясь, составляют связанную между собой и неотъемлемую сторону возрастного развития.

Вопрос №35.

Психофизическая проблема и подходы к ее решению в психологии.

В науке давно дискутируется проблема связи между «мозгом» и «психикой». На изучение «физиологических основ» психики, или «физиологических механизмов» психики, направлены усилия представителей многих дисциплин: медицины, физиологии, психофизиологии, нейропсихологии и др. Это проблема, которая имеет методологический характер. В истории естествознания она получила название психофизической, а с конца XIX в. — психофизиологической проблемы. Она имеет отношение к решению ряда фундаментальных методологических вопросов, таких как предмет психологии, проблема редукционизма в психологии и др. До сих пор нет окончательного и общепринятого решения психофизиологической проблемы.

Суть этой проблемы: как соотносятся физиологические и психические процессы? На этот вопрос предлагалось два основных варианта решения.

Первое получило название принципа психофизического взаимодействия. Оно было изложено еще у Р. Декарта. Он считал, что в головном мозге имеется шишковидная железа, через которую душа воздействует на животных духов, а животные духи — на душу.

Второе - принцип психофизического параллелизма. Суть его состоит в утверждении невозможности причинного взаимодействия между психическими и физиологическими процессами. На позициях психофизического параллелизма стояла психология сознания (В. Вундт), имевшая в качестве своего необходимого дополнения физиологическую психологию. Это была отрасль науки, занимавшаяся физиологическими процессами, которые сопровождают психические процессы, или сопутствуют им, но в которых психология не должна искать своих законов.

Параллелистических решений существует несколько. Они различаются по некоторым утверждениям.

Так, дуалистический параллелизм исходит из признания самостоятельной сущности духовного и материального начал. Монистический параллелизм видит в пси­хических и физиологических процессах две стороны одного процесса. Главное же, что объединяет все эти решения — это утверждение, что психические и физиологические процессы протекают параллельно и независимо друг от друга.

Трудности, на которые наталкиваются два основных решения психофизической проблемы: Теория взаимодействия оказывается несостоятельной, во-первых, по «энергетическим» соображениям: если психический процесс понимается как нематериальный, то данная теория вынуждена признать возникновение материи из ничего и превращение материи в ничто. Во-вторых, если за психическими процессами признать материальную природу, остается принципиальная невозможность проследить последовательный переход психического процесса в физиологический и наоборот.

В связи с этими трудностями более приемлемым кажется паралелистическое решение в варианте монистическом. Оно исходит из представления о существовании единого материального процесса, который имеет две стороны: физиологическую и психическую. Эти стороны просто соответствуют друг другу. Однако в таком случае психика оказывается в роли эпифеномена: физиологический процесс от начала до конца идет сам по себе и не нуждается в участии психики. Сознание - пассивный созерцатель. Признание же полезной функции сознания (и психики вообще) возвращает к идее взаимодействия.

+ Теория механического тождества, согласно которой психические процессы отождествляются с физиологическими (мозг вырабатывает мысль, как печень вырабатывает желчь).

+ Теория френологии ( участки мозга соответствуют определенным функциям -«карты выростов и впадин мозга»).

Вопрос №36.

Психологические основы развивающего обучения (Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов, П.Я. Гальперин).

В настоящее время системно разработаны два основных на­правления развивающего обучения: В.В. Давыдова и Л.В. Занкова. Если первое основывается на положениях Л.С. Выготско­го, Д.Б. Эльконина, А.Н. Леонтьева, то второе представляет со­бой критически осмысленный и творчески переработанный опыт всех современных Л.В. Занкову психологических и педагогиче­ских достижений.

Л. В. Занков, ставя задачу интенсивного развития школьников, критически оценивает неправомерное, с его точки зрения, облег­чение учебного материала, неоправданно медленный темп его изучения и однообразные повторения. В то же время и сам учебный материал характеризуется Л. В. Занковым «скудостью те­оретических знаний, их поверхностным характером, подчинени­ем привитию навыков». Развивающее обучение, по Л. В. Занкову, и направлено прежде всего на преодоление этих недостатков обу­чения. В разработанной экспериментальной системе развивающе­го обучения, по Л. В. Занкову, заложены следующие принципы:

— принцип обучения на высоком уровне трудности. Его ре­ализация предполагает соблюдение меры трудности, преодоле­ние препятствий, осмысление взаимосвязи и систематизацию изу­чаемых явлений (содержание этого принципа может быть соот­несено с проблемностыо в обучении);

- принцип ведущей роли теоретических знаний, согласно ко­торому отработка понятий, отношений, связей внутри учебного предмета и между предметами не менее, важна, чем отработка навыков (содержание этого принципа может быть соотнесено со значимостью понимания общего принципа действия);

— принцип осознания школьниками собственного учения. Он направлен на развитие рефлексии, на осознание самого себя как субъекта учения (содержание этого принципа может быть соотнесено с развитием личностной рефлексии, саморегу­ляции);

— принцип работы над развитием всех учащихся. Согласно ему, должны быть учтены индивидуальные особенности, но обу­чение должно развивать всех, ибо «развитие есть следствие обу­чения» (содержание этого принципа может быть соотнесено с гуманизацией образовательного процесса).

Отличительными чертами системы Л. В. Занкова являются: направленность на высокое общее развитие школьников (это стержневая характеристика системы); высокий уровень трудности, на котором ведется обучение; быстрый темп прохождения учебного материала, резкое повышение удельного веса теорети­ческих знаний. Данная система обучения развивает мышление, эмоциональную сферу учащихся, учит понимать и выявлять об­щий смысл, основное содержание читаемого.

Система развивающего обучения В. В. Давыдова противопостав­лена им существующей системе обучения, прежде всего по прин­ципиальному направлению познания, познавательной деятель­ности школьника. Как известно, существующее обучение преимущественно направлено от частного, конкретного, единичного к общему, абстрактному, целому; от случая, факта к системе; от явления к сущности. Развивающееся в ходе такого обучения мыш­ление ребенка названо В. В. Давыдовым эмпирическим. В общем теоретическом контексте работ Л. С. Выготского, Д. Б. Эльконина В. В. Давыдов поставил вопрос о возможности теоретической раз­работки новой системы обучения с направлением, обратным тра­диционному: от общего к частному, от абстрактного к конкретно­му, от системного к единичному. Развивающееся в процессе тако­го обучения мышление ребенка названо В.В. Давыдовым теоре­тическим, а само такое обучение — развивающим. При этом В. В. Да­выдов опирается на исходные положения Л. С. Выготского, Д. Б. Эльконина относительно того, что ведущая значимость обу­чения в умственном развитии выражается, прежде всего, через со­держание усваиваемых знаний (Д. Б. Эльконин), производным от которого являются методы (или способы) организации обучения.

В. В. Давыдов приводит шесть основных различий эмпириче­ского и теоретического знания (где термин «знание» является об­щим для «абстракции», «обобщения», «понятия»):

Эмпирическое знание

1. Знание вырабатывается в сравнении предметов, представлений о них; в результате в них выделяются общие свойства.

2. При сравнении выделяется некоторая совокупность предметов, относимых к определенному классу (на основе формально общего свойства, без раскрытия внутренней их связи).

3. Знание, опирающееся на наблюдение, отражает в представлении предмета внешние его свойства.

4. Формально общее свойство располагается с особеннным и единичным.

5. Конкретизация знаний состоит в подборе иллюстрация, примеров, входящих в данный класс предметов.

6. Средством фиксации знаний являются слова-термины.

Теоретическое знание

1. Знание возникает при анализе роли и функций некоторого особенного отношения внутри целостной системы, отношение является генетически исходной основой всех проявлений системы.

2. В процессе анализа раскрывается генетически исходное отношение, всеобщее основание, сущность целостной системы.

3. Знание, возникающее как мысленное преобразование предметов, отражает их внутренние отношения и связи, «выходя» за пределы представления.

4. Связь реально существующего всеобщего отношения целостной системы и ее различных проявлений фиксируется как связь всеобщего и единичного.

5. Конкретизация состоит в выведении и объяснении особенных и единичных проявлений всеобщего основания целостной системы.

6. Знания выражаются в способах умственной деятельности, а затем в символознаковых средствах.

В. В. Давыдов приводит характеристику теоретического знания, получаемого в результате содержательного абстрагирования

и обобщения. Оно составляет основы развивающего обучения. Под­черкивается важность мыслительного действия анализа (и соот­ветственно синтеза), а не только сравнения и преобразования для установления генетически исходного основания и связи всех свойств для выявления и обработки обобщенного способа умст­венной деятельности. Еще одно не менее важное отличие теоретического знания состоит в том, что при его формировании вскрываются, устанавливаются связи всеобщего и единичного,

связи внутри целостной системы, понимание ее сущности, что пред­полагает активную мыслительную деятельность (а не только представление). И третье, что необходимо подчеркнуть, — фор­ма существования теоретического знания. В теории В. В. Давы­дова это прежде всего способы умственной деятельности, обоб­щенные способы действий.

Такое понимание теоретического знания и основного направ­ления обучения как восхождения от абстрактного к конкретному основывается на иной, собственно психологической интерпретации существующих дидактических принципов. Так, В. В. Давыдов, рассмотрев общедидактические принципы сознательности, наглядности, преемственности, доступности, научности, утверждает другую, собственно психолого-педагогическую их природу.

Во-первых, принцип преемственности трансформируется

в принцип качественного различия стадий обучения, каждая из которых соотносится с разными этапами психического развития. Во-вторых, принцип доступности трансформируется в принцип развивающего обучения, наполняясь новым содержанием, «когда можно закономерно управлять темпами и содержанием раз­вития посредством организации обучающего воздействия». В-тре­тьих, принцип сознательности имеет новое содержание как принцип деятельности. При этом ученики получают сведения не в готовом виде, а лишь выясняя, устанавливая условия их про­исхождения как способов деятельности. Этот третий принцип по­служил основой (В. В. Давыдов, В. В. Рубцов) для формирования новой модели обучения как преобразующе-воспроизводящей де­ятельности обучающихся. В-четвертых, принцип наглядности фик­сируется В. В. Давыдовым как принцип предметности. Реализуя этот принцип, обучающийся должен выявить предмет и предста­вить его в виде модели. Это существенная характеристика пре­образующе-воспроизводящей деятельности обучения, когда мо­дельное, знаково-символическое представление ее процесса и ре­зультата занимают значительное место.

Развивающее обучение в учебной деятельности на основе ус­воения содержания учебных предметов должно разрабатывать­ся в соответствии с ее структурой и особенностями. В. В. Давы­дов формулирует основные положения, характеризующие не только содержание учебных предметов, но и те умения, которые должны быть сформированы у учащихся при усвоении этих предметов в учебной деятельности:

«I. Усвоение знаний, носящих общий и абстрактный харак­тер, предшествует знакомству учащихся с более частными и конкретными знаниями; последние выводятся учащимися из общего и абстрактного как из своей единой основы.

2. Знания, конституирующие данный учебный предмет или его основные разделы, учащиеся усваивают в процессе ана­лиза условий, их происхождения, благодаря которым они ста­новятся необходимыми.

3. При выявлении предметных источников тех или иных знаний учащиеся должны уметь, прежде всего, обнаруживать в учебном материале генетически исходное, существенное, всеобщее отношение, определяющее содержание и структуру объ­екта данных знаний.

4. Это отношение учащиеся воспроизводят в особых пред­метных, графических или буквенных моделях, позволяющих изу­чать его свойства в чистом виде.

5. Учащиеся должны уметь конкретизировать генетиче­ски исходное, всеобщее отношение изучаемого объекта в сис­теме частных знаний о нем в таком единстве, которое обес­печивает мысленные переходы от всеобщего к частному и об­ратно.

6. Учащиеся должны уметь переходить от выполнения дей­ствий в умственном плане к выполнению их во внешнем пла­не и обратно».

Развивающее обучение по системе Д. Б. Эльконина — В.В. Да­выдова представляет собой управление учителем психиче­ским развитием ученика, обладая потенциальными возможнос­тями и перспективами широкого внедрения в практику обучения.

По П. Я. Гальперину, процесс формирования умственного действия представляется в следующем виде.

1. На первом этапе формируется мотивационная основа действия, закладывается отношение субъекта к целям и задачам предстоящего действия, к содержанию материала, намеченного для усвоения. Это отношение может в последствии измениться, но роль первоначальной мотивационной основы действия очень велика.

2. Всякое обучение новому действию, даже путем "слепых проб и ошибок", предполагает какое-то ознакомление с заданием и начинается с него. Однако, составляемое при этом представление о задании является только предварительным. Главная задача и главное содержание на втором этапе состоит в образовании ориентировочной основы действия. Ориентировочная основа действия заключается в следующем. Усвоить действие - значит не просто вспомнить, как оно было показано, а суметь повторить его с новым материалом и заново получить из этого материала указанный продукт. Для этого новое задание должно содержать в себе указание на образец действия и продукта, а также сопровождаться разметкой нового материала, которая бы позволила правильно выполнить с ним задание. Но для начала нужно разметить образец действия. Действие разбивается на операции, приспособленные к навыкам, знаниям и умениям учащегося, а затем эта разметка переносится на новый материал. Это позволяет учащемуся, идя от одной пометки к другой, выполнить новое действие по отдельным, посильным для него операциям. Такая разметка и составляет ориентировочную основу действия, или систему указаний на то, как правильно выполнить действие.

Гальперин П. Я. с коллегами приводят три основных типа ориентировки в задании, каждый из которых значительно определяет ход и результат обучения.

Ориентировочную основу первого типа составляют только образцы действия и его продукта. Никаких указаний на то, как правильно выполнить это действие, не дается. Ученик ищет их сам, "вслепую". Формирование действия при этом идет путем многочисленных "проб и ошибок", очень медленно. Хорошие результаты никогда не достигают 100% и действие почти не переносится на новые задания.

Ориентировочная основа второго типа содержит не только образцы действия и его продукта, но и все указания на то, как правильно выполнить действие с новым материалом. При строгом соблюдении этих указаний обучение идет без ошибок и значительней быстрее.

Ориентировка третьего типа отличается тем, что на первое место выступает планомерное обучение выделению опорных точек, условий правильного выполнения заданий. А затем по этим указаниям происходит формирование действия. На первых этапах затрачивается достаточно много времени, но в дальнейшем задания выполняются быстро, правильно и вполне самостоятельно. После окончания обучения каждое новое задание того же рода сразу выполняется правильно и упражнение повышает освоение действия, придает беглость и уверенность в его выполнении.

Тип ориентировки в задании складывается на первом этапе, когда ученик еще не приступает к его выполнению. Таким образом, судьба будущего действия (в том числе и умственного) в значительной мере определяется в самом начале обучения.

3. Опираясь на ориентировочную основу действия, ученик приступает к его выполнению.

Всякое новое умственное действие должно формироваться сначала как внешнее, материальное или материализованное (действие с материальным изображением свойств, отношений вещей - схемы, диаграммы, чертежи).

На этом этапе задача обучения новому действию - найти исходную материальную или материализованную форму этого действия и точно установить ее содержание. Чтобы выделить содержание действия, нужно подвергнуть действие довольно сложной обработке, а именно, развернуть и обобщить его.

Развернуть действие - значит показать все его операции в их взаимной связи. Например, объясняя сложение, мы сначала формируем из предметов отдельные слагаеые, затем складываем (соединяем) их в общую группу и, наконец, пересчитываем ее по одному сначала и до конца.

Обобщить действие - значит выделить из многообразных свойств его объекта именно те свойства, которые только и нужны для выполнения этого действия.

В результате развертывания действия и его обобщения подлинное содержание действия становится ясно учащемуся. После этого действие должно быть достаточно освоено. А когда это будет достигнуто, некоторые операции действия начинают сокращаться. То есть, если дети в начале обучения реально выполняют сложение (объединение) предметов, то в дальнейшем ученик только предполагает это объединение.

4. Сокращение операции, перевод ее на положение условно выполненной, не означает перехода этой операции в умственный план. Пока операции требуют хотя бы незначительных вещественных опор, действие задерживается на материальном уровне. А так как наша задача заключается в формировании умственного действия, то на четвертом этапе действие отрывают от его последних внешних опор. Это этап громкой социализированной речи. Содержание внешних опор полностью отражается в речи, которая начинает выступать в качестве опоры для становящегося действия.

5. На пятом этапе происходит формирование действия во внешней речи про себя. Происходит постепенное исчезновение внешней, звуковой стороны речи. Становящееся действие остается внешним лишь в незначительном количестве ключевых ориентировочных и исполнительных моментов (по которым осуществляется контроль-самоконтроль). Остальное же содержание переносится во внутренний план.

6. Последний этап - уходят из сознаний и эти моменты, оставляя в нем только конечный результат - предметное содержание действия. Благодаря процессам автоматизации и симультанизации, действие, прошедшее вышеперечисленные преобразования, приобретает вид непосредственного одномоментного усмотрения решения пробленой ситуации.

Формирование умственного действия составляет основу для формирования других психических явлений, связывает психическую деятельность с внешней, предметной. Оно является ключом не только к пониманию психических явлений, но и к практическому овладению ими.

Специальная организация поэтапного формирования умственных действий с целью гарантированного получения действия с определенными, заранее заданными показателями обобщенности, разумности, осознанности и т. п. была названа П. Я. Гальпериным планомерно-поэтапным формированием умственных действий. В данном случае поэтапные изменения проектируются педагогом (экспериментатором) и жестко контролируются. Тем самым открывается возможность установления четких связей между экспериментальными условиями, характеристиками активной ориентировки человека в смыслах, целях, содержании осваиваемого действия и свойствами этого действия как результата планомерно-поэтапного формирования.

Вопрос №37.

Категория мотива. Основные понятия психологии мотивации.

Благодаря мотивам человек «вплетен в контекст действительности» (Рубинштейн, 2000). Они выступают интегральной формой развития личности. Мотив - это то, что движет человеком, придает активность его поведению.

Мотивы развиваются на основе потребностей. Потребность - это субъективное состояние человека, выражающее его объективную необходимость в предметах окружающей действительности. Потребность проявляется в разных формах: влечениях, желаниях, мотивах человека. Во влечениях выражается недифференцированная, слабо осознанная потребность. Желания характеризуются достаточной степенью осознанности отражения самой потребности и способов ее удовлетворения.

Мотивы - это тот предмет, вещественный или идеальный, направляющий и побуждающий на себя деятельность (Леонтьев, 1997). Связь между мотивами и потребностями неоднозначна. Возникая на основе потребностей, мотивы относительно самостоятельны, потому что потребность не определяет строго их содержания, силу и устойчивость. При одной и той же потребности у разных людей возникают неодинаковые мотивы и, наоборот, в основе одного и того же мотива могут лежать разные потребности.

Биологические и социальные потребности являются базовыми потребностями человека. Биологические потребности обеспечивают индивидуальное и видовое существование человека. В процессе развития они качественно изменяются под влиянием социальной среды.

Социальные потребности отражают принадлежность человека к общности и развиваются во взаимодействии с другими людьми.

Существуют разные классификации потребностей. Заслуживает внимания классификация базовых потребностей С.Б. Каверина (1987), которая создана на основе принципов деятельности и доминирования. Согласно первому принципу, каждому виду деятельности соответствует своя система потребностей. Трудовая деятельность объединяет такие потребности как потребности в безопасности и самосохранении, гедонистические, в самоутверждении и потребное и, быть личностью. Общение включает потребности в эмоциональных контактах, насыщении, общении, а также нравственно-эстетические.

Познание как деятельность актуализирует потребности: ориентировочную, в свободе, в познании, в смысле жизни. Исходя из второго принципа, потребности располагаются соответственно их уровневой организации.

Потребности первого уровня Каверин относит к биогенным: в безопасности, в эмоциональных контактах, в новых впечатлениях.

К психофизиологическому уровню относятся потребности гедонистические, в эмоциональном насыщении и свободе.

Социогенный уровень включает потребности в самоутверждении, общении, познании. Четвертый, высший уровень представлен потребностями быть личностью, нравственными, эстетическими и потребностью в смысле жизни. Венчает классификацию потребность в творчестве. Этот уровень потребностей в полном объеме свойствен не каждому человеку.

Мотив как сложное интегральное образование имеет свою структуру и стадии развития: потребностную стадию, стадию «внутреннего фильтра» (оценки своих возможностей, поиска внешних ситуаций и т.д.), целевую стадию (выбора конкретной цели и путей ее достижения). Потребностная стадия связана с ответом на вопрос, «почему возникает побуждение?»; стадия внутренного фильтра отвечает на вопрос, «почему это побуждение реализуется так, а не иначе?»; целевая стадия отвечает на вопрос, «для чего совер­шается деятельность?» (Е. П. Ильин, 2002).

Потребности и мотивы входят в сложное психическое образование, называемое мотивацией. Под мотивацией пони­мается совокупность побуждений, в которой отражается субъ­ект и его потребность. Мотивация включает в себя, кроме по­требностей и мотивов, влечения, установки, интересы.

Мотивы и потребности являются компонентами такой сложной системы, как мотивационная сфера человека. Мотивационная сфера - это целостная, динамичная, иерархически организованная система мотивов и потребностей человека, развивающаяся в течение всей его жизни. Мотивационная сфера характеризуется устойчивостью: она не изменяется под влиянием внешних факторов, а обусловлена изменением об­раза жизни человека, его отношений с миром. Мотивы и по­требности в мотивационной сфере находятся в определенном соподчинении друг с другом. Эти иерархические связи опре­деляются рядом условий: осознанностью мотивов, их значи­мостью для человека, интенсивностью и стабильностью.

Мотивом может стать только тот предмет, который отвечает актуальной потребности человека в конкретной ситуации и порождает деятельность, направленную на ее удовлетворение.

Выражаясь словами Д.А. Леонтьева (1993), «... мотивом деятельности становится тот предмет, смысл которого предполагает для субъекта произвести посредством деятельности те или иные изменения в своем жизненном пространстве» Речь идет о значимых для человека предметах и ситуациях, потому что благодаря смыслам открываются субъективно-отражаемые их свойства. Смысловые образования задают определенный способ реализации мотивов и определяют развитие мотивационно - смысловой сферы личности в целом. Она определяется как целостная, динамическая, иерархически организованная система, формирующаяся и развивающаяся в течение жизни человека. Мотивационно-смысловая сфера личности не развивается по принципу напластования одних мотивов и потребностей на другие. Это сложный процесс дифференциации, интеграции, трансформации одних мотивов в другие, противоречий и борьбы между ними. Развитие мотивационно-смысловой сферы личности осуществляется в процессе ее общения и взаимодействия с другими людьми. Эта сфера может быть развитой, деформированной в силу различных обстоятельств, одновершинной, многовершинной и уплощенной.

В иерархии мотивов личности наиболее высокий уровень представлен смыслообразующими мотивами. Они отражают отношение человека к тому, на что направлена его деятельность и потому более устойчивы и интенсивны.

Мотивы выполняют следующие функции: побудительную (активизируют деятельность), направляющую (отражают стремление к достижению цели), регулятивную (обеспечивают динамику деятельности) и смыслообразующую (придают деятельности личностный смысл).

Мотивы всегда предполагают наличие цели. Цель - это осознанное предвосхищение результата деятельности. Процесс целеполагания включает три этапа: целеобразование, целеопределение и целереализация. На первом этапе осуществляется процесс формирования целей, на втором - происходит постановка осознанной цели, определяются способы ее достижения. Третий этап предполагает оценку и корректировку результатов деятельности.

Процесс целеполагания не является спонтанным, он обусловлен предметным содержанием деятельности, поскольку цели задаются человеком в объективных обстоятельствах.

Мотивация оказывает существенное влияние на продуктивность деятельности человека. Для его адаптации к условиям деятельности мотивация должна быть оптимальной. Нарушение оптимума мотивации ведет к дезорганизации деятельности, поскольку возникает рассогласование между интенсивностью мотивов и реальными возможностями человека в конкретной ситуации. Данная зависимость отражена в законе Иеркса-Додеона: при выполнении сложных задач сильная мотивация приводит к нарушению деятельности.

Мотивация человека как сложное образование включает, помимо потребностей и мотивов, интересы, нормы, ценности.

Ценности личности как осознанные, генерализованные смыслы возникают в процессе интерйоризации общечеловеческих ценностей. Они порождают эмоции, отражающие ход реализации ими того или иного мотива. Ценности личности иерархически организованы, могут изменяться по содержанию, мотивационному статусу, по месту и роли в деятельности.

В развитии ценностей можно выделить несколько этапов: осознание ценностей в форме правил поведения, проявление их в форме «знаемых» мотивов, субъективном их отражении и трансформации в полноценные побуждения.

Интересы отражают специфическую познавательную направленность личности. Субъективно они проявляются через ее эмоции, поэтому процесс познания приобретает значимость. Интересы могут быть непосредственными и опосредованными, устойчивыми, глубокими и поверхностными, широкими и узкими.

Нормы как мотивационное образование формируются в результате сложного взаимодействия различных факторов: исторических, политических, экономических и др. Они представляют собой совокупность правил, предписаний, вырабатываемую в конкретных исторических условиях той или иной общностью. Соблюдение норм базируется на социальной потребности следовать поведенческим, нравственным, эстетическим эталонам. Благодаря нормам обеспечивается осознанность, надежность и предсказуемость поведения личности.

Вопрос №38.

Лекция по психологии: функции, структура, типологии. Требования к подготовке и проведению.

Лекция является одной из самых сложных форм преподавания и ей уделяется ведущая роль. Лектор выступает в роли «ученого», педагога, который воспитывает мировоззрение студента, в роли психология, который выполняет функцию улучшения учебного процесса, в роли оратора, который озвучивает саму лекцию. Лекция имеет большое значение, т.к. это более экономичная передача информации.

Лекция – развернутое изложение теоретической или практической проблемы, предполагающее обстоятельное раскрытие наиболее сложных понятий, закономерностей и идей.

Первая и, пожалуй, известная всем функция лекции — ин­формационная. Лекция информирует студента о достижениях науки, об основных положениях учебной дисциплины, раскрывает особенности каждой конкретной темы или знакомит с от­дельной проблемой, решенной в науке или решаемой сейчас.

Вторая функция лекции — ориентирующая. Лекция ориен­тирует в научной литературе, но не только и не столько ссылкой на книги и на их авторов, а показом генезиса теорий, идей: ко­гда и какими учеными они были разработаны и сформулирова­ны, какими объективными жизненными потребностями они бы­ли обусловлены и, наконец, в каком литературном источнике об этом можно прочитать с целью более глубокого их усвоения. Разумеется, список рекомендуемой лектором литературы тоже относится к ориентирующей функции лекции.

Третья функция лекции — разъясняющая, объясняющая. Это, прежде всего, относится к основным научным понятиям, состав­ляющим стержень преподаваемой темы, излагаемой теории или гипотезы. Разъясняя и объясняя квинтэссенцию теории, необ­ходимо добиваться адекватного понимания студентами научно­го содержания понятий. Это не только раскрытие смысла терми­нов, перевод их на родной язык (хотя и это нужно), но, главное, формирование понятия в сознании студента.

Четвертая функция лекции — убеждающая. Она осуществляется, прежде всего, через доказательность утверждений лекто­ра. Провозглашение даже самых очевидных истин с подчерки­ванием их «нужности», «важности», даже «чрезвычайной важ­ности» в лучшем случае запоминается или берется студентами на веру из уст авторитетного для них человека — лектора, специалиста в данной науке.

Следующая, пятая функция лекции могла бы быть названа ув­лекающей или воодушевляющей, ибо лекция, помимо сообщения важной и нужной для студентов научной информации, должна увлечь их идеями, заинтересовать их ими настолько, чтобы во­одушевить на серьезное и углубленное занятие данной наукой. Словом, речь идет о том, что лекция должна быть интересной и увлекательной. Это отнюдь не означает, что она обязательно бу­дет развлекательной, хотя не исключаются занимательность, юмор, шутка. Самое ценное, чем может увлечь и заинтересовать лекция, — это глубина мысли, раскрывающей сокровенные тай­ны научных идей, которые до сего времени были слушателям не­известны, но, как выяснилось, они им очень нужны.

Для того, чтобы быть интересной лекция должна отвечать нескольким психологическим условиям.

Первое условие — осознание студентом личностного смысла в приобретении знаний в данной области науки. Этот момент на­ступает тогда, когда он понял полезность преподносимых лекто­ром знаний лично для себя.

Второе психологическое условие возникновения интереса к лекции — осознание аудиторией новизны, излагаемого материа­ла, однако такой, которая сразу связывается в сознании слуша­телей с имеющимися знаниями, существенно их дополняя и проясняя. Как правило, такая новизна относится к случаям, ко­гда вновь приобретаемые знания служат объяснением ранее из­вестного факта, явления.

Третье психологическое условие, вызывающее интерес к лек­ции, — это побуждение и стимулирование работы мышления слушателей-студентов.

Уровни лекции:

1. организационный - количество часов, соотношение лекции с практическими и семинарскими занятиями;

2. дидактический - разработка плана, выбор типа лекции, учет уровня подготовки учащихся;

3. методический – разработка самих лекций, постановка учебных познавательных и воспитательных задач, выбор методов, используемых при чтении лекции, подбор наглядного материала.

Лекция должна быть тщательно спланирована и включать в себя логические структуры:

1. Вводная часть – тема, цель, задачи, краткая характеристика проблемы, литература к теме, установление связи темы с предыдущими;

2. Основная – изложение материала, анализ фактов, исторические справки, определение собственной позиции преподавателя, перспективы развития темы;

3. Заключительная – формулирование выводов, указания к самостоятельной работе, методические советы.

Типологии лекций:

1. По месту в учебном процессе и по дидактическим задачам:

а) Вводные лекции – открывают изучение нового раздела, большой темы, изложение основных теоретических положений, конкретизация которых будет в дальнейшем;

б) Узловые лекции – проводятся по наиболее сложным проблемам лекционного курса, освещаются теоретические вопросы;

в) Итоговые лекции – завершают изучение крупного лекционного курса, обобщение материала, выделяются основные линии сравнения, устанавливаются существующие связи, сопоставление закономерностей;

г) Обзорные лекции – позволяют рассмотреть большие по объему материалы, поверхностно основное, могут носить итоговый характер;

2) По количеству:

а) единичная;

б) цикл лекций.

Принципы отбора материала для лекции:

1) принцип целеполагания – материал должен отвечать цели лекции,

2) принцип отбора содержания – учет уровня подготовки, определение объема материала,

3) принцип ориентирования на дальнейшие практические и самостоятельные занятия учащихся,

4) принцип учета литературы (использование первоисточников, а не учебников).

Требования к содержанию и проведению лекции:

1. строгая научная сложность, должна включать в себя высокий теоретический уровень;

2. рассмотрение теоретических вопросов на основе анализа и обобщения конкретных фактов и явлений;

3. последовательное логически завершенное изложение проблемы, четко разделенные на отдельные вопросы;

4. целенаправленная организация активности познавательной деятельности студентов, показание практических приемов анализа, обобщения, доказательства и постановка познавательных задач;

5. эмоциональность изложения, стимулирование личностных отношений студента к содержанию лекции;

6. использование разнообразных методических приемов и средств (описание, объяснение, беседа, документация, рассуждения, наглядных пособий и примеров из художественной литературы.

7. доступность, яркость и образность изложения.

Вопрос №39.

Проблема самосознания в психологии. Функции, составляющие, строение самосознания.

Самосознание является важнейшим образованием личности, опосредующим влияние социальной среды и определяющим стратегию ее развития.

Самосознание - это сложное, многокомпонентное психическое образование, посредством которого человек отражает и изменяет самого себя. Оно выполняет ряд функций: мотивирует поведение личности; участвует в процессе целеполагания; способствует развитию тех или иных свойств характера; оказывает влияние на отношения с другими людьми; выступает формой самоконтроля.

Самосознание включает множество образующих, таких, как смысл «Я», «Я-концепция», самооценка, самоотношение, субъективный контроль и другие.

Центральным компонентом самосознания является «Я» или образ «Я», то есть представление человека о себе, которое может быть более или менее осознанным, исключает различные его характеристики. Эти разрозненные и противоречивые представления человека о самом себе в процессе развития структурируются в целостную вербализованную систему, называемую «Я»-концепцией.

Наиболее важной составляющей для развития самосознания личности является смысл «Я». Смысл «Я» включает когнитивные и эмоциональные процессы- и возникает на пересечении свойств личности и ее мотивов. Как полагает В.В. Столин (1983), расширение связей человека с миром приводит к расширению его мотивации, т.е. возникает множество смыслов «Я». В свою очередь пересечение мотивов деятельности ведет к пересечению различных смыслов «Я» -возникает конфликтный смысл «Я». По ВВ. Столину, конфликтный смысл «Я» выступает единицей анализа самосознания личности. Он может переживаться человеком до совершения поступка как сознательная дилемма или субъективная трудность. После совершения поступка смысл «Я» оказывается объективно противоречивым, требующим от человека его разрешения, тем самым запуская дальнейшую «работу самосознания».Согласно В.С.Мерлину (1996), при сглаживании противоречий снижается острота и отчетливость осознания личностью своего «Я».

Если личность осознает сделанный в поступке выбор, конфликтный смысл «Я» запускает процессы осмысления поступка. Осознавая факт совершенного выбора, личность может по-разному к нему относиться, т.е. быть «за», «против», ни «за», ни «против» Соответственно выделяют три вида осмысления поступка: ужесточение, раскаяние, смятение.

Ужесточение - вид осмысления поступка, при котором человек, осознавая совершенный выбор, принимает его, т.е. выступает «за». Его мотивационная сфера становится более жесткой, соподчиненной, одновершинной.

Раскаяние - вид осмысления поступка, при котором человек, осознавая сделанный выбор, выступает «против» него. Он понимав! ложность выбора, неадекватность его своим ценностям. Признание ошибочности своего поступка означает, что человек также «открывает» для себя более значимый мотив.

Смятение - вид осмысления поступка, при котором личность, осознавая факт выбора, не может определиться в споем отношении к нему, выступая ни «за», ни «против». В целом осмысление ЛИЧНОСТЬЮ своих поступков является показателем зрелости ее самосознания

Однако в реальной жизни человек не всегда способен осознан, совершенный выбор. В этом случае также возникав! конфликтный смысл «Я», который вызывает определенное состояние напряженно) IИ требующей разрядки.

Эта специфическая форма активности самосознания личности исследуется в психологии давно и известна под термином «психологическая защита». Под психологической защитой понимаются неосознаваемые способы переработки травмирующей информации, направленные на снятие конфликтного смысла «Я».

Психологическая защита проявляется в тенденции сохранять привычный образ «Я», отторгая или искажая информацию, которая мешает этому.

Феноменология психологической защиты нашла отражение во многих психологических школах и направлениях: в психоанализе, гештальтпсихологии, когнитивной, гуманистической психологии и системно-деятельностном подходе.

В работах З.Фрейда (1989) психологическая защита трактуется как естественный механизм, уравновешивающий взаимоотношения между разнородными и конфликтными инстанциями личности: Ид и Эго. Им описаны такие виды психологической защиты, как сопротивление, вытеснение, сублимация, изоляция, проекция, рационализация и другие.

В гештальтпсихологии психологическая защита рассматривается как результат нарушений между фигурой и фоном, где фигура выступает средоточием интересов, потребностей, мотивов личности, а фон - ситуацией, в которой находится личность. Ф.Перлз (1993) выделил такие защитные механизмы, как проекция, интроекция и другие.

По мнению гуманистов, психологическая защита возникает тогда, когда есть определенное рассогласование между «Я» личности и ее опытом. Они акцентировали внимание на негативной роли психологической защиты, называя ее «ржавой», поскольку защита отделяет личность от нее самой. С точки зрения К.Роджерса (1995), защитные механизмы подключаются, когда человека не принимают, не понимают и не сопереживают ему. Если реализуются условия, способствующие развитию личности, необходимость в психологической защите отпадает.

С позиции системно-деятельностного подхода функции психологической защиты весьма противоречивы. С одной стороны, она направлена на сохранение целостности «Я», с другой - изолирует личность от своих поступков.

По мнению В.В. Столина (1983), позитивная функция психологической защиты состоит в том, что она является экстренным механизмом, позволяющим собрать силы для разрешения внутреннего конфликта поступками. В его классификации представлены три основных способа психологической защиты в зависимости от отношения личности к своему поступку: дискредитация, самообман и вытеснение.

Дискредитация - защитный механизм, состоящий в расщеплении мотивации личности: абстрактная ценность мотива сохраняется (личность «за» мотив), но конкретный объект признается недостойным идеального содержания этого мотива. Например, вообще лгать нельзя, но по отношению к данному человеку допустимо, поскольку он ЭТОГО заслуживает.

Самообман - способ психологической зашиты, при котором отрицается возможность выбора, т.е. это сохранение смысловой ценности мотива, реально отвергнутого в поступке.

Разновидностью самообмана является субъективная трансформация результатов совершенного личностью поступка. Так, причиняя зло другому, человек верит, что это делается ему во благо.

Вытеснение - психологическая зашита, направленная на устранение нерешенной дилеммы из сознания. Вытеснение представляется малоэффективным механизмом, потому что

нерешенный конфликт заставляет личность увеличивать «слепое пятно» в своем внутреннем зрении (Столин, 1983).

Психологическая защита, приспосабливая человека к своим проблемам, приводит его к социальной дезадаптации. Снижая внутреннюю напряженность в настоящем, она создает серьезные проблемы для личности в будущем. И, наконец, снимая конфликт на бессознательном уровне, способствует возникновению конфликту между сознанием и бессознательным.

В зависимости от того, какой вид отражения поступков преобладает у личности: осмысление или психологическая защита, можно говорить о двух типах самосознания.

Первый тип характеризуется тем, что человек не допускает констатации «Я - плох»; позитивное отношение к себе для него -самоцель; конфликтный смысл «Я» запускает защитные механизмы, и внутреннее равновесие поддерживается изоляцией от своих поступков.

При втором типе допускается признание личностью своей «плохости», установление позитивного отношения к себе не является самоцелью:, конфликтный смысл «Я» инициирует поступки, которые служат средством достижения позитивного самоотношения.

Таким образом, самосознание является стержневой характеристикой личности, выступая основным механизмом ее развития.

Вопрос №40.

Контроль знаний по психологии. Формы и виды. Способы организации.

Контроль за учебной деятельностью учащихся обеспечивает внешнюю обратную связь (контроль учителя, проверка усвоения учебного материала учащихся, организованная учителем) и внутреннюю обратную связь (самоконтроль учащихся). Методика организации контроля результатов учебной деятельности должна основываться не только на психологической теории, но и на педагогической, на опыте практической педагогики. В педагогической психологии контроль – учебное действие, входящее в основу учебной деятельности учащихся в качестве его составного элемента. Контроль – учебное действие, осуществляющееся не как проверка качества усвоения по конечному результату учебной деятельности, а как идущее по ее ходу и выполняемое самим учащимся действие активного прослеживания безошибочности своих мыслительных операций, их соответствия существу и содержанию (принципам, законам, правилам) изучаемой теории.

Н.Ф.Талызина: контроль - механизм управления процессом усвоения знаний (коррекция усвоения).

Т.о., как только видны отклонения в обратной связи, педагог, выявляя с помощью контроля характер этих отклонений, предпринимает меры для коррекции процесса учебной деятельности. Так, обратная связь выступает как канал контроля, по которому педагог получает сведения о ходе учебного процесса, и влияет на него сразу же, не дожидаясь окончания учебного процесса. Контроль позволяет проверить качество учебной деятельности по ЗУНам (знания, умения, навыки).

Виды контроля:

1. Предварительный (входной) – диагностика исходного уровня знаний, это предпосылка для индивидуального планирования учебного процесса (тестовый контроль).

2. Текущий – выявление качества усвоения, установление пробелов в знаниях учащихся, тесты, контрольная дискуссия, фронтальный опрос, круглые столы, письменные.

3. Рубежный (тематический, периодический) – контроль качества усвоения текущих разделов, позволяет проверить прочность знаний (коллоквиум).

4. Итоговый (выходной) – чтобы установить действительное содержание знаний по критериям объема, качества, глубины и умения использовать знания в практической деятельности (семестровые, годовые экзамены, выпускные государственные экзамены и дипломные работы).

Функции контроля:

1) обучающая – контроль стимулирует познавательную активность учащихся,

2) развивающая – развивает внимание, память, волю,

3) повторяющая – обеспечивает условия для закрепления материала,

4) обобщающая – позволяет расширить знания, объединить их,

5) контролирующая – для учета качества знаний и пробелов в знаниях,

6) управляющая – контроль как система управления учебным процессом,

7) воспитательная – контроль является стимулом для достижения определенных успехов (при оглашении результатов эта функция усиливается).

Требования к контролю:

1. Планомерность (соответствие контроля ходу учебного процесса, должен отражать структуру учебного процесса),

2. Систематичность,

3. Объективность – научная обоснованность оценки знаний,

4. Экономичность – должен занимать мало времени,

5. Обозрительность – гласность результатов контроля.

Методы контроля:

1. Устный (опрос, беседа), 2. Письменный (контрольные, рефераты,), 3. Практический (контроль практического опыта учащихся).

Вопрос №41.

Изучение характера в отечественной и зарубежной психологии

Характер традиционно рассматривается как совокупность индивидуально-психологических особенностей, складывающихся в деятельности и общении и определяющих типичные способы поведения.

Характер - свойство индивидуальности и свойство личности.

Характер вторичен по отношению к деятельности и общению (он следствие) в отличие от темперамента, который проявляется в деятельности и общении и является свойством индивида. Характер не основывается на темпераменте.

Асмолов выделяет динамический и клинический подход в изучении характера.

Динамический подход связан с Рубинштейном, Мясищевым, Ковалевым, Ананьевым. С их точки зрения, характер - пластичное образование, которое создается как фиксация отношения в виде определенных черт. Характер - не одно свойство, а совокупность свойств.

Наиболее ярко этот подход отразился у Рубинштейна. Характер первоначально проявляется в динамической, лабильной форме в виде мотивов, побуждений человека. Но не каждый мотив становится чертой характера. Для того, чтобы побуждение стало чертой характера, побуждение должно обобщиться, генерализоваться и распространиться на сходные ситуации.

Характер - совокупность обобщенных, генерализованных побуждений человека.

Продолжение подход нашел у Асмолова.

Характер - инструментальное свойство индивидуальности, которое зависит и подчиняется продуктивным свойствам (мотивации, самосознанию, ценностям). Характер - готовность поступать так или иначе в соответствии со своими ценностями, мотивами, представлениями о самом себе. Определяет тактику поведения, наиболее типичные способы поведения.

Характер - фиксированная форма смыслового опыта личности, проявляется в типичных для данной личности формах поведения.

Единица анализа характера - смысловая установка, которая отличается рядом особенностей:

- одновременно и стабильна и динамична;

- несет в себе эскиз будущего;

- реализуются в позно-тонической активности (позы, пантомимика).

Клинический подход - возник в психиатрии (работы Ганнушкина - нарушения в развитии характера). Личко - акцентуации характера. Характер существует в Зх формах:

- патология (грубые изменения, необратимые, имеют полифакторную природу -врожденные предпосылки, социальные предпосылки, травмы). Признаки: тотальность (нарушения во всех сферах активности человека), устойчивость (носит длительный и необратимый характер), социальная дезадаптация.

- акцентуация - крайний вариант нормы. Распространены в подростковом возрасте, но встречается в детстве и в пожилом возрасте. Личко выделяет акцентуации:...

Развитие акцентуации связано с социальным окружением ребенка. В чистом виде существуют редко. Чаще - смешанные (сочетаются разные черты) или амальганные (возникают на основе имеющейся акцентуации).

- норма. Главный критерий, при всем индивидуальном своеобразии, -способность к социальной адаптации, гибкость, пластичность характера, способность менять характер на основе активности человека.

Большое внимание уделялось изучению характера в психоанализе. 3. Фрейд под характером понимал динамиче­ское своеобразие индивидуальных влечений и связывал его развитие с либидо, т. е. с бессознательной глубинной психиче­ской энергией, обусловленной сексуальным инстинктом. Им выделено два основных типа характера: догенитальный и ге­неральный. Догенитальный характер определяет особенности человека, не достигшего сексуальной зрелости, и имеет мно­жество вариаций, обусловленных стадиями психосексуального развития человека: оральной, анальной, уретральной и фалли­ческой. Оральный характер проявляется в пассивности, зави­симости, в стремлении получить помощь, заботу от других. Анальный характер отражает такие особенности человека как, бережливость, скупость, стяжательство, с одной стороны, и, открытость, общительность - с другой. Уретральный характер отличается честолюбием, стремлением к соперничеству, ли­дерству. Фаллический характер заключается в таких свойствах человека, как мужественность, инициативность, решитель­ность. Генитальный характер присущ человеку сексуально зрелому, способному адаптироваться в обществе. Он проявля­ется в эмоциональной стабильности, понимании других, от­ветственности.

Неофрейдисты Э. Фромм и К. Хорни видели основу формирования характера не в особенностях либидо, а в специ­фических отношениях человека с миром. Э. Фромм различает плодотворную и неплодотворную ориентации характера. Пло­дотворный тип характера присущ человеку разумному, спо­собному созидать и любить. Другими словами, плодотворный характер проявляется в стремлении человека реализовать себя как личность, т. е. «быть». Неплодотворный тип формируется в результате нарушений в отношениях человека с другими людьми и с миром в целом, т. е. в желании «иметь» или «вещ­ном» отношении к себе и другим.

Э. Фромм создал типологию неплодотворной ориента­ции характера, выделив эксплуататорский (использующий других людей), рыночный (обменивающий), деструктивный (разрушительный), рецептивный (берущий), стяжательский, садистский, мазохистский, отстраненный. С его точки зрения, человек может измениться, если понимает, что причиной его проблем или несчастий является характер. Для его изменения необходимо изменить установку по отношению к жизни с «иметь» на «быть».

Представленные взгляды психологов на проблему харак­тера отражают подход к его изучению, называемый динамиче­ским, согласно которому характер человека рассматривается как пластичное свойство, изменяющееся в процессе жизни.

Вопрос №42.

Проблема группы в социальной психологии. Структура и динамика группы.

Проблема групп, в которые объединяются люди в процессе своей жизнедеятельности, — важнейший вопрос не только социальной психологии, но и социологии. Реальность общественных от­ношений всегда дана как реальность отношений между социальными группами, поэтому для социологического анализа крайне важным и принципиальным вопросом является вопрос о том, по какому крите­рию следует вычленять группы из того многообразия различного рода объединений, которые возникают в человеческом обществе. Сразу же следует оговориться, что в общественных науках в принципе может иметь место двоякое употребление понятия «группа».

С одной стороны, в практике, например, демографического ана­лиза, в различных ветвях статистики имеются в виду условные группы: произвольные объединения (группировка) людей по какому-либо общему признаку, необходимому в данной системе анализа. Такое понимание широко представлено прежде всего в статистике, где час­то необходимо выделить группу людей, имеющих какой-то опреде­ленный уровень образования, болевших сердечно-сосудистыми забо­леваниями, нуждающихся в жилье и т.д. Иногда в таком понимании термин «группа» употребляется и в психологии, когда, например, в результате тестовых испытаний «конструируется» группа людей, дав­ших показатели в каких-то одних пределах, другая группа — с други­ми показателями и т.п.

С другой стороны, в целом цикле общественных наук под группой понимается реально существующая общность, в которой люди собра­ны вместе, объединены каким-то общим признаком, разновиднос­тью совместной деятельности или помещены в какие-то идентичные условия, обстоятельства их жизнедеятельности, определенным обра­зом осознают свою принадлежность к этому образованию (хотя мера и степень осознания могут быть весьма различными).

Прежде всего, для социальной психологии значимо разделение групп на условные и реальные. Она сосредоточивает свое исследование на реальных группах. Но среди этих реальных существуют и такие, кото­рые преимущественно фигурируют в общепсихологических исследо­ваниях — реальные лабораторные группы. В отличие от них существуют реальные естественные группы. Социально-психологический анализ возможен относительно и той и другой разновидности реальных групп, однако наибольшее значение имеют реальные естественные группы, выделенные в социологическом анализе. В свою очередь эти естествен­ные группы подразделяются на так называемые «большие» и «малые» группы. Малые группы — обжитое поле социальной психологии. Что же касается больших групп, то вопрос об их исследовании значитель­но сложнее и требует особого рассмотрения.

Большие социальные группы. Как бы ни была велика роль малых групп и непосредственного межличностного общения в процессах формирования личности, сами по себе они не создают исторических социальных норм, ценностей, установок, потребностей. Эти или иные элементы общественной психологии возникают на основе исторического опыта больших групп. Этот опыт лишь "доведен" до индивида через посредство малой группы и межличностного общения. Для понимания общественной психологии имеют значение массовые процессы и движения. Характер общественных изменений и преобразований, непосредственное участие в революционных движениях, формирование общественного мнения - также важные факторы, задающие психологические характеристики больших групп.

Большие группы делятся на два вида: 1) случайно, стихийно возникшие, достаточно кратковременно существующие общности - толпа, публика, аудитория;

2) социальные группы, сложившиеся в ходе исторического развития общества, занимающие определенное место в системе общественных отношений каждого конкретного типа общества и потому долговременные, устойчивые в своем существовании - социальные классы, этнические группы (нации), профессиональные группы, половозрастные группы (молодежь, женщины и др.).

Для всех выделенных таким образом больших социальных групп характерны некоторые общие признаки, отличающие эти группы от малых групп. В больших группах существуют специфические регуляторы социального поведения - _нравы, обычаи, традиции. Их существование обусловлено наличием специфической общественной практики и устойчивостью ее воспроизведения. Рассмотренные в единстве особенности жизненной позиции таких групп + специфические регуляторы поведения дают такую важную характеристику, как образ жизни_ группы. В рамках определенного образа жизни особое значение имеют интересы, ценности, потребности. Также определенную роль играет такая характеристика больших групп, как наличие специфического _языка_. Но все данные характеристики имеют свою специфику для каждой конкретной большой группы.

Психологические характеристики группы представляют собой то _типичное_, что характерно для всех индивидов, а не сумму черт, присущих каждой личности.

Структура психологии большой социальной группы включает в себя ряд элементов. Выделяют две основные части: 1) психический склад как более устойчивое образование (социальный или национальный характер, нравы, обычаи, традиции, вкусы) и 2) эмоциональная сфера как более подвижное образование (потребности, интересы, настроения).

Динамическая сфера классовой психологии. Одним из самых значимых элементов в данном случае являются классовые потребности. Поскольку классовое положение определяет объем и состав материальных и духовных благ, которыми каждый член располагает, постольку оно же задает и определенные потребности.

Важным элементом эмоциональной сферы классовой психологии являются интересы. Классовый интерес, формируемый на уровне группы, соотносится с общечеловеческими интересами и это детерминирует поведение и деятельность каждого отдельного индивида. Возникает переплетение различных интересов, каждый из которых определен принадлежностью к значимой социальной группе.

Кроме потребностей и интересов к психологии класса относят также "социальные чувства" - определенные характеристики эмоциональных состояний, свойственных группе.

Для классов также характерен определенный психический облик, проявляющийся в определенном способе поведения и деятельности. Этот облик проявляется в социальном характере. Социальный характер - это то, что проявляется в типичном образе действий представителей различных классов в разных ситуациях их жизнедеятельности и отличает представителей данного класса от представителей других классов.

Кроме социального характера, психический склад раскрывается в привычках и обычаях, а также в традициях класса. Все эти образования играют роль регуляторов поведения и деятельности членов социальной группы.

Примером больших социальных групп также являются различные этнические группы. Национальная принадлежность индивида фиксирует определенные характеристики той микросреды, в условиях которой формируется личность. Этническая специфика концентрируется в историческом опыте каждого народа. Через ближайшее окружение, в процессе социализации личность приобщается к специфике национальной культуры, обычаев, традиций.

В психологии этнических групп различают две стороны:

1) наиболее устойчивая часть - психический склад (национальный характер, темперамент, традиции и обычаи);

2) эмоциональная сфера (национальные чувства).

Национальный характер - фиксация типических черт, которые проявляются наиболее отчетливо в тех случаях, когда выступают не отдельные люди, а группы.

При характеристике динамики этнических групп выделяют такие явления, как возникновение этнических стереотипов, что связано с развитием этнического самосознания, осознания собственной принадлежности к определенной этнической группе. Образ других групп при этом часто упрощается, складывается под влиянием межэтнических отношений и формирует определенную установку на представителя другой группы. Образ, построенный в соответствии с этой установкой, дает этнический стереотип.

Факт осознания особенностей своей этнической группы не содержит в себе предубеждения против других групп, пока осуществляется констатация этих различий. Но при переходе к оценке другой группы возможны искажения ее образа. При этом возникает явление этноцентризма - склонности воспринимать все жизненные явления с позиции "своей" этнической группы, рассмотренной как эталон.

Среди стихийных групп выделяют _толпу, массу, публику.

Толпа образуется на улице по поводу различных событий: ДТП, поимки правонарушителя, недовольства чьими-то действиями и т. д. Длительность ее существования определяется значимостью инцидента. Эмоциональный накал может возрастать, порождая агрессивное поведение участников. Стихия - основной фон поведения толпы, приводит часто к агрессии.

Масса - более стабильное образование с четкими границами. Может оказаться в большей степени организованной, когда определенные слои населения сознательно собираются ради какой-либо акции: демонстрации, митинга. Действия массы более продуманны и четки. Но, как и толпа, масса достаточно разнородна, в ней могут сталкиваться различные интересы, поэтому ее существование неустойчиво.

Публика - кратковременное собрание людей для совместного времяпрепровождения в связи с каким-либо зрелищем. В замкнутых помещениях публику часто называют аудиторией. Публика всегда собирается ради общей и определенной цели, поэтому она более управляема. Но достаточно какого-то инцидента, чтобы публика стала неуправляемой.

Существуют традиционные способы воздействия, реализуемые в стихийных группах.

Заражение - бессознательная подверженность индивида определенным психологическим состояниям. Особой ситуацией, где усиливается воздействие через заражение, является паника. Паника возникает в массе людей как определенное эмоциональное состояние, являющееся следствием либо дефицита информации о какой-либо пугающей новости, либо избытка этой информации.

Внушение - целенаправленное, неаргументированное воздействие одного человека на другого или на группу. Человек, осуществляющий внушение, - суггестор; человек, которому внушают, - суггеренд; явление сопротивления внушающему - контрсуггестия.

Подражание - воспроизведение индивидом черт и образцов демонстрируемого поведения.

Стихийные группы и демонстрируемое в них массовое поведение и массовое сознание являются существенным компонентом различных социальных движений.

Социальное движение_ представляет собой достаточно организованное единство людей, ставящих перед собой определенную цель, как правило, связанную с каким-либо изменением социальной действительности. Обладают различным уровнем: широкие движения с глобальными целями, локальные движения, ограниченные территорией или социальной группой, движения с сугубо прагматическими целями в очень ограниченном регионе.

Социальное движение базируется всегда на определенном общественном мнении, которое подготавливает социальное движение. Всякое социальное движение имеет в качестве цели изменение ситуации. В ходе организации движения формулируется его программа. Движение отдает себе отчет в тех средствах, которые могут быть использованы для достижения целей. Социальное движение реализуется в различных проявлениях массового поведения - демонстрации, митинги, съезды и т. д.

Исходным пунктом социального движения является проблемная ситуация.

Малая группа. Это немногочисленная по составу группа, члены которой объединены общей деятельностью и находятся в непосредственном личном общении, что является основой для возникновения эмоциональных отношений, групповых норм и групповых процессов.

Классификация малых групп:

1) первичные и вторичные;

2) формальные и неформальные;

3) группы членства и референтные.

Первичные группы - семья, группа друзей, ближайших соседей (непосредственные контакты). Вторичные - нет непосредственных контактов, для общения используются посредники в виде средств связи.

Формальная группа отличается тем, что в ней четко заданы все позиции ее членов, они предписаны групповыми нормами. Строго распределены роли всех членов группы (рабочая бригада, школьный класс). Неформальная группа - складывается и возникает стихийно, статусы и роли не предписаны. Может создаваться внутри формальной группы или возникать сама по себе, вне формальной группы.

Референтные группы - такие группы, в которые индивиды не включены реально, но нормы которых они принимают или значимый круг общения.

3 основных направления в исследовании малых групп: социометрическое, социологическое и школа "групповой динамики".

Социометрическое направление - Дж. Морено. Исходил из идеи, что в обществе можно выделить две структуры отношений: макроструктура (пространственное размещение индивидов) и микроструктуру (психологические отношения между людьми). Все напряжения и конфликты обусловлены несовпадением этих структур. Фокус исследования малых групп - структура психологических, межличностных отношений.

Социологическое - Э. Мэйо. Выделил чувство социабельности - потребности ощущать себя принадлежащим к какой-то группе. Выявил существовании в малой группе двух структур отношений - формальную и неформальную.

Школа групповой динамики - К. Левин. Направление опиралось на теорию поля. Центральная идея теории поля - законы социального поведения следует искать через познание психологических и социальных сил, его детерминирующих - была применена к изучению группы, к анализу этих сил, их локализации и измерению. Отвечая на главный вопрос о том, какие потребности двигают социальным поведением людей, "групповая динамика" исследовала проблему внутригрупповых конфликтов, сопоставляла эффективность групповой деятельности в условиях кооперации и конкуренции, способы вынесения групповых решений.

Образование малой группы. Так как реальные естественные малые группы существуют в самых различных сферах общественной жизни, способы их образования различны. Чаще всего они определяются внешними по отношению к группе факторами, например, условиями развития какого-либо социального института или организации, в рамках которых возникает малая группа. Малая группа задается определенной потребностью общественного разделения труда и вообще функционирования общества. Такие факторы являются предпосылками существования малой группы.

Процесс превращения созданной внешними обстоятельствами группы в психологическую общность людей, в рамках которой организуется их деятельность не просто как внешне предписанная, но как присвоенная группой, изучается по двумя путям:

1) принятие уже существующих норм групповой жизни каждым вновь вступающим в нее индивидом - феномен давления группы;

2) становление групповых норм и ценностей при условии одновременного вступления в группу многих индивидов и последующее все более полное принятие этих норм, разделение всеми членами группы групповых целей - формирование групповой сплоченности.

Феномен конформизма - конформное поведение личности, которое констатируется там и тогда, где и когда фиксируется наличие конфликта между мнением индивида и мнением группы и преодоление этого конфликта в пользу группы. Внешняя конформность - мнение группы принимается индивидом лишь внешне, а внутренне он продолжает ему сопротивляться. Внутренняя конформность - индивид действительно усваивает мнение большинства.

Групповая сплоченность - формирование особого типа связей в группе, которые позволяют внешне заданную структуру превратить в психологическую общность людей, в сложный психологический организм, живущий по собственным законам. Сплоченность зависит от реализации двух видов групповых целей. Операциональные цели группы -построение оптимальной системы коммуникаций, символические цели - цели, соответствующие индивидуальным намерениям членов группы.

По А. В. Петровскому, всю структуру малой группы можно представить как состоящую из трех основных слоев, страт: внешний уровень групповой структуры, где даны непосредственные межличностные отношения; второй слой, представляющий собой более глубокое образование - ценностно-ориентационное единство, где отношения опосредованы совместной деятельностью; третий слой группой структуры предполагает еще большее включение индивида в совместную групповую деятельность, члены группы разделяют цели групповой деятельности - ядро групповой структуры.

Вопрос №43.

Мышление как психический процесс и как форма познавательной деятельности.

Исследование мышления как познавательного про­цесса нашло отражение в трудах Л. С. Выготского, С. Л. Рубинштейна, А. В. Брушлинского, Л. М. Веккера и др.

В психологии традиционно выделяют такие осо­бенности мыслительного процесса, как обобщенность, опосредованность и отражение существенных связей и отношений между предметами и явлениями. Однако отмеченные особенности не являются специфическими для мышления. Так, обобщенность проявляется уже на сенсорно-перцептивном уровне и уровне представлений, существенные связи и отношения находят отражение и в восприятии, и в памяти, и других познавательных про­цессах.

под мышлением следует понимать познавательный процесс отражения сущест­венных связей и отношений в обобщенной и опосредо­ванной форме.

Мышление обладает целым рядом специфических признаков. Одним из них является наличие двух форм или двух «языков» мышления (Л. М. Веккер, 1998). Пер­вый «язык» предполагает использование знаковых сис­тем: естественный язык, используемый человеком в по­вседневной жизни, и искусственные языки, формирую­щиеся в деятельности человека (например, язык логики, математики). Благодаря второму «языку» мышление оперирует определенными целостностями, образами, так называемыми гештальтами. Психологическая специфи­ка мышления создается обязательным участием обоих языков и постоянной трансляцией информации с одного «языка» на другой. Другими словами, мышление осуществляется как в образной, так и в знаковой, понятийной формах.

Другая особенность мышления заключается в его продуктивности. В мыслительном процессе всегда от­крывается что-то новое, неизвестное. Мышление - это всегда искание и открытие существенно нового (А. В. Брушлинский, 1996). Это свойственно и мышлению ребенка, который открывает нечто новое для себя и мышлению ученого, делающего научные открытия, значимые для человечества. Таким образом, в мышлении человек под­нимается на более высокий уровень понимания по от­ношению к начальным стадиям этого процесса. Отсюда следует, что мыслительный процесс всегда носит про­дуктивный характер.

С продуктивностью мышления связана такая его особенность, как наличие «феномена понимания». Он состоит в установлении существенных связей и отноше­ний в предметах и явлениях. Представители гештальт-психологии (К. Дункер, М. Вертгеймер) рассматривали данное явление как мгновенный акт усмотрения функ­ций и отношений в результате сложной синтетической деятельности. С их точки зрения ситуация, требующая решения, в мышлении представлена некоторой структу­рой, которая соответствует определенным функциям. Для того чтобы их раскрыть, необходимо элементы од­ной структуры включить в другую, что приведет к пере­формулированию структурных отношений в функцио­нальные. Субъективно это переживается как нечто не­ожиданное, внезапное. Поэтому М. Вертгеймер определял мышление как «переход от слепоты к пони­манию» (М. Вертгеймер, 1987).

Таким образом, мышление как психический позна­вательный процесс характеризуется продуктивностью, наличием двух форм отражения (образной и понятий­ной) и «феномена понимания».

Вместе с тем мышление обладает такими характе­ристиками, которые свойственны другим процессам: модальностью, интенсивностью, пространственно-вре­менной организацией. Они проявляются в мышлении в специфической форме: интермодальности и полимо­дальности (в мыслительном процессе человек отражает многокачественность окружающего мира и может «пере­ходить» из одного спектра качеств в другой); объективи­ровании количественных характеристик (в мышлении человек может отразить в объективной, знаковой форме то, что недоступно его органам чувств); бесконечном расширении пространственно-временных границ (в мышлении человек свободно оперирует временем и про­странством) (Л. М. Веккер, 1998, Ж. Пиаже, 1994).

Возникая как психический процесс, включенный в жизнедеятельность человека, мышление развивается в относительно самостоятельную деятельность, имеющую свои мотивы, цели и средства.

В работах С. Л. Рубинштейна, О. К. Тихомирова, Б. Ф. Ломова показано, что мыслительная деятельность имеет сложную структуру, аналогичную структуре лю­бой деятельности, включающую мотивационно-личност­ную и операционально-техническую стороны. Мысли­тельная деятельность предполагает субъекта, поскольку мыслит не мышление, а человек. Поэтому изучение мышления как деятельности невозможно без анализа личностных особенностей мыслящего субъекта, его уста­новок, ценностей, мотивов и т. д.

Проблема субъекта мышления ставилась как в отечественной психологии (А. В. Брушлинский, О. К. Тихомиров), так и в зарубежной (М. Вертгеймер).

А. В. Брушлинский выделяет две позиции в изуче­нии мышления - субъектную и антисубъектную. Первая позиция предполагает исследование влияния тех или иных характеристик человека на его мыслительную дея­тельность. Вторая позиция заключается в изучении динамики мыслительной деятельности без учета самого субъекта. Однако такой подход не дает полного пред­ставления о мышлении.

Субъектная позиция делает акцент на личностном факторе, прежде всего на тех характеристиках личности, которые способствуют или препятствуют мыслительной деятельности. М. Вертгеймер подчеркивал, что мышле­ние - это проблема личности. Зрелая личность способна мыслить свободно, объективно, подходить ответственно к решению задач. Человек, незрелый в личностном плане, мыслит субъективно, подвержен шаблонам и стереоти­пам, не способен «выйти» за пределы своей позиции.

Важную роль в мыслительной деятельности играет самосознание субъекта. О. К. Тихомиров ввел понятие «Я-мышление», которое подчеркивает регулирующую функцию самосознания в мыслительной деятельности (О. К. Тихомиров, 2002). Кроме того, самосознание по­зволяет человеку рефлексировать собственную мысли­тельную деятельность. Благодаря рефлексии самосозна­ние реализует контролирующую и исполнительскую функции. Рефлексивная функция субъекта проявляется на начальном этапе этой деятельности, т. е. в процессе постановки задачи. Формулируя задачу, человек делает предметом своего анализа отношение между объектив­ной ситуацией и собой как субъектом. Далее он выбира­ет средства регуляции мыслительного процесса, выдви­гает гипотезы. Предвосхищая результаты в виде гипо­тез, сопоставляет с тем, что достигнуто, вносит коррективы в исходные предположения.

Анализ мышления как формы познавательной деятельности предполагает изучение вопроса о ее моти­вации. Мотивация является важным фактором мысли­тельной деятельности, определяющим ее специфику и продуктивность. На необходимость изучения мотивации мышления указывали Л. С. Выготский, С. Л. Рубин­штейн и другие. Тем не менее, мотивационный аспект мышления менее изучен, чем операционный, что обед­няет представление о мышлении.

Мыслительная деятельность начинается и осуще­ствляется в силу определенных побуждений, благодаря которым человек включается в нее. С. Л. Рубинштейн обращал внимание на необходимость ответить на во­прос, что именно актуализирует потребность человека в мышлении. Чтобы ответить на этот вопрос, нужно про­анализировать познавательные мотивы.

Общий механизм развития познавательных моти­вов состоит в следующем. Независимо от того, какие мо­тивы побуждают человека включиться в мыслительную деятельность, она неизбежно приводит к возникновению познавательных мотивов: «...собственный ход мышления создает не только предпосылки ответов, но и ставит во­просы - создает мотивы, побуждения к мышлению» (С. Л. Рубинштейн, 2000).

Опираясь на идеи С. Л. Рубинштейна, отечествен­ные психологи выделяют два вида мотивов в мысли­тельной деятельности: специфические мотивы, связан­ные с мыслительной деятельностью (желание решить задачу, интерес к проблеме и т. д.), и неспецифические мотивы, внешние по отношению к ней (например, моти­вы престижа, соревнования, самоутверждения), направ­ленные преимущественно на получение результата.

Важными понятиями, связанными с мотивацией мыслительной деятельности, являются «интеллектуаль­ная активность» и «интеллектуальная инициатива», вытупающие интегральными характеристиками субъекта мышления.

Интеллектуальная активность представляет со­бой систему, основными компонентами которой высту­пают мотивационные и интеллектуальные факторы. Важно отметить, что интеллектуальная активность — это интегральное образование, поэтому она не сводится в отдельности ни к мотивационным, ни к интеллектуаль­ным составляющим.

Интеллектуальная инициатива — конкретный по­казатель интеллектуальной активности. Она проявляет­ся в способности человека «видеть» проблемы, самостоя­тельно формулировать задачи, ставить вопросы.

Анализ мышления как формы познавательной деятельности предполагает изучение ее основной еди­ницы - мыслительного действия. В отечественной пси­хологии, опирающейся на основное положение об общ­ности строения внешней и внутренней деятельности, разработана концепция поэтапного формирования умст­венных действий. Автор данной концепции П. Я. Галь­перин исходил из нескольких эмпирических фактов:

1) сходство внешней и внутренней структуры дея­тельности;

2) сокращение действий при переходе их во внут­ренний план;

3) постепенность, поэтапность перехода от внеш­него действия к внутреннему.

Основное положение состоит в том, что интеллек­туальная деятельность есть результат перехода внеш­них, материальных действий в план отражения - вос­приятия, представлений и понятий. Каждое действие характеризуется следующими параметрами: уровнем выполнения, обобщенностью, сокращенностью и мерой освоения.

В первом параметре различают три уровня выпол­нения действия: 1) с материальными предметами; 2) во внешней речи; 3) мысленно. Три остальных параметра характеризуют качество выполнения действия: чем вы­ше обобщенность, сокращенность и степень освоения действия, тем оно совершеннее.

Опираясь на экспериментальные исследования, П. Я. Гальперин пришел к выводу, что процесс форми­рования мыслительных действий включает пять основ­ных этапов.

1. Ознакомление с действием. Усвоить действие — это не просто вспомнить, как оно выполняется, но и повторить его. Поэтому большое значение придается ориентировочной основе мыслитель­ного действия. Ориентировочная основа может включать: образцы действия и его продукты; указания на то, как выполнить действие; пла­номерное обучение, позволяющее выделить ус­ловия правильного выполнения действия. До­казано, что последний тип ориентировки дает возможность выполнить действие правильно и самостоятельно переносить его в новые условия.

2. Выполнение действия, предполагающее его развертывание и обобщение. Развернуть - зна­чит показать все его операции, обобщить - вы­делить те свойства, которые необходимы для его выполнения.

3. Сокращение действия: перенос его в план внешней речи без опоры на материальные предметы. Речь в данном случае представляет собой форму предметного действия, а не просто сообщение о нем.

4. Перенесение действия с внешней речи во внут­ренний план. Речь развернута «про себя».

5. Действие осуществляется мысленно - в сверну­той обобщенной форме.

Таким образом, стратегия поэтапного формирова­ния мыслительных действий является ключом не только к пониманию их механизма, но и к практическому овла­дению (Психология мышления, 1998).

Центральным понятием в исследовании мысли­тельной деятельности является «проблемная ситуация», которая представляет собой специфическую форму взаимодействия субъекта с объективными условиями. Проблемная ситуация включает субъекта, его познава­тельную потребность, неизвестное и возможности субъ­екта в раскрытии этого неизвестного. Она возникает, ко­гда человек сталкивается с тем, что не соответствует его знаниям, и выступает как рассогласование между при­вычным и непривычным, известным и новым.

Проблемная ситуация всегда предшествует мысли­тельной деятельности. Как подчеркивал С. Л. Рубин­штейн, начало мышления — в проблемной ситуации.

Существуют различные классификации проблем­ных ситуаций. М. Вертгеймер выделял два основных вида проблемных ситуаций: проблемные ситуации, по­рождаемые объективными обстоятельствами и проблем­ные ситуации, в которых «Я» субъекта является ее цен­тром. И в том, и в другом случаях решение проблемных ситуаций связано с объективными требованиями, а не с субъективными потребностями, «эго-тенденциями» (М. Вертгеймер, 1987).

А. М. Матюшкин разработал трехмерную модель проблемных ситуаций, исходя из мыслительного дейст­вия как единицы ее анализа. В основе его классифика­ции лежит несоответствие между прямой и обратной связями психической регуляции мыслительных дейст­вий. Содержанием прямой связи является информация о цели, способах и условиях выполнения действия. Со­держание обратной связи представляет информацию о соответствии результатов целям, способам и условиям.

Матюшкиным выделено три основных вида про­блемных ситуаций, отражающих несоответствие между прямой и обратной связями, относящееся к: 1) цели действия; 2) способам осуществления действий; 3) условиям решения проблемных ситуаций. В первом случае неизвестна цель - так называемые теоретические проблемные ситуации, во втором - способы, в третьем -условия.

В теоретических проблемных ситуациях рассогла­сование проявляется на уровне предмета действия. В них субъект должен раскрыть новую закономерность, новое отношение. Примером проблемных ситуаций, в которых неизвестное составляет способ действия, явля­ются различные практические задания, в которых из­вестны начальная и конечная ситуации, но не определены оптимальные способы преобразования начальной ситуации в конечную. Проблемные ситуации, в которых неизвестное составляют условия, возникают на уровне отработки действий. Речь идет о формировании трудо­вых, учебных и других навыков.

Рассмотренные проблемные ситуации характери­зуют, по Матюшкину, одну плоскость их анализа - плос­кость действия. Кроме этого, он выделяет генетическую (плоскость развития) и плоскость трудностей.

Генетическая плоскость отражает проблемные си­туации, связанные с тремя основными уровнями разви­тия действия: низким, средним и высоким. Плоскость трудностей определяет степень рассогласования между требованиями ситуации и возможностями субъекта. Верхний порог характеризуется полным несовпадением требований проблемной ситуации возможностям челове­ка. При нижнем пороге это рассогласование равно нулю.

Пересечение названных плоскостей (генетической, трудностей и действия) порождает двадцать семь основных классов проблемных ситуаций (А. М. Матюшкин, 1974).

С точки зрения закономерностей мышления, пред­ставляет интерес процесс поиска неизвестного в теоре­тических проблемных ситуациях. Основной механизм, обеспечивающий возможность раскрытия неизвестного от­ношения или свойства, составляет образование новой связи.

Первоначально проблемная ситуация не осознает­ся человеком, а переживается как состояние напряже­ния, дискомфорта, т. е. мыслительной деятельности предшествует неосознаваемая работа. Собственно мыс­лительная деятельность начинается с постановки зада­чи. Другими словами, до формулировки задачи мышле­ние осуществляется в форме процесса, а после ее поста­новки — развертывается как мыслительная деятельность.

Под задачей понимается цель, данная в опреде­ленных условиях (А. Н. Леонтьев). В этом определении подчеркиваются ее объективные характеристики. По­скольку задача решается субъектом, то важным момен­том в процессе решения является принятие субъектом этой задачи. Здесь неизвестное преобразуется в искомое. Это начальный этап решения задачи, который заключа­ется в связывании ее с актуализированными мотивами. Следующий этап решения задачи представляет собой такое преобразование условий, при котором достигается искомое.

Большое значение роли задачи в мыслительной деятельности придавалось в Вюрцбургской школе (О. Кюльпе, О. Зельц, Н. Ах и др.). Задача, по мнению представителей этой школы, направляет и структуриру­ет процесс мышления. Принятие задачи субъектом ока­зывает позитивное влияние на процесс решения, что нашло отражение в понятии «детерминирующая тен­денция» (Н. Ах). По мнению О. Кюльпе, задача создает напряжение, которое снимается, когда достигается цель. В работах О. Зельца используется понятие «цепного комплекса», который включает задачу и ряд операций. Задача выступает как раздражитель, который запускает ряд специфических реакций человека, приводящих к восполнению недостающего звена этого комплекса. Опе­рации реализуют функцию антиципации, предваряя решение задачи.

Существует ряд требований к задаче: а) решение должно быть неочевидным, скрытым; б) оно должно тре­бовать активности субъекта; в) замысел задачи должен быть оригинальным; г) формулирование задачи должно отвечать эстетическим требованиям.

Выделяют следующие виды задач:

1) задачи с неопределенными условиями;

2) задачи с неопределенной постановкой вопроса;

3) задачи с избыточными данными;

4) задачи, решение которых ограничено во време­ни;

5) задачи, допускающие только вероятностное ре­шение (О. К. Тихомиров, 2002).

Таким образом, мыслительная деятельность начи­нается с осознания проблемной ситуации, включает по­становку задачи, ее принятия, и процесс решения, при­водящий к достижению цели.

Мыслительную деятельность невозможно предста­вить без эмоций. На каждом этапе мыслительной дея­тельности возникают эмоции, реализующие свои специ­фические функции

Первый этап мыслительной деятельности заклю­чается в осознании проблемной ситуации. Обнаружен­ное субъектом несоответствие нового знания с прошлым опытом переживается им как эмоция удивления. Эта эмоция является механизмом, опосредующим осуществ­ление побудительной функции познавательного мотива, т. е. приводит к осознанию проблемной ситуации и фор­мулировке вопроса.

На следующем этапе мыслительной деятельности субъект выдвигает предположения, строит гипотезы. Возникают специфические эмоции догадки, предреше­ния. Их функция состоит в ориентации субъекта в про­блемной ситуации. Благодаря эмоциям различные ее элементы отражаются как неоднородные. Эмоционально выделяется наиболее значимая область для субъекта -зона поиска, которая становится центром внимания. В результате осуществляется процесс интенсивного уста­новления связей и отношений и их вербализация.

Завершающий этап - проверка решения сопровож­дается разнообразными эмоциями: от радости до разоча­рования. Их функция заключается в санкционировании результата, достижения-недостижения цели. В целом их называют эмоциями успеха или неуспеха (В. К. Вилюнас).

Таким образом, мышление как процесс и как дея­тельность имеют различные особенности, но, вместе с тем они тесно связаны между собой. Как процесс мыш­ление характеризуется непрерывностью, динамично­стью, слабой осознанностью, а как деятельность - отличается целенаправленностью и последовательностью определенных стадий. С одной стороны, мыслительный процесс приводит человека к осознанию проблемной си­туации, побуждает к осуществлению мыслительной дея­тельности, с другой - сама мыслительная деятельность как целенаправленное решение задач создает предпо­сылки для дальнейшего развития мышления как про­цесса.

Вопрос №44.

Профессионально важные качества специалиста.

Профессионально важные качества – индивидуальное свойство субъекта Дея-ти, которое необходимо и достаточно для ее реализации на нормативно заданном уровне и которые значимы и значительно коррелируемы хотя бы с одним ее основным параметром: качеством, производительностью, надежностью.

В.Д. Шадриков – ПВК – качество субъекта труда, включенные в процесс Дея-ти и влияющие на эффективность ее выполнения по основным параметрам: производительность, качество, надежность.

Шадриков - в качестве ПВК могут выступать: общесоматические (конституционные); нейродинамический свойства человеческого организма; свойства психических процессов; направленность личности; ее потребности; интересы, мировоззрения убеждения, моральные качества, т.е. любое качество индивида и личности, включенного в Дея-ть.

Шадриков рассматривал функциональную структуру Дея-ти, включая в нее ПВК как элементы. ПВК – те вну--

Яндекс.Почта: объем почтового ящика не ограничен! http://mail.yandex.ru/monitoring/тренние условия, через которые преломляются внешние воздействия и требования деятельности. Развитие системы ПВК – узловой момент развития всей психологической структуры Дея-ти.

Вопрос №45.

Принцип системности в изучении познавательных процессов. Уровни их организации (Б.Ф. Ломов, Л.М. Веккер).

Вне системного подхода длительное время познавательные процессы исследовались отдельно друг от друга, а также изолировано от самой личности. Процессы, функционирующие сами по себе. Такое понимание не давало возможности изучить и понять специфику познавательных процессов, так как они все взаимосвязаны между собой и связаны с личностью, с субъектом.

Системный подход рассматривает познавательные процессы в их совокупности + в их связи с субъектом (с учетом личностных аспектов).

Принцип системности - объяснительный принцип научного познания, требующий исследовать явления в их зависимости от внутренне связанного целого, которое они образуют, приобретая благодаря этому присущие целому новые свойства.

Еще Вертгеймер, Рубинтшейн говорили о необходимости системного подхода.

Необходимо выделить такую особенность познавательных процессов, как их антиципирующий характер. Антиципация позволяет отражать реальность с некоторым опережением, предвосхищая ее. Антиципация – это процесс пространственно-временного упреждения будущих событий.

С точки зрения Л. В. Веккера, целесообразно рас­сматривать отражение предметного мира на двух уров­нях: образном и мыслительном (табл. 1). Образный уро­вень позволяет познавать окружающий мир через пер­вичные образы (ощущения и восприятие) и вторичные образы (память и воображение). Мыслительный уровень также включает два подуровня: допонятийный и поня­тийный. Первичные образы возникают при непосредственном взаимодействии субъекта с объектом. Благодаря им отражаются либо отдельные свойства, либо совокуп­ность свойств, т. е. целостные предметы.

Основными характеристиками сенсорно-перцеп­тивных процессов (ощущений и восприятия) являются пространственно-временная структура, модальность и интенсивность, а также константность, предметность, целостность и обобщенность.

Пространственно-временная организация ощуще­ний проявляется в наличии сенсорного поля, простран­ственно-временная организация восприятия - в соотно­шении фигуры и фона.

Модальность и интенсивность представляют собой качественные и количественные особенности первичных образов. Качественные различия проявляются в отли­чии зрительных образов от слуховых, вкусовых, обоня­тельных и др. Количественные признаки находят отра­жение в порогах ощущений, т. е. зависимости интенсив­ности ощущений от силы раздражителя.

Константность является показателем постоянства отражаемых предметов. Предметность характеризуется восприятием объектов как обособленных, отдельных от субъекта физических тел. Целостность предполагает объединение частей и элементов предметов в единый образ. Обобщенность проявляется в вычленении сущест­венных признаков предметов. Константность, предмет­ность, целостность и обобщенность проявляют себя в пространственно-временных и модальностно-интенсивностных характеристиках сенсорно-перцептивных обра­зов.

Вторичные образы, или образы представлений, связаны с процессами памяти и воображения. Вторич­ные образы имеют те же характеристики, что и первич­ные: пространственно-временную структуру, модаль­ность, интенсивность. Однако их проявление отражается рядом особенностей. К ним относятся выход за пределы сенсорно-перцептивного поля, отделение фигуры от фо­на, симультанная целостность, т. е. мгновенность их возникновения, а также возможность «растягиваться во времени».

Модальность и интенсивность вторичных образов обусловлены сдвигами в их воспроизведении. Вторич­ные образы (представления) - менее яркие и четкие. Качественные характеристики размываются, смещают­ся. Как пишет Л. М. Веккер, чем более длительным яв­ляется срок хранения образа, тем в большей мере кон­кретные оттенки выпадают из образа.

Образы представлений обладают неустойчивостью, фрагментарностью и обобщенностью. Неустойчивость проявляется в текучести образа, фрагментарность - в его неполной целостности. Обобщенность вторичных об­разов состоит в вычленении существенных признаков не единичного предмета, а целого класса или категории единых предметов. Перечисленные характеристики на­ходят отражение в пространственно-временных и модальностно-интенсивностных структурах.

Мыслительный уровень не исключает таких осо­бенностей образного уровня, как пространственно-временные и модальностно-интенсивностные характе­ристики. Однако их проявление на данном уровне на­столько специфично, что может возникнуть впечатле­ние, что названные характеристики полностью исчеза­ют, но это не так. Границы пространственно-временной

Структуры расширяются до бесконечности. Это проявля­ется в том, что снимаются пороги: абсолютный и разно­стный. В мышлении человек может отразить как сколь угодно малую величину, не доступную нашим органам чувств, так и сколь угодно большую величину, что нахо­дит отражение в понятиях микрочастицы, атома, моле­кулы, вселенной, бесконечности, космоса.

Модальностно-интенсивностные характеристики также сохраняются, но приобретают специфичность. Мысль не привязана к какой-то одной модальности (аку­стической, оптической), а включает все модальности и может переходить из одного качества в другое, т. е. мыслительный уровень характеризуется полимодально­стью и интермодальностью.

Интенсивностные параметры в мыслительных процессах отражаются не в субъективной форме, а в объ­ективной. Можно измерить и описать те величины (ма­лые или большие), которые недоступны непосредственно нашему восприятию. Кроме вышеназванных признаков, мыслительный уровень характеризуется обобщенностью и опосредованностью. Их специфика заключается в том, что на этом уровне обобщаются и опосредуются сущест­венные связи и отношения в отображаемой действи­тельности.

Обобщенность выступает одной из основных харак­теристик познавательных процессов. В зависимости от уровней отражения меняется её содержание. В воспри­ятии обобщенность проявляется на уровне единичного предмета, в представлении — на уровне групп или клас­сов предметов, в мышлении - на уровне отношений ме­жду классами и категориями предметов.

В отличие от Веккера, по Б.Ф. Ломову, существует 3 уровня познавательных процессов - единая взаимосвязанная система, которая имеет особенности:

- процессы мультипликативны (каждый процесс вплетается в другой);

- система носит неаддитивный характер (не просто сумма элементов, а сложная структура).

Уровни:

1. Сенсорно-перцептивный (ощущения, восприятия).

2. Уровень представлений (память, воображение).

3. Рече-мыслительный (речевое мышление).

В этих уровнях нет высших или низших процессов, а они находятся в определенном взаимодействии между собой.

Сенсорно-перцептивный уровень характеризуется тем, что познание осуществляется в масштабе реального времени и в процессе непосредственного взаимодействия субъекта с объектом. Антиципация на этом уровне по­зволяет человеку выполнять адекватные актуальные действия. Отражение окружающей среды на сенсорно-перцептивном уровне осуществляется в форме первич­ных образов. Этот уровень является генетически исход­ным в развитии познавательных процессов человека.

Уровень представлений отличается тем, что отра­жение характеризуется опосредованностью. Человек по­лучает возможность выйти за рамки реального масшта­ба времени. Представление о том или ином предмете складывается в результате многократного восприятия объектов в прошлом. Это влияет на избирательность от­ражения, интеграцию и преобразование полученной информации. Образы на уровне представлений являют­ся вторичными, актуализированными из прошлого опы­та человека. Они отличаются от первичных обобщенно­стью, фрагментарностью, динамичностью. Теряя в ярко­сти и наглядности, вторичные образы приобретают большую степень обобщенности и пластичности. На этом уровне благодаря антиципации регулируются не только актуальные, но и потенциальные действия.

Речемыслителъный уровень связан с использова­нием человеком знаков или средств, благодаря которым он овладевает знаниями, сложившимися в ходе общест­венно-исторического развития. Процесс отражения мо­жет развертываться в направлении от настоящего к бу­дущему и от настоящего к прошлому. Как отмечает Б. М. Ломов, в этом и состоит разрешающая способность антиципации речемыслительного уровня. Отмеченные особенности обусловливают и более сложную форму от­ражения - понятийную. Понятие утрачивает чувствен­ный характер, приобретая максимальную обобщенность и опосредованность.

Таким образом, познавательные процессы имеют уровневую организацию, позволяющую человеку отра­жать окружающий мир в образной и понятийной фор­мах. Они связаны друг с другом, имеют общие и специ­фические особенности. Сквозными характеристиками выступают обобщенность и антиципация, которые имеют различные возможности в зависимости от уровня позна­вательных процессов.

Целостно функционирующая совокупность позна­вательных процессов, включающая все уровни от сен­сорно-перцептивного до понятийного, представляет со­бой систему интеллекта человека. Высший ее уровень не оторван от закономерностей всех других. Речемыслительные процессы выполняют функцию интеграции всей системы в целом. Развитие интеллекта предпола­гает движение в двух направлениях: «снизу вверх» и «сверху вниз». Движение «снизу» представляет собой восхождение от сенсорно-перцептивных процессов к по­нятийному мышлению. Другими словами, происходит постепенное усложнение познавательных процессов: развитие мышления базируется на развитии воспри­ятия, памяти, воображения.

Движение «сверху вниз» предполагает влияние понятийного мышления на характеристики процессов нижележащих уровней. Восприятие становится катего­риальным, память - осмысленной, воображение - твор­ческим. Все процессы приобретают произвольный ха­рактер, в том числе и мышление. Таким образом, регу­ляция «сверху» выступает как саморегуляция познавательной деятельности человека.

Вопрос №46.

Общение как категория социальной психологии. Структура и функции общения.

Общение является важнейшей категорией психологической науки и рассматривается наравне с деятельностью как специфическая форма ак­тивности человека. И общение, и деятельность находятся в неразрывном единстве, но в определенных ситуациях могут реализовываться независи­мо друг от друга. Обычно общение включено в практическое взаимодействие людей (совместный труд, учение, коллективная игра и т.д.), обеспечи­вает планирование, осуществление и контролирование их деятельности.

Вместе с тем, общение удовлетворяет особую потребность человека в контакте с другими людьми. Стремление к общению нередко занимает значительное и порой ведущее место среди мотивов, побуждающих людей к совместной практической деятельности. Процесс общения может обо­собляться от других форм деятельности и приобретать относительную са­мостоятельность. Таким образом, общение может рассматриваться и как средство организации деятельности, и как удовлетворение потребности че­ловека в другом человеке, в живом контакте. Как самостоятельное понятие общение может быть определено следующим образом.

Общение - это процесс межличностного взаимодействия, порождае­мый широким спектром актуальных потребностей партнеров, направлен­ный на удовлетворение этих потребностей и опосредованный определен­ными межличностными отношениями.

Определить предметную область общения помогает анализ значений слова «общение». Исследования Л.В.Бессоновой и Е.Л. Доценко показали, что в обыденном сознании с этим словом связываются следующие три группы значений:

1) объединение, создание общности, целостности («хоро­шая компания, друзья»);

2) передача сообщений, обмен информацией («разговари­вать, беседовать»);

3) встречное движение, взаимопроникновение, нередко но­сящее тайный или интимный характер («глубоко понимать друг друга»).

Схема общения:

- отправитель;

- адресат;

- канал связи;

- шум;

- код, декодер.

Формы общения: межличностное, межгрупповое, внутригрупповое, массовое; а также - доверительное или конфликтное, интимное, криминогенное, деловое или личное, прямое или опосредованное.

Содержание общения. Содержание общения может быть различным:

- передача информации;

- восприятие друг друга;

- взаимооценка друг друга;

- взаимовлияние партнеров;

- взаимодействие партнеров;

- управление групповой или массовой деятельностью и т. д.

Механизмы взаимопонимания в общении:

- идентификация - способ понимания другого человека через осознанное или бессознательное уподобление ему самому;

- стереотипизация - классификация форм поведения и интерпретация их причин путем отнесения к уже известным или кажущимся известными явлениям, социальным стереотипам;

- рефлексия - осмысление субъектом того, какими средствами, почему он произвел то или иное впечатление на партнера по общению;

- обратная связь - получение адресатом информации о том, какое воздействие он оказал на адресата, и корректировка на этой основе дальнейшей стратегии общения.

Структура взаимодействия:

- субъекты взаимодействия;

- взаимная связь;

- взаимное воздействие друг на друга;

- взаимные изменения субъектов общения.

По Андреевой, в структуре общения выделяются три взаимосвязанные стороны: коммуникативная, интерактивная, перцептивная. Данные стороны общения проявляются в условиях непосредственного контакта между людьми.

Коммуникативная сторона общения состоит в обмене информацией между индивидами. Но в условиях общения информация не только передается, но и формируется, уточняется, развивается. В общении каждый из индивидов является активным субъектом - происходит взаимное информирование и налаживание совместной деятельности. Суть коммуникативного процесса - не просто взаимное информирование, но также совместное постижение предмета. Поэтому в каждом коммуникативном процессе реально даны в единстве деятельность, общение и познание. Также обмен информацией предполагает воздействие на поведение партнера. Эффективность коммуникации определяется тем, насколько удалось это воздействие. Но коммуникативное влияние возможно лишь тогда, когда человек, направляющий информацию (коммуникатор), и человек, принимающий ее (рецепиент), обладают единой или сходной системой кодификации и декодификации.

В условиях коммуникации могут возникать определенные коммуникативные барьеры, которые носят социальный или психологический характер. Барьеры могут возникать из-за того, что отсутствует понимание ситуации общения, вызванное различиями глубокого плана - социальными, политическими, религиозными, профессиональными и др. различиями. Процесс коммуникации осуществляется и при наличии барьеров, но в этом случае он значительно усложняется. Также барьеры при коммуникации могут возникнуть вследствие индивидуальных психологических особенностей (например, застенчивости или скрытности) или в силу сложившихся между общающимися особых психологических отношений: неприязни, недоверия и др.

Выделяют _аксиальный_ коммуникативный процесс, когда сигналы направлены отдельным людям, и _ретиальный_ - когда сигналы направлены множеству адресатов.

Информация, исходящая от коммуникатора может быть двух типов: побудительная (приказ, совет, просьба) и констатирующая (сообщение).

Средства коммуникации:

- речевые (лингвистические);

- оптико-кинетические (жесты, мимика, пантомимика);

- паралингвистические (качество голоса, его диапазон, тональность);

- экстралингвистические (паузы, смех, плач, темп речи);

- пространственно-временные (дистанция, время).

Интерактивная - организация взаимодействия между индивидами, то есть обмен не только знаниями, идеями, но и действиями, что позволяет партнерам реализовать общую для них деятельность. Может протекать как сотрудничество, конкуренция, конфликт и т.

д. Коммуникативная сторона выполняет информационную функцию.

Важность интерактивной стороны общения обусловила тот факт, что в социальной психологии сложилось специальное направление - символический интеракционизм Г. Мида. Центральная мысль данного направления заключается в том, что личность формируется во взаимодействии с другими личностями, и механизмом этого процесса является установление контроля действий личности теми представлениями о ней, которые складываются у окружающих.

Взаимодействие также можно рассматривать как форму организации какой-то конкретной деятельности людей. Конкретным содержанием различных форм совместной деятельности является определенное соотношение индивидуальных вкладов, которые делаются участниками. Можно выделить три возможные модели: 1) когда каждый участник делает свою часть общей работы независимо от других; 2) когда общая задача выполняется последовательно каждым участником; 3) когда имеет место одновременное взаимодействие каждого участника с остальными.

При анализе взаимодействия имеет значение то, как осознается каждым участником его вклад в общую деятельность. Только при этом условии может быть вскрыт психологический механизм взаимодействия, возникающий на основе

взаимопонимания между участниками. От меры понимания партнерами друг друга зависит успешность совместных действий. Интерактивная сторона выполняет регулятивную функцию, как на поведенческом, так и на эмоциональном уровне.

Перцептивная - процесс восприятия и познания друг друга партнерами по общению и установление на этой основе взаимопонимания.

Взаимопонимание основывается на понимании целей, мотивов, установок партнера и на принятии, разделении этих целей, мотивов, установок. Большое значение при этом имеет значение то, как воспринимается партнер по общению.

Восприятие другого человека означает восприятие его внешних признаков, соотнесение их с личностными характеристиками воспринимаемого индивида и интерпретацию на этой основе его поступков.

В ходе познания другого человека одновременно осуществляется несколько процессов: эмоциональная оценка другого, попытка понять его поступки, основанная на этом стратегия изменения его поведения и построение стратегии своего собственного поведения. Идет сопоставление себя с другим, каждый из партнеров уподобляет себя другому.

При построении стратегия взаимодействия каждому приходится принимать в расчет не только потребности, мотивы, установки другого, но и то, как этот другой понимает мои потребности, мотивы, установки. Здесь выделяются два момента: процесс идентификации и рефлексии. Идентификация - отождествление себя с другим. Рефлексия - осознание одним участником того, как он воспринимается вторым участником; это знание того, как другой понимает меня.

Содержание межличностного восприятия зависит от характеристик как субъекта, так и объекта восприятия потому, что они включены в определенное взаимодействие, имеющее две стороны: оценивание друг друга и изменение каких-то характеристик друг друга. Каждый из участников, оценивая другого, стремится построить определенную систему интерпретации его поведения, его причин. Интерпретация может основываться на знании причин поведения другого человека, но если существует дефицит информации, то люди начинают приписывать друг другу причины поведения.

Особая отрасль социальной психологии - каузальная атрибуция - анализирует процессы интерпретации своего и чужого поведения и приписывание причин поведения, а также намерений, чувств, качеств личности.

Значительна роль установки в процессе восприятия человека человеком, особенно при формировании первого впечатления. Также выделяются эффекты, возникающие при восприятии людьми друг друга: эффект ореола, эффект новизны и первичности, эффект стереотипизации. Функция данной стороны общения – достижение взаимопонимания.

Люди не просто воспринимают друг друга, но и формируют друг по отношению к другу определенные отношения. На основе сделанных оценок рождается разнообразная гамма чувств - от неприятия до любви. Аттракция - это процесс формирования привлекательности какого-то человека для воспринимающего, и продукт этого процесса, т. е. некоторое качество отношения. Аттракция - особый вид социальной установки на другого человека, в которой преобладает эмоциональный компонент.

Вопрос №47.

Память и воображение как сквозные психические процессы.

Сквозным (универсальным) называется потому, что память и внимание включены в триаду процессов: когнитивную, эмоциональную, регулятивную.

Память представляет собой сохранение и последующее воспроизведение человеком его опыта. Естественно продолжает эту же логику выделение в памяти процессов запоминания, сохранения, воспроизведения и забывания. Можно было бы думать, что в этом определении уже не игнорируется универсальный характер процессов памяти, как это происходит, когда память относят только к познавательным процессам или "помещают" ее между восприятием и мышлением, поскольку сквозной, универсальный характер памяти зафиксирован здесь в понятии запечатлеваемого, сохраняемого и воспроизводимого опыта. Понятие же опыта включает в себя опыт не только когнитивный, но и эмоционально-волевой, а внутри когнитивного якобы включает в себя исключенный срединным расположением памяти и сенсорноперцептивный опыт. Таким образом, создается впечатление, что сквозной, универсальный характер памяти этим определением правильно учитывается.

Но такое в принципе возможное и даже естественное возвращение фактически аннулируется по крайней мере двумя существенными контраргументами. Первый из них – указание на то, что универсальный, сквозной характер мнемических процессов в организации психической деятельности на всех ее уровнях предполагает не только запечатление, хранение и воспроизведение всех форм и видов опыта, но в такой же мере и участие самой памяти в процессах формирования опыта. Только в этом случае можно говорить о действительно сквозном характере мнемических процессов.

Сквозной характер памяти прослеживается в видовой классификации: образная память, эмоциональная память, словесно-логическая память, моторная память.

Генетически исходной является образная память, благодаря которой человек получает достаточно обшир­ную и точную информацию об окружающем. В образной памяти эта информация перерабатывается на различ­ных сенсорных каналах. Наиболее изучены зрительный и слуховой виды памяти. Элементарной формой прояв­ления образной памяти являются последовательные об­разы. Время хранения этих образов минимально - менее одной секунды. Они не регулируются сознанием, их нельзя произвольно вызвать или продлить. Другим видом образной памяти является эйдети­ческая память (от греч. слова эйдос - картина, образ, идея). Это более сложный вид памяти, характеризую­щийся точным и полным сохранением ярко выражен­ных наглядных образов. Люди, обладающие этой памя­тью, продолжают «видеть» изображение даже через дли­тельное время. Их называют эйдетиками. Эйдетическая память рассматривается как феноменальная память. Более сложной формой проявления образной па­мяти являются образы представлений, которые облада­ют полимодальностью, т. е. включают элементы зри­тельных, слуховых и других образов. Они являются ре­зультатом сложной познавательной деятельности. Процесс распознавания образов включает элементы со­поставления информации, выделения существенных признаков и отнесения их к определенной категории, в результате чего осуществляется ее узнавание и воспроизведение. Образы представлений изменяются в процес­се хранения, подвергаясь реконструкции. Изменение и их образов П. П. Блонский связывал с процессом реин­теграции - восстановления образов, благодаря чему осуществляется воспоминание. Процесс реинтеграции осуществляется на основе различных ассоциаций, что способствует более продуктивному воспроизведению мате­риала (П. П. Блонский, 1976).

Эмоциональная память трактуется как память на пережитые человеком чувства. Одним из первых изучал М Т. А. Рибо, который использовал понятие «аффективная память». По его мнению, материалом реконструк­ции в эмоциональной памяти являются чувства челове­ка. Он выделил два вида эмоциональной памяти: ложную и настоящую. Благодаря первой воспроизводятся события с присоединением «аффективного отпечатка». Вторая связана с воспроизведением целостного аффек­тивного состояния, испытанного человеком в прошлом.

В настоящее время под эмоциональной памятью понимается процесс отражения человеком ранее пере­житого эмоционального состояния с вызвавшей его си­туацией и субъективным к ней отношением. С точки зрения Е. А. Громовой, такое определение эмоциональ­ной памяти связано со структурой эмоций, включающей три компонента: субъективное переживание, вырази­тельные реакции и систему запуска (Е. А. Громова, 1980).

Субъективные переживания зависят от значимости события и от отношения к нему человека. Это отношение всегда определяется его индивидуальными особенно­стями. Выразительные реакции сопровождают возник­новение эмоций и обеспечиваются генетически закреп­ленными механизмами. Система запуска - это ситуация, вызывающая субъективное переживание разной степени интенсивности. Чем значимее для человека ситуация, тем интенсивнее его чувства и эмоции. Например, чув­ство страха у одного и того же человека, пережившего землетрясение и автокатастрофу, может быть одинако­вым. Выразительные реакции - тоже: ужас на лице. Од­нако пережитая эмоция страха в первом случае (земле­трясение) будет вспоминаться в ситуации, напоминаю­щей землетрясение, во втором - в ситуации, схожей с автодорожной аварией. Другими словами, субъективное переживание обусловливается системой запуска.

Эмоциональная память обладает рядом особенно­стей: надмодальностью, т. е. независимостью от кон­кретного сенсорного раздражителя (ностальгия может быть вызвана и музыкой, и запахами, и знакомым голо­сом или их сочетанием), быстротой и прочностью форми­рования эмоциональных образов, непроизвольностью их запоминания и воспроизведения, «эволюцией» во време­ни. Последнее проявляется в том, что с течением време­ни эмоции притупляются, и воспроизводится не само первоначальное чувство, а воспоминание о нем.

Моторную (двигательную) память определяют как память на движения, в том числе и речевые. Первона­чально истоки моторной памяти видели в памяти-привычке, которая связана с механическим выучивани­ем разного рода движений и закреплением их в процессе повторения. Однако такое представление о двига­тельной памяти является упрощенным. По мнению Н. А. Бернштейна, моторная память - это процесс творческой переработки информации о двигательных навыках, благодаря чему осуществляется их совершенствование. Ее работа объясняется принципом уровневого и кольцевого регулирования, согласно которому каждый двигатель­ный акт различается по своей смысловой структуре и iпитательному составу. Последующий навык не повто­ряет предыдущий, а становится совершеннее. Информа­ция о движениях, хранящаяся в памяти, приобретает для человека все новый и новый смысл. Вряд ли танцор или спортсмен достигнет мастерства в деятельности, если не будет пользоваться двигательной памятью. Это явление нашло отражение в принципе развития памяти «повторение без повторения» (А. Г. Асмолов, 1996).

Содержанием словесно-логической памяти являют­ся сложные вербальные конструкты, требующие осмыс­ления и понимания. Это предполагает смысловую форму переработки информации, которая осуществляется раз­личными методами. Смысловая группировка предпола­гает разбивку информации на части по содержанию, что способствует ее осмыслению. Выделение смысловых опор дает возможность более глубоко понять запоминаемый материал. Благодаря им большая по объему информа­ция «сжимается», свертывается для ее переработки. Спо­соб соотнесения новых знаний с прошлым опытом дает возможность лучше понять и осмыслить воспринимае­мый материал.

Л. М. Веккер рассматривает воображение как сквозной психический процесс, «пронизывающий» всю систему познавательных процессов: от сенсорно-перцептивных до мыслительных. Воображение, проте­кающее в форме первичных образов (сенсорных или перцептивных), есть воображение воспроизводящее. Специфика образов данного вида воображения состоит, по выражению Веккера, не в их принципиальной чувст­венной недоступности, а в скрытости от прямого наблю­дения. Если они выходят за границы опыта человека, то имеет место форма построения образов, аналогичная сенсорно-перцептивному отображению.

Другой вид воображения - творческий - создает образы несуществующих или будущих предметов. Сен­сорно-перцептивный опыт не просто восстанавливается, а перерабатывается средствами умственных действий. Поэтому творческое воображение включается в мысли­тельный процесс, представляя один из языков мышле­ния - язык предметных, пространственно-временных гештальтов.

Таким образом, можно говорить о сенсорно-перцептивном и мыслительном воображении, а значит и сквозном характере воображения в целом.

Сквозной характер воображения проявляется в его «включенности» во все познавательные процессы: вос­приятие, память, мышление. В восприятии оно воспол­няет пробелы в сенсорной информации. В процессах па­мяти и мышления воображение позволяет реконструи­ровать прошлое и предвосхищать будущее.

Как сквозной психический процесс воображение симметрично памяти, но противоположно направленно. Если память обращена назад, от настоящего к прошло­му, то воображение - вперед, от настоящего к будущему (Л. М. Веккер, 1998).

Воображение, как и память, связано с психическим временем, специфика организации которого, по Веккеру, состоит в парадоксальном сочетании последователь­ности и одновременности, т. е. коренится в исходных сенсорных формах отражения движения. Сочетание по­следовательности, одновременности и длительности в структуре образа движения и обусловленная им обрати­мость психического времени включает четыре направ­ления по его оси от точки, соответствующей настоящему моменту: от настоящего к прошлому и обратно и движе­ние от настоящего к будущему и обратно. Вторые два направления имеют прямое отношение к воображению.

Непосредственный образ будущего движения и его траектории, возникающий на основе инерционности анализаторного механизма и включающий учет вероят­ности последующего отрезка, составляет сущность сен­сорно-перцептивной антиципации. Поскольку воздейст­вие части траектории будущего движения на соответст­вующий рецептор еще не произошло, ее отражение есть воображение той части движения и его траектории, ко­торая станет реальностью лишь в следующий момент. Тем самым, предвосхищение на сенсорно-перцептивном уровне представляет собой сенсорно-перцептивное вооб­ражение.

Оно является воспроизводящим воображением, по­тому что не создает образа нового объекта, а включается в структуру сенсорно-перцептивного пространства. Из этого следует, что воображение проявляется уже внутри сенсорно-перцептивных образов, а не после них или над ними.

Активность творческого воображения направлена на преобразование структуры, без которого нельзя раскрыть отражение отношения между объектами. Творческое вооб­ражение является необходимым компонентом мыслительных процессов, поскольку его образы входят в язык пред­метных пространственно-временных гештальтов.

«Сквозной» характер воображения проявляется и в том, что оно входит не только в познавательные, но и в другие психические процессы - эмоциональные и регу­лятивные. Ритмическая организация эмоционального процесса обусловлена вероятностным прогнозировани­ем. Ожидаемое чувство удовольствия или неудовольст­вия, связанное с будущим элементом ритмической вре­менной последовательности представляет собой форму эмоционального воображения. Эмоции страха, тревоги, надежды представляют собой модификацию чувства ожидания, сущность которого состоит в непрерывном со­отнесении будущего с настоящим. Отношение к будуще­му является не просто когнитивным отражением, а эмо­циональным переживанием, которое по своей сути и есть эмоциональное воображение.

Эмоции, связанные с интеллектуальной деятель­ностью человека - догадки, близости решения и др., также могут рассматриваться как формы эмоционально­го воображения, функционирующего внутри интеллек­туальной деятельности.

По отношению к процессам регуляции деятельно­сти человека Л. М. Веккер использует понятие опера­тивного воображения, по аналогии с оперативной памя­тью. Без него невозможно непрерывное соотнесение бу­дущего с настоящим, которое и составляет сущность психической регуляции деятельности. Таким образом, воображение как сквозной психический процесс пред­ставляют собой неотъемлемую часть всех других процес­сов - познавательных, эмоциональных, регулятивных.

Вопрос №48.

Субъект труда как психологическая система. Структура субъекта труда.

Предмет психологии труда - это субъект труда, т.е. работник, способный к спонтанности и рефлексии своей спонтанности в условиях производственной деятельности. Субъект труда –это система разноуровневой организации психологии, включ-ие ряд свойств чел-ка и как индивида и как личности. Соответствие их соц.ситуации развития, предмету, целям, средствам и условиям труд.деят-ти. Средовая характеристика структуры суб.тр. в каждый момент времени и его развития представляет неск.уровней:

1. Деяний – целостная деят-ть в единстве с личностью. Деяние- целосный цикл труд.деят-ти, имеет полную психол-ую структуру, включает ряд промежуточных целей, подчиненных перспективной цели(рассм-ся деят-ть суб.тр.) Суб. труда на этом уровне- принятие решений о вып.задачах, программа деят-ти, общие способности, мировоззрение, идеалы, ценностные представления, ориентировка жизн.ситуации и непосредственно проф.деят-ти, осознание своего Я, волевые качества, особ-ти мыслит.действий, конкр.мотивы деят-ти, общая трудоспособность.

2. Уровень действий. Действия- совокупность процессов познания и исполнения, направленных на достижение ближайших осознанных целей. Способность построить адекватные представления о цели действия, адекватные к.л. ситуациям, способность возможной произвольной волевой регуляции и саморегуляции, элементы действий, операции, ориентировки, акты внимания, способность усваивать и осущ-ть определенные исполнительные операции на двигательном, сенсорно-перцептивном, интеллектуальном уровнях, оценивать состояния и осуществлять их саморегуляцию. Саморегуляция деят-ти- непроизвольное подчинение содержания и структуры деят-т ее целям.

3. Уровень макроэлементов действий- отражение на сенсорном, перцептивном и рецепторном уровнях, способ-ть к осущ-ию используемых актов на познавательном уровне, на уровне самооценки и саморегуляции параметров действия.

4. Уровень микроэлементов действий- внешне невидим, ур.важных, но малоподотчетных и ускользающих от произвольной регуляции действий познавательных и исполнительных актов. Могут проходить изменения на уровне микроинтервалов временных, микроамплитуд, микродвижений и тремора.

Совсем необязательно выбирать суб.тр.деят-ти и рассматривать его системно, можно выбрать один из видов качества, но здесь можно упустить нечто важное (персонально-важное качество – ПВК). Шадриков : ПВК- индивидные качества суб.деят-ти, влияющие на эффективность деят-ти и успешность ее освоения( к ним относятся как общие так и спец. способности. Способности –способы выполнения действия, задатки функционирования психики тем или иным способом. Платонов : ПВК- свойство личности, совокупность которых является потенциальным или активными способностями к данной деят-ти, а ослабление их приводит к стойким ошибочным действиям при прф.обучении, а в дальнейшем к снижению эффект-ти проф.деят-ти.

Вопрос №49.

Проблема соотношения обучения и развития в психологии.

Связь обучения и развития человека — одна из центральных проблем психологии. При ее рассмотрении важно отметить, что: а) само развитие есть сложное инволюционно-эволюционное поступательное движение, в ходе которого происходят прогрессивные и регрессивные интеллектуальные, личностные, поведенческие, деятельностные изменения в самом человеке (Л.С. Выготский, Б.Г. Ананьев); б) развитие, особенно личностное, не прекращается до момента прекращения самой жизни, меняясь только по направлению, интенсивности, характеру и качеству. Общими характеристиками развития являются: необратимость, прогресс/регресс, неравномерность, сохранение предыдущего в новом, единство изменения и сохранения. В качестве факторов, определяющих психическое развитие, В. С. Мухина рассматривает его «предпосылки, условия и связь развития и внутренней позиции ребенка».

Говоря об основной цели любой системы образования — развитии личности обучающегося, следует, прежде всего подчеркнуть одно из основных положений современной педагогической психологии, согласно которому обучение является не только условием, но и основой и средством психического и в целом личностного развития человека. Существен вопрос о характере соотношения обучения и развития.

Существуют разные точки зрения на решение этого вопроса. Так, согласно одной из них, обучение и есть развитие (У. Джемс, Э. Торндайк, Дж. Уотсон), хотя природа обучения (учения, научения) понимается всеми по-разному. Согласно другой, обучение — это только внешние условия созревания, развития. «Развитие создает возможности — обучение их реализует», или, другими словами, «обучение идет в хвосте развития». Согласно Ж. Пиаже, «мышление ребенка с необходимостью проходит через известные фазы и стадии, независимо от того обучается ребенок или нет».

В отечественной психологии утверждается точка зрения, сформулированная Л. С. Выготским и разделяемая все большим количеством исследователей. По мнению Выготского, каждая сторона в психике ребенка имеет свой оптимальный период развития. Преждевременное или запаздывающее к этому периоду обучение может оказаться неэффективным, что неблагоприятно сказывается на развитии психики.

По концепции Выготского, движущей силой психического развития выступает обучение. Обучение - это внутренне необходимый и всеобщий момент в процессе развития ребенка не природных, а исторических особенностей человека. Обучение не тождественно развитию. Оно создает зону ближайшего развития, то есть побуждает и приводит в движение внутренние процессы развития. Зона ближайшего развития - это расстояние между уровнем актуального развития ребенка, определяемым самостоятельными достижениями ребенка, и уровнем возможного развития, определяемых с помощью задач, решаемых под руководством взрослых. «Уровень актуального развития характеризует итоги развития на вчерашний день, а зона ближайшего развития характеризует умственное развитие на завтрашний день»

Процесс развития имеет внутренние законы самовыражения. Формирование человека совершается путем возникновения на новой ступени новых качеств, специфичных для данного возраста и не существовавших ранее.

Согласно этой точке зрения, обучение и воспитание играют ведущую роль в психическом развитии ребенка. «Обучение может иметь в развитии отдаленные, а не только ближайшие последствия, обучение может идти не только вслед за развитием, не только нога в ногу с ним, но может идти впереди развития, продвигая его дальше и вызывая в нем новообразования». Это положение является кардинальным не только для отечественной педагогической психологии, но и для принявшей его когнитивной психологии Дж. Брунера в США. Как подчеркивает Брунер, «...преподавание основ наук, даже на элементарном уровне, не должно слепо следовать естественному ходу познавательного развития ребенка. Преподавание может стать даже ведущим фактором этого развития, предоставляя ученику заманчивые и вполне осуществимые возможности самому форсировать свое развитие». Из основополагающего тезиса Л.С. Выготского следует, что обучение и развитие находятся в единстве, причем обучение, опережая развитие, стимулирует его, и в то же время оно само опирается на актуальное развитие. Следовательно, обучение должно «ориентироваться не на вчерашний, а на завтрашний день детского развития».

Феномен зоны ближайшего развития свидетельствует о ведущей роли обучения в умственном развитии ребенка. Обучение должно идти вперед развития и тем самым вызывать другие процессы, находящиеся в зоне ближайшего развития.

Вопрос №50.

Психодиагностика: общая характеристика, принципы, сфера применения.

Психодиагностика - раздел психологического знания, оформившийся на стыке фундаментальных отраслей науки с практическими запросами жизни. Это область психологической науки и одновременно важнейшая форма психологической практики, которая связана с разработкой и использованием разнообразных методов распознаваня индивидуальных психологических особенностей человека.

Существует понимание психодиагностики как науки, занимающейся проблемами разработки и постановки психологического диагноза.

Психологический диагноз - это конечный результат деятельности психолога, направленный на выяснение сущности индивидуально-психологических особенностей личности с целью оценки их актуального состояния, прогноза дальнейшего развития и разработки рекомендаций. Термин ввел Роршах в 1921 г.

Различают три уровня психологического диагноза (по Выготскому):

1) эмпирический (симптоматический) - ограничивается констатацией определенных особенностей (симптомов), на основании которых строятся практические выводы. Не является собственно научным, т. к. не приводит к прогнозу и разработке рекомендаций.

2) этиологический - учитывает не только наличие особенностей, но и причины их возникновения.

3) типологический - предполагает определение места и значения полученных данных для целостной диагностической картины (системное выделение психологических феноменов).

Точный психологический диагноз позволят прогнозировать поведение человека на достаточно протяженном отрезке его жизни - в этом ценность прогноза на основе психодиагностики.

Психологический диагноз означает структурированное описание комплекса взаимосвязанных психических свойств - способностей, стилевых черт и мотивов личности. Психологический диагноз, таким образом, имеет развернутый и комплексный характер. Под его структурированностью понимается приведение разнообразных параметров психического состояния человека в определенную систему: они группируются по уровню значимости, по родственности происхождения, по возможным линиям причинного взаимовлияния.

Психодиагностика тесто связана с такими областями психологического знания, как: общая психология, социальная, дифференциальная; а также с психологией труда, спорта, консультативной, возрастной и другими. А также с педагогикой, медициной, юриспруденцией.

Теоретическая психодиагностика - как научная дисциплина, изучающая особенности и механизмы процесса исследования; практическая - сама процедура исследования индивидуально-психологических качеств.

Как теоретическая дисциплина общая психодиагностика рассматривает закономерности вынесения валидных и надежных диагностических суждений, с помощью которых осуществляется переход от признаков каких-либо особенностей к констатации их наличия, выраженности.

Практик-психодиагност должен понимать и уметь квалифицировать условия проведения обследования, учитывать их при сопоставлении с нормой. Практическая психодиагностика предполагает учет мотивации клиента, а также знание способов ее поддерживания. Необходимо оценивать состояние клиента, знать навыки общения, уметь сообщать клиенту информацию.

Теоретическая психодиагностика обуславливается тремя областями психологического знания:

- предметная область, изучающая данные явления;

- психометрика (наука об измерении индивидуальных различий диагностических переменных);

- практика использования психологического знания.

Сферы применения психодиагностики: профотбор, расстановка кадров, профориентация, прогнозирование социального поведения, консультативная и психотерапевтическая помощь, судебная психолого-психиатрическая экспертиза, прогнозирование психологических последствий изменений среды, процессов адаптации к ним.

Различение практического обследования и научного исследования. Обследование -это применение готового, уже разработанного теста. Его результат - сведения о психических свойствах конкретного испытуемого. Исследование - это комплекс теоретических и экспериментальных работ, направленных на формулирование концепции измеряемого психического свойства (скрытого фактора, влияющего на эффективность и характер деятельности), на выявление диагностических признаков, по которым можно получать информацию о заданном свойстве, это создание и испытание методики регистрации выявленных признаков.

Среди основных принципов, которые могут составлять этический кодекс психодиагноста, в первую очередь можно выделить:

- благополучие обследуемого индивида;

- ответственность, в основе которой объективность, честность;

- моральные и правовые стандарты, соответствующие моральным требованиям общества;

- корректность и сдержанность в публичных заявлениях;

- конфиденциальность, гарантирующая сохранность информации об индивиде;

- отношения с обследуемым, основанные на доверительности, информирование его о цели обследования и о последующем характере использования результатов;

- неразглашение результатов обследования;

- меры предосторожности в обследованиях;

- инерпретация диагностических результатов.

Принципы:

1. научности – необходимо придерживаться какой-либо научной теории. Интерпретация должна опираться на теорию.

2. Единство сознания и деятельности – в Дея-ти отражается сознание, а сознание отражается в Дея-ти.

3. Развития – исходит из принципа историзма. В ходе своего существования человек развивается, совершенствуется. а) на уровне индивидуального сознания; б) изменение на уровне развития орг-ма; в) изменение социальных ситуаций, в которых находится испытуемый.

4. Объективности – стандартизированные методы (исследование качеств и их распределение в генеральной совокупности) и определение социально-психологического норматива (показатель, отражающий выражение).

5. Непротиворечивость – результаты не должны противоречить друг другу.

6. Системность – в процессе исследования должны учитываться индивидуальные особенности человека, физическое состояние, социально-психологический статус.

Вопрос №51.

Смысл как единица личности.

Отечественные психологи в изучении личности исходят из целостного представления о ней, которая предполагает вычленение в ее структуре не элементов, а единиц. С точки зрения А.Г. Асмолова (1996), Б.С. Братуся (1988) и других, единицей анализа личности является смысл или смысловое образование. Смысл выступает как то, что непосредственно отражает и несет в себе собственные жизненные отношения человека, т.е. имеющим «значение-для-меня» (Леонтьев 1997). Как единица анализа личности смысл представляет собой единство эмоционального, когнитивного и регулятивного.

Смыслы образуют единую систему, смысловое поле и составляют особую психическую инстанцию - «тело личности», определяя высший, личностный слой психического отражения. Основными характеристиками смысловых образований являются: предметность, направленность на определенные предметы деятельности, некодифицируемость, «непереводимость» в систему значений, независимость от осознания, они могут функционировать как в осознанной, так и в неосознанной формах; производность от деятельности, т.е. они являются результатом деятельности и общения.

Для операционализации смысловых образований могут служить сформулированные Асмоловым 2 принципа диагностики и изучения смысловых образований:

1. Принцип деятельностного опосредования:

- для того, чтобы изучить и изменить смысловые образования, необходимо выйти непосредственно за их рамки и изучить и изменить деятельность, их породившую;

- нет необходимости изучать их самих по себе, они проявляются в значимой деятельности.

2. Принцип искусственного прерывания деятельности:

- смысловые образования проявляются в ситуации, когда испытуемый отходит от заданных линий поведения, когда обнаруживает преграды в деятельности;

- этому приему отвечают проективные техники.

К смысловым образованиям относят значимые переживания человека, смысловые установки, смыслообразующие мотивы и ценности. В значимых переживаниях отражаются устойчивые субъективные отношения человека к окружающей действительности. Под смысловыми установками понимается фиксированная форма отражения смыслового опыта человека. Смыслообразующие мотивы это побуждения, придающие личностный смысл деятельности. Ценности - осознанные, отрефлексированные смысловые образования

В смысловых образованиях отражается реальная жизнь человека Поскольку он в процессе жизнедеятельности вовлекается во множество отношений, которые неизбежно пересекаются, то в смыслах и находит отражение конфликтность его бытия. Поэтому смысловые образования личности могут иметь конфликтную природу.

Конфликтный смысл - это форма отражения в сознании человека его поступков. Поступок в отличие от действия связан с двумя противоположными побуждениями или мотивами. В нем открывается человеку смысл его поведения. Другими словами, поступок объективирует смысловые образования личности. Вместе с тем, в поступке не всегда адекватно отражаются смысловые образования. Открытие собственных смыслов не происходит само по себе, a iребусi сложной, напряженной работы, «решения задачи на смысл» (Леонтьев, 1997). Неспособность личности решить эту задачу приводит к тому, что они (смыслы) могут функционировать в скрытой, неосознанной форме и влиять на ее поведение

Исходным моментом развития смысловых образований является то реальное место, которое занимает личность в системе отношений с другими людьми - социальная позиция Она задает диапазон мотивов деятельности человека, которые, в свою очередь, реализуют определенные отношения. Последние отражаются в виде смысловых образований. В структуре личности смысловые образования вступают в связи с ее ценностями, нормативными представлениями, порождая конфликтные смыслы и образуя единое смысловое пространство. Наиболее устойчивые смысловые образования фиксируются в виде готовности к определенным способам поведения, т.е. в смысловых установках. По мнению А.Г. Асмолова, (1996) они представляют «эскиз будущего», воплощаясь в поступках личности. Поступок может либо подтвердить, либо изменить социальную позицию человека. Следовательно, развитие смысловых образований может идти, как по восходящей, так и по нисходящей линиям.

Таким образом, смысловые образования включены в две системы связей: реальную жизнедеятельность человека, отражением которой они являются, а также в структуру психики, воплощаясь в переживаниях, значениях и установках.

Вопрос № 52.

Нарушения психической деятельности: причины, особенности, проявления.

Существует разделение причин в специальной психологии. Выделяют эндогенные и экзогенные, наследственные факторы. Много наследственных синдромов.

Многие современные иссле­дователи (Й. Лангмейер, 3. Матейчек, Е.А.Стребелева, Ю.А. Разенкова) выделяют как одну из важнейших причин возникновения различных откло­нений в развитии) психическую депривацию - состояние, возникающее в результате того, что ребенку длительное время не предоставляется воз­можность удовлетворения в достаточной мере ряда его основных психо­социальных потребностей.

Дизонтогенез психики - стойкое нарушение темпа взаимосвязанных морфофункциональных и психологических изменений в процессе становления личности или/и ха­рактера их последовательности [12]. Проще говоря, дизонтогенетическое развитие - это неправильное развитие, чаще всего характеризующееся ре­тардацией (отставанием в становлении разных психических функций), ино­гда их асинхронией (что-то отстает, а что-то развивается ускоренно).

Общим для всех видов психического дизонтогенеза является нарушение важнейших функциональных систем психики: активации, эмоционального реагирования, приема, переработки и хранения информации и т.д. и метаси­стем, специфичных только для человеческой психики - речевой репрезента­ции и произвольной регуляции.

В.В.Лебединский выделил четыре основных психологических парамет­ра дизонтогенеза. Первый связан с функциональной локализацией нару­шения. Частные нарушения касаются отдельных психических функций, общие - регуляторных систем психики, как корко­вой, так и подкорковой. Они могут носить характер недоразвития или по­вреждения.

Второй параметр связан со временем повреждения. Чем раньше оно происходит, тем вероятнее явления недоразвития. В становлении психики существуют свои сензитивные (чувствительные) периоды. К ним относятся младенчество и ранний, а также подростковый возраст. В это время возрас­тает возможность появления психических нарушений.

'Третий параметр характеризует взаимоотношения между первичным и вторичными дефектами. Первичный дефект связан непосредственно с мозговым (или анализаторным) повреждением. Механизм возникновения вторичных нарушений различен. Это могут быть как специфические (у детей с нарушениями слуха недостаточно понимание речи окружающих), так и неспецифические нарушения (явления задержки психического развития по­являются при выраженной патологии любой сферы - сенсорной, двигатель ной, речевой). Направление вторичного недоразвития идет или «снизу вверх» - когда недоразвитие или повреждение элементарных функций не дает возможности правильного формирования и интеграции ВПФ или «сверху вниз», когда недостаточно развиваются высшие психические функции (например, при недоразвитии или поврежденном развитии), и не дают продвигаться в развитии элементарным, базовым. В норме развитие ВПФ стимулирует перестройку элементарных функций.

Важнейшим фактором возникновения вторичных нарушений является социальная депривация - комплекс условий, препятствующих удовлетворению психологических потребностей ребенка.

Последний параметр дизонтогенеза касается межфункциональных связей. Интеграция функций предполагает их теснейшую взаимосвязь и взаимозависимость. Ведущая психическая функция направляет процесс познания. При дизонтогенезе этот процесс нарушается, некоторые функции могут оставаться изолированными и останавливаться в своем развитии, вме­сто иерархических преобладают так называемые ассоциативные связи.

В.В.Лебединским предложена классификация типов дизонтогенеза, ко­торая принята в настоящее время в отечественной специальной психологии. Ее модификацию предложили М.М. и Н.Я.Семаго. Первая группа вклю­чает отклонения по типу отставания в созревании ВПФ - недоразвитие, за­держка психического развития. Вторую группу составляют отклонения по типу повреждения ВПФ — повреждённое развитие (деменция) и дефицитарное развитие (тяжёлые нарушения анализаторных систем, опорно-двигательного аппарата, речи). Третья группа представляет собой отклоне­ния по типу асинхронии - искажённое развитие (ранний детский аутизм), дисгармоническое развитие (психопатии). Реальное нарушение развития у ребёнка обычно проявляется как преобладание какого-либо одного вида психического дизонтогенеза в сочетании с чертами, присущими другим его вариантам

Вопрос № 53.

Развитие представлений об эмоциях в психологии.

Развитие представлений об эмоциях связано с именами Б.Спинозы (XVII век) и В. Вундта ( XIX век). Б.Спиноза рассматривал эмоции как аффективно-когнитивный процесс. Под аффектом он понимал состояние тела, увеличивающее или уменьшающее, благоприятствующее или ограничивающее его способность к действию Им было выделено три вида аффектов: удовольствие, неудовольствие и желание. Последнее рассматривается как осознанное влечение к положительному или отрицательному переживаниям.

В результате экспериментальных исследований В.Вундт охарактеризовал эмоции по трем шкалам: удовольствие неудовольствие; напряжение - разряжение; возбуждение - успокоение. В данной системе координат, по Вундту, переживаются все возникающие у человека эмоции.

Первыми психологическими теориями эмоций стали теории Джемса - Ланге. Эти теории вошли в психологию эмоций как «органические», или «периферические». Возникновение эмоций Джемс и Ланге объясняли изменениями, происходящими в организме человека.

Согласно теории американского психолога Джемса, тот факт, что эмоции характеризуются ярко выраженными изменениями в деятельности внутренних органов, в состоянии мышц (мимика), позволяет предположить, что эмоции представляют собой сумму только органических ощущений, вызываемых этими изменениями. Таким образом, Джем и независимо от него Ланге предложили «периферическую» теорию эмоций, согласно которой эмоция является вторичным явлением – осознанием приходящих в мозг сигналов об изменениях в мышцах, сосудах и внутренних органах в момент реализации поведенческого акта, вызываемого эмоциогенным раздражителем.

Выражаясь словами У Джемса, «...мы огорчены, потому что плачем или испуганы, потому что дрожим». Если при восприятии ситуаций не происходит телесных изменений, эмоции не возникают.

Теория Джемса – Ланге сыграла положительную роль, указав на связь трех событий: внешнего раздражителя, поведенческого акта и эмоционального переживания. Ее уязвимым местом остается сведение эмоций лишь к осознанию ощущений, возникающих в результате периферических реакций. Ощущение выступает здесь как первичное явление по отношению к эмоции, которая рассматривается как ее прямое производное.

В качестве противопоставления «периферической» теории был предложен ряд «центральных» теорий эмоций. Физиологические теории эмоций (В.Кэннон, Ч. Шсррингтон и др.) объясняли их возникновение работой центральной нервной системы. В. Кеннон и В. Бард выдвинули таламическую теорию эмоций, помещая первичный аппарат для проявления эмоций в таламус. Таламические эмоциогенные центры испытывают тормозящее влияние коры головного мозга и немедленно дают разряд, как только освобождаются от кортикальных влияний. При этом условии ощущение получает определенную эмоциональную окраску. Эти же процессы являют­ся причиной эмоциональных выразительных движений. Таким об­разом, таламус рассматривается как резервуар эмоционального напряжения.

Кеннон первый отметил тот факт, что телесные изменения, наблюдаемые при возникновении разных эмоциональных состоя­ний, весьма похожи друг на друга и по разнообразию недостаточ­ны для того, чтобы удовлетворительно объяснить качественные различия в высших эмоциональных переживаниях человека.

Теория дифференциальных эмоций К.Изарда (1999) названа так потому, что объектом ее изучения являются частные (фундаментальные) эмоции, каждая из которых рассматривается как самостоятельный переживательно-мотивационный процесс. Структура эмоций, по Изарду, включает следующие компоненты: нейрофизиологический, экспрессивный и чувственный. Теория Изарда рассматривает эмоции как системк, включающуюся во взаимодействие с другой системой: когнитивной, моторной, перцептивной и гомеостатической (обеспечение биологической регуляции со средой). Все остальные состояния – индивидуальное развитие человека. Эмоциональные процессы представляются Изардом как сложная структура, включающие нейрофизиологические, экспрессивные ( выразительные) и чувственные (субъективные) компоненты.

К.Изард выделяет 10 фундаментальных эмоций, из которых три - позитивных, семь - негативных К первым относятся интерес, радость и удивление. Вторые представляют горе - страдание, гнев, отвращение, презрение, стыд, страх и вину.

В процессе взаимодействия фундаментальных эмоций образуются устойчивые аффектокомплексы: один позитивный - любовь и 3 негативных - тревожность, депрессия, враждебность. Стабильность аффектокомплексов способствует развитию определенной эмоциональной черты личности. Изард предполагал о развитии аффективно-когнитивной структуры: их возникновение обусловлено регулярным появлением отдельных эмоций или комбинации эмоций, которые влияют на познавательную структуру человека.

По мнению Изарда, интерес – позитивная эмоция, она переживается человеком чаще, чем прочие эмоции. Интерес играет исключительно важную мотивационную роль в формировании и развитии навыков, умений и интеллекта. Интерес – единственная мотивация, которая обеспечивает работоспособность человека. Кроме того, он насущно необходим для творчества.

Радость является скорее побочным продуктом, нежели прямым следствием мыслей и действий, направленных на ее достижение. Радостное переживание может возникнуть и при уменьшение стимуляции, вызывающей негативное эмоциональное состояние, и при виде хорошо знакомого человека, и в процессе творчества. С эволюционной точки зрения, эмоция радости вместе с эмоцией интереса обеспечивает социализацию человека. Удивление порождается резким изменением стимуляции. Внешней причиной удивления служит внезапное, неожиданное событие. Этим событием может быть удар грома или нежданное появление друга. Чувство удивления знакомо каждому, но его трудно описать. Отчасти это объясняется тем, что удивление недолговечно, но еще более важную роль играет то обстоятельство, что в миг удивленья наш разум как будто становится пустым, все мыслительные процессы словно приостанавливаются. Именно поэтому реакция удивления не получает достаточного осмысления. Горе, связанное с утратой объекта любви или привязанности, - это универсальное человеческое переживание. Утрата любимого человека вызывает самое глубокое и острое переживание горя. Доминирующей эмоцией в горе является печаль. Переживание горя сплачивает и объединяет людей, которые по природе своей является общественными существами. В теории дифференциальных эмоций депрессия трактуется как сложный паттерн базовых эмоций, включающий в себя прежде всего эмоцию печали,, а также различные комбинации гнева, отвращения и презрения (враждебные чувства по отношению к самому себе и к другим людям), эмоции страха, вины и смущения. Гнев – одна из важнейших эмоций. Гнев зачастую воспринимается как нежелательная реакция, и человек, как правило, стремится избежать ее. Гнев может быть связан с печалью, а гневные чувства, которые человек испытывает по отношению к самому себе, в комбинации с печалью и другими эмоциями могут способствовать развитию депрессии. Сдерживая гнев, человек может страдать от того, что не имеет возможности свободно выразить свои чувства или устранить барьеры, препятствующие его стремлению к желанной цели. Очевидная функция отвращения состоит в том, что оно мотивирует отвержение неприятных на вкус или потенциально опасных веществ. В одной из теорий отвращение рассматривается исключительно как «пищевая» эмоция, которая может быть активирована только представлением о зараженности или ядовитости пищи. Эмоция презрения связана с чувством превосходства. Презрение выступало своеобразным средством подготовки индивида или группы к встрече с опасным противником. Переживание страха ощущается и воспринимается людьми как угроза личной безопасности. Страх побуждает людей предпринимать усилия, направленные на избежание угрозы, на устранение опасности. Переживание страха сопровождается чувством неуверенности, незащищенности, невозможности контролировать ситуацию. Первичной функцией страха является мотивация специфических когнитивных и поведенческих актов, способствующих безопасности и чувству уверенности. Страх несет в себе и адаптивную функцию, ибо заставляет человека искать способы защиты от возможного вреда. Состояние тревоги определяют как комбинацию нескольких дискретных эмоций. Ключевой эмоцией в субъективном переживании тревоги является страх. Эмоция стыда исполняет двоякую функцию. Способность к стыду означает, что индивид склонен учитывать мнение и чувства других, таким образом, стыд способствует большему взаимопониманию между человеком и окружающими его людьми и большей ответственности перед людьми. Вина играет ключевую роль в процессе развития личной и социальной ответственности, в процессе становления совести. Стыд и вина часто идут рука об руку. По мнению Томкинса, стыд и вина – суть одна эмоция, по-разному представленная в сознании. Переживание вины сопровождается гложущим ощущением собственной неправоты по отношению к другому человеку или самому себе. Любовь – фундаментальное для человеческой природы чувство, но ее нельзя отнести к таким эмоциям как радость или печаль. Любовь объемлет собой социальные отношения, прочную привязанность, эмоциональную связь. Любовь характеризуется интересом и радостью, а любовные отношения могут пробуждать весь спектр эмоций.

В отечественной психологии с позиции деятельностного подхода эмоции рассматриваются, как внутренние регуляторы деятельности Функцию регуляции они осуществляют косвенно, через мотивы поведения человека (Леонтьев, 1997). Эмоции являются результатом деятельности и механизмом ее движения Существенная роль придается соотношению эмоций и смыслов. Это соотношение не всегда одинаково. Если эмоции и биологический смысл предмета деятельности совпадают, то между эмоциями и личностным смыслом нельзя ставить знак равенства. Это несовпадение объясняется раздвоенностью функции мотива деятельности на функцию смыслообразования и собственно побуждения. Личностный смысл деятельности не меняется в зависимости от негативной стимуляции, вызывающей сильное эмоциональное переживание. Чаще благодаря личностному смыслу может нарастать «психологическая дискредитация возникающей эмоции».

С.Л. Рубинштейн (2000) связывал возникновение эмоции с отношениями, в которые включается личность (к миру в целом, к себе, к тому, что происходит с ней, что она делает, что ее окружает).

Исходя из понимания эмоций как единства эмоционального и интеллектуального, С.Л.Рубинштейн выделил уровни развития эмоций: уровень элементарных эмоций, уровень предметных эмоций или чувств и уровень обобщенных эмоций или чувств. На первом уровне отражается непосредственное состояние организма, второй уровень характеризуется переживаемым отношением человека к предметному миру (моральные, интеллектуальные, эстетические и праксические чувства), третий уровень представляет устойчивые мировоззренческие установки

Информационная теория эмоций П.В.Симонова (1987) объясняет их возникновение потребностями человека и его информированностью о возможных способах удовлетворения. Чем выше информированность человека, тем больше вероятность возникновения положительных эмоций.

Согласно П. В. Симонову, эмоция есть отражение мозгом высших живот­ных и человека величины потребности и вероятности ее удов­летворения в данный момент.

П. В. Симоновым сформулировано правило, согласно кото­рому отношение между лмоцией (Э), потребностью (П), инфор­мацией, прогностически необходимой для организации действий по удовлетворению данной потребности (Н), и наличной инфор­мацией, которая может быть использована для целенаправ­ленного поведения (С), выражается формулой Э = П (Н — С). Из данной формулы следует, что: 1) эмоция не возникает, если потребность отсутствует или удовлетворена, а при наличии потребности — если система вполне информирована; 2) при де­фиците наличной информации появляется отрицательная эмо­ция, достигающая максимума в случае полного отсутствия ин­формации; 3) положительная эмоция возникает, когда наличная информация превышает информацию, прогностически необхо­димую для удовлетворения данной потребности. Таким образом, формула эмоций отражает количественную зависимость интен­сивности эмоциональной реакции от силы, потребности и раз­меров дефицита или прироста прагматической информации, не­обходимой для достижения цели (удовлетворения потребности).

П. В. Симонов показал, что эмоции возникают при рассог­ласовании между жизненной потребностью и возможностью ее удовлетворения, т. е. при недостатке или избытке актуаль­ных сведений, необходимых для достижения цели, а степень эмоционального напряжения определяется потребностью и де­фицитом информации, необходимой для удовлетворения этой потребности. Таким образом, в ряде случаев знания, информи­рованность личности снимают эмоции, изменяют эмоциональ­ный настрой и поведение личности.

Эмоция может рассматриваться как обобщенная оценка си­туации. Так, эмоция страха развивается при недостатке сведе­ний, необходимых для защиты, как ожидание и предсказание неудачи при совершении действия, которое должно быть вы­полнено в данных условиях. Очень часто страх, возникающий в ситуациях неожиданных и неизвестных, достигает такой силы, что человек погибает. Понимание того, что страх может быть следствием недостатка информации, позволяет его преодолеть. Реакцию удивления можно рассматривать как своеобразную фор­му страха, которая пропорциональна разнице между предвиди­мой и фактически полученной дозой информации. При удивле­нии внимание сосредоточивается на причинах необычного, а при страхе — на предвосхищении угрозы. Понимание родства удив­ления и страха позволяет преодолен, страх, если перенести ак­цент с результатов события на анализ его причин.

Вопрос №54.

Соотношение биологического и социального в природе нарушений психической деятельности.

Изучение причин и механизмов формирования аномалий в развитии особенно расширилось в последние десятилетия в связи с успехами генетики, биохимии, эмбриологии, нейрофизиологии.

Как известно, нарушения нервной системы могут быть вызваны как биологическими факторами, так и социальными.

Среди биологических факторов значительное место занимают так называемые пороки развития мозга, связанные с поражением генетического материала (хромосомные аберрации, генные мутации, наследственно обусловленные дефекты обмена и др.). Большая роль отводится внутриутробным нарушениям (в связи с тяжелыми токсикозами беременности, токсоплазмозом. люэсом, краснухой и другими инфекциями, различными интоксикациями, в том числе гормонального и лекарственного происхождения), патологии родов, инфекциям, интоксикациям, травмам, реже — опухолевым образованиям раннего постнатального периода. При этом нарушения развития могут быть связаны с относительно стабильными патологическими состояниями нервной системы, как это имеет место при мозговой недостаточности вследствие хромосомных аберраций, многих резидуальных органических состояниях, а также возникать на почве текущих заболеваний (врожденных дефектов обмена, хронических дегенеративных заболеваний, прогрессирующей гидроцефалии, опухолей, энцефалитов, шизофрении, эпилепсии и т. д.).

Незрелость развития мозга, слабость гематоэнцефалического барьера обусловливают повышенную восприимчивость центральной нервной системы ребенка к различным вредностям. Как известно, целый ряд патогенных факторов, не оказывающих влияния на взрослого, вызывает нервно-психические нарушения и аномалии развития у детей. При этом в детском возрасте встречаются такие церебральные заболевания и симптомы, которые у взрослых либо совсем не бывают, либо наблюдаются очень редко (ревматическая хорея, фебрильные судороги и др.). Отмечается значительная частота вовлечения мозга в соматические инфекционные процессы, связанная с недостаточностью мозговых защитных барьеров и слабостью иммунитета.

Большое значение имеет время повреждения. Объем поражения тканей и органов при прочих равных условиях тем более выражен, чем раньше действует патогенный фактор. Стоккардом было показано, что тип порока развития в эмбриональном периоде определяется временем патологического воздействия. Наиболее ранимым является период максимальной клеточной дифференциации. Если же патогенный фактор воздействует в период «отдыха» клеток, то ткани могут избежать патологического влияния. Поэтому одни и те же пороки развития могут возникать в результате действия различных внешних причин, но в один период развития, и, наоборот, одна и та же причина, действуя в разные периоды внутриутробного онтогенеза, может вызвать разные виды аномалий развития. Для поражения нервной системы особенно неблагоприятно воздействие вредности в первую треть беременности.

Характер нарушения также зависит от мозговой локализации процесса и степени его распространенности. Особенностью детского возраста является, с одной стороны, незрелость, а с другой — большая, чем у взрослых тенденция к росту и обусловленная ею способность к компенсации дефекта.

Поэтому при поражениях, локализованных в определенных центрах и проводящих путях, длительное время может не наблюдаться выпадения определенных функций. Так, при локальном поражении компенсация, как правило, значительно выше, чем при дефицитарности функции, возникшей на фоне общемозговой недостаточности, наблюдаемой при диффузных органических поражениях ЦНС. В первом случае компенсация идет за счет сохранности других систем мозга, во втором — общая недостаточность мозга ограничивает компенсаторные возможности.

Большое значение имеет и интенсивность повреждения мозга. При органических поражениях мозга в детском возрасте, наряду с повреждением одних систем, наблюдается недоразвитие других, функционально связанных с поврежденной. Сочетание явлений повреждения с недоразвитием создает более обширный характер нарушений, не укладывающихся в четкие рамки топической диагностики.

Ряд проявлений дизонтогенеза, в целом менее грубых по степени выраженности и в принципе обратимых, связан и с влиянием неблагоприятных социальных факторов. И здесь чем раньше сложились для ребенка неблагоприятные социальные условия, тем более грубыми и стойкими будут нарушения развития.

К социально обусловленным видам непатологических отклонений развития относится так называемая микросоциально-педагогическая запущенность, под которой понимается задержка интеллектуального и в определенной мере эмоционального развития, обусловленная культуральной депривацией — неблагоприятными условиями воспитания, создающими значительный дефицит информации и эмоционального опыта на ранних этапах развития.

К социально обусловленным видам патологических нарушений онтогенеза относится так называемое патохарактерологическое формирование личности — аномалия развития эмоционально-волевой сферы с наличием стойких аффективных изменений, вегетативной дисфункции, вызванная длительными неблагоприятными условиями воспитания и возникшая в результате патологически закрепившихся реакций протеста, имитации, отказа, оппозиции и т. д.

Кроме этого, важным моментом в изучении как нормального, так и аномального онтогенеза явилось выделение Л.С.Выготским двух взаимосвязанных линий развития: биологической и социально-психической. Болезнь, вызывая, прежде всего нарушение биологической линии развития, тем самым создает препятствия для социально-психического развития — усвоения знаний и умений, формирования личности ребенка.

Вопрос №55.

Изучение внимания в психологии деятельности.

Внимание занимает особое место среди познавательных процессов. В психологии нет единого мнения о его статусе. С одной стороны, внимание рассматривается как самостоятельный психический процесс, с другой стороны, признание внимания как психической реальности подвергается сомнению. Его рассматривают как «побочный продукт» другого познавательного психического процесса или его характеристику.

Отечественная психология изучает внимание на основе деятельностного подхода. А. Н. Леонтьев, высту­пая против отождествления внимания и сознания, под­черкивал его связь с деятельностью: «Понятие внимания тесно связано с понятием деятельности, пересекается с ней и даже может совпадать» (А. Н. Леонтьев). Внима­ние представляется самостоятельным процессом, реали­зующим различные функции отбора, контроля, коррек­ции, усиления и др.

«...Простое обращение внимания на что-нибудь пу­тем соответствующего указания способно вызвать лишь первоначальную ориентировочную реакцию, которая исчезает, если никакой деятельности в связи с данным предметом не осуществляется. Предмет тогда начинает удерживаться вниманием... когда перед ним возникает известная задача, и он начинает действовать по отно­шению к этому предмету, занимающему в его деятель­ности структурное место цели. Главный вопрос состоит не в особенностях внимания как некой способности соз­нания, а в особенностях деятельности человека. Внима­ние возникает и поддерживается благодаря деятельно­сти. Для организации внимания человеку необходимо организовать требуемую деятельность по отношению к тем или иным предметам» (А. Н. Леонтьев, 1981).

Организация деятельности рассматривается в свя­зи с действиями и операциями и раскрывается через физиологические механизмы уровневой регуляции дея­тельности.

Действия и операции рассматриваются как от­дельные процессы, осуществляющиеся на разных уров­нях регуляции деятельности. Механизмами их реализа­ции являются психофизиологические функции (управ­ления, координации, регуляции, коррекции и др.). Анализ организации деятельности осуществляется с ис­пользованием основных положений физиологической концепции Бернштейна об уровневом построении дви­жений. На основании принципов уровненного и кольце­вого регулирования (построения) движений рассматри­ваются статический и динамический аспекты организа­ции деятельности.

Статический аспект позволяет изучать внимание через анализ процессов ведущего и фонового уровней организации деятельности, анализ компонентов кольце­вой структуры регуляции. Внимание рассматривается в направлении сосредоточения, концентрации или его рассеянности, отвлечения.

Динамический аспект организации деятельности предполагает изменение и взаимосвязь межуровневых процессов регуляции, их временной характер на соот­ветствующем кольцевом уровне регуляции (Ю. Б. Дормашев, В. Я. Романов, 1999).

Процессы, осуществляемые на ведущем уровне ре­гуляции деятельности, осознаются отчетливо, т. к. нахо­дятся в поле фокального внимания. Процессы, реали­зуемые на фоновом уровне, регулируются перифериче­ским вниманием. Они являются менее отчетливыми. Во внимании важная роль принадлежит ведущему уровню деятельности, а не всей ее системы. Межуровневое на­рушение (между ведущим и фоновым уровнем) процес­сов регуляции деятельности приводит к ее дезорганиза­ции и проявляется в ошибках невнимания, или отвле­чении, рассеянии, т. е. дезорганизации внимания. «Внимание есть феноменальное и продуктивное прояв­ление работы ведущего уровня организации деятельно­сти» (Психология внимания, 2001).

Исходя из деятельностного подхода, внимание рас­сматривается как самостоятельный процесс, осуществ­ляемый на уровне операций, действий и собственно дея­тельности.

Внимание, проявляющееся на уровне операций, является непроизвольным вниманием; на уровне дейст­вий - произвольным вниманием; на уровне деятельно­сти - послепроизвольным вниманием. Непроизвольное внимание объясняется автоматизированным выполне­нием действий, не требующим сознательного контроля. Произвольное внимание связано с постановкой цели -сосредоточиться на определенных предметах, что пред­полагает сознательную регуляцию процесса внимания. Послепроизвольное внимание возникает вследствие по­глощенности человека деятельностью. Это предполагает переход от произвольного внимания к послепроизвольному в результате «сдвига мотива на цель» (Ю. В. Дормашев, В. Я. Романов, 1995).

П. Я. Гальперин исследовал внимание как дейст­вие контроля с позиции деятельностного подхода. Он основывается на анализе процесса поэтапного формиро­вания умственных действий, суть которого состоит в преобразовании внешних, материальных действий во внутренние, умственные действия. Существенная роль отводится ориентировочному этапу. Именно от него за­висит быстрота и качество формируемого умственного действия. Контроль составляет неотъемлемую часть ориентировочного этапа, от которого зависит эффектив­ность этого процесса. П. Я. Гальперин предположил, что таким действием контроля является внимание. В то же время он утверждал, что не всякое внимание есть кон­троль, а только то, которое осуществляется по образцу, по критерию, по предваряющей схеме. В качестве по­следних выступают предметы, правила и указания, ал­горитмы выполнения действий, которые позволяют лучше распознавать воспринимаемую информацию, сравнивать и различать ее.

Во внимании как действии контроля выделяется три этапа: материальный, речевой, идеальный (умст­венный). На материальном этапе внимание осуществля­ет внешний контроль над выполняемыми действиями. Человек ориентируется на алгоритмы, формулы, прави­ла, планы и т. д.

Речевой этап связан с вниманием как внутренним контролем. Человек вербализует правила, формулы, ал­горитмы.

На идеальном этапе внимание проявляется как ав­томатическое, сокращенное, умственное действие.

Внимание как действие контроля не зависит ни от субъекта, ни от особенностей объекта. Оно свободно и произвольно. Произвольное внимание, по Гальперину, определяется как умственное, сокращенное, автомати­зированное действие контроля, осуществляемое с помо­щью образца, предваряющей схемы. Такое внимание всегда улучшает деятельность, не дает возможность от­влекаться, допускать ошибки невнимания (П. Я. Галь­перин, С. Л. Кабыльницкая, 1974).

Внимание занимает особое место в системе позна­вательных процессов и обусловливает ее функциониро­вание. На сенсорно-перцептивном уровне непроизвольное внимание обеспечивает первичный отбор информа­ции. Произвольное внимание позволяет сознательно управлять познавательными процессами. Ведущая роль в системе познавательных процессов принадлежит речемыслительному уровню, выполняющему функцию ее интеграции. Благодаря речемыслительным процессам осуществляется отбор существенной информации, отве­чающей целям и задачам познавательной деятельности. Таким образом, внимание выполняет функцию сквозно­го познавательного процесса.

Вопрос №56.

Закономерности мозговой организации психических функций: нейропсихологический аспект.

Нейропсихология – психологическая наука, изучающая закономерности, законы и соотношения между мозгом и психикой человека.

Объект- активность мозга, которая обеспечивает различные проявления психики человека.

Предмет – изучение мозговой организации психической функции.

В нейропсихологии, как и в общей психологии, под высшими психическими функциями понимаются сложные формы сознательной психической деятельности, осуществляемые на основе соответствующих мотивов, регулируемые соответствующими целями и программами и подчиняющиеся всем закономерностям психической деятельности. Как указывал А. Р. Лурия (1962), высшие психические функции обладают тремя основными характеристиками:

♦ они формируются прижизненно под влиянием социальных факторов;

♦ они опосредованы по своему психологическому строению (преимущественно с помощью речевой системы);

♦ они произвольны по способу осуществления. ,

Высшие психические функции — сложные системные образования, качественно отличные от других психических явлений.

Локализация высшей психической функции (мозговая организация высшей психической функции) — центральное понятие теории системной динамической локализации высших психических функций, объясняющее связь мозга с психикой как соотношение различных звеньев (аспектов) психической функции с разными нейропсихологическими факторами (т. е. принципами, присущими работе той или иной мозговой структуры — корковой или подкорковой).

Теория системной динамической локализации высших психических функций является обобщенным методологическим обоснованием в нейропсихологии и принадлежит А.Р. Лурия, в ее завершенном варианте.

В рамках данной теории на основании обширного теоретического материала была сформулирована концепция функциональной организации мозга – учение о блоках мозга.

Теория системной динамической локализации высших психических функций сформировалась в борьбе с двумя основными направлениями в решении проблемы «мозг и психика»: узким локализационизмом (или психоморфологическим направлением) и антилокализационизмом.

Узкий локализационизм исходит из представлений о психической функции как о неразложимой на компоненты единой психической «способности» (говорить, писать, читать, считать и т. д.), которая должна быть целиком соотнесена с определенными морфологическими структурами мозга.

Антилокализационизм – не существует связь отдельных функций с отдельными участками мозга. Все области мозга имеют одинаковый потенциал для реализации психических функций.

Любая психическая функция обеспечивается всем мозгом в целом, следовательно, нарушение одной функции обязательно пострадает весь мозг в целом.

В истории изучения проблемы локализации психических функций существовали (и существуют) и другие направления. Довольно распространенной является эклектическая концепция, сохранившаяся до настоящего времени и объединяющая психоморфологические и антилокализационные представления.

Согласно данной концепции (которую разделяли такие исследователи, как К. Монаков, К. Гольдштейн, Г. Хед и др.), можно и следует локализовать (соотносить с определенными участками мозга) лишь относительно элементарные сенсорные и моторные функции. Однако высшие психические функции связаны равномерно со всем мозгом.

Локализация есть связь психических функций и обеспечивающих их физиологических процессов с работой тех или иных участков коры головного мозга. Например: элементарная функция слуха связана с проекционными отделами височной коры обоих полушарий.

Локализация ВПФ – сложная система, совместно работающих зон мозга, которые могут располагаться в совершено различных, иногда отстающих друг от друга участках и каждая вносит свой вклад в осуществление сложных процессов. (А. Р. Лурия)

Например, совместная работа задних отделов коры больших полушарий , обеспечивающих операциональную сторону интеллектуальной Дея-ти и лобных отделов коры, обеспечивающих программирование, регуляцию и контроль сложных видов Дея-ти, представляют собой локализацию процесса мышления.

Важнейшим является принцип динамичности. Принцип динамической локализации функций впервые был сформулирован И. П. Павловым (1951) и А. А. Ухтомским (1962). Он противопоставлялся идее локализации функции в определенном фиксированном «центре», причем А. А. Ухтомский при рассмотрении механизмов динамической локализации функций большое значение придавал временным показателям работы разных элементов, входящих в «динамическую систему».

Идеи И. П. Павлова и А. А. Ухтомского о динамической локализации (или мозговой организации) функций получили подтверждение и в работах Н. П. Бехтеревой и ее коллектива. Исследования показали, что любая сложная психическая деятельность (запоминание слов, решение задач и т. п.) обеспечивается работой сложных констелляций мозговых зон, составляющих звенья единой системы. Некоторые из этих звеньев являются «жесткими», т. е. принимают постоянное участие в реализации психической функции, другие — «гибкими», т. е. включаются в работу лишь при определенных условиях. «Гибкие» звенья системы составляют тот подвижный динамический аппарат, благодаря которому достигается изменчивость функции. Принцип динамической локализации ВПФ, при котором есть гибкие звенья, обеспечивающие изменчивость самой функции, а также подвижность участия мозговых зон в организации функций. Принцип динамической локализации функций у человека конкретизируется также в виде хроногенной локализации, т. е. в изменении мозговой организации высших психических функций в онтогенезе. Например, речь у человека обеспечивается обоими полушариями. С началом школьного обучения происходит преимущественно переход на левополушарную организацию речи (у правшей) – это связано с изучением языка, слово-предмет познания. Мозг человека характеризуется четко выраженной межполушарной асимметрией, которую можно рассматривать в качестве важнейшей фундаментальной закономерности его работы. Межполушарная асимметрия проявляется и в моторных, и в сенсорных функциях, но наиболее отчетливо — в высших психических функциях. Принцип обязательного участия лобных префронтальных отделов коры больших полушарий в мозговом обеспечении высших психических функций. Этот принцип специфичен для мозговой организации всех сознательных форм психической деятельности человека. Итак, согласно теории системной динамической локализации высших психических функций человека каждая высшая психическая функция обеспечивается мозгом как целым, однако это целое состоит из высоко дифференцированных структур (систем, зон), каждая из которых вносит свой вклад в реализацию функции.

Согласно учению, мозг можно разделить на триаду (3 блока):

1 блок регуляции тонуса и бодровствования. Лурия называет его блоком энергетическим. Благодаря структуре этого блока обеспечивается энергия. Представляется очень сложная функциональная система, которая работает по принципу восходящего и нисходящего направления. Восходящее направление – это направление, в котором активизируются импульсы, осуществляющие движение от спинного мозга до коры больших полушарий. Нисходящие направление Лурия соотносит с явлением активирующего воздействия коры большого полушария на все подкорковые уровни 1 блока.

2 блок объединения функции регуляции приема или получения, переработки и хранения информации. Данный блок представлен корой больших полушарий, ее гностическими зонами: затылочными отделами, височными, в левом и правом полушарии. Обеспечивает процессы ощущения, внимания, различные виды памяти, мышления, речи. Во всех отделах 2 блока существуют так называемые первичные зоны, происходит первичный прием и первичная обработка информации какой-либо модальности (либо зрение, слух). На уровне вторичных зон происходит опознание обобщенной информации. Во 2 блоке мозга выделяются третичные зоны. На уровне третичных зон происходит объединение информации, осуществляется сопоставление информации разных модальностей, осуществляется перекодирование информации из одной модальности в другую.

3 блок регуляции процессов программирования и контроля сложных видов психической деятельности - обеспечивают подчинение движения и действия соответствующим намерениям, создают программы выполнения двигательных актов и обеспечивают ту регуляцию и контроль протекания движений, благодаря которым сохраняется его организованный, осмысленный характер.

Вопрос №57.

Проблема индивидуальности в отечественной психологии (С.Л. Рубинштейн, Б.Г. Ананьев, B.C. Мерлин, А.Г. Асмолов).

Проблема индивидуальности ярко ставится в отечественной психологии. Характерно четкое определение понятийного аппарата.

Рубинштейн разграничил понятия личность и индивидуальность. Индивидуальность и индивидуалист рассматривается как синонимы. Индивидуальность – человек яркий, выделяющийся из окружения. Личность – это нечто большее и другое. Личность – человек, у которого есть своя позиция, свое лицо. Человек является индивидуальностью в силу наличия у него единичных, особенных свойств. И человек есть личность, потому что сознательно определяет свое отношение к жизни. Приоритет отдает понятию личность. Индивидуальности отводит роль дополнительного, второстепенного атрибута.

Ананьев Б.Г. Понять индивидуальность можно только через соотношение понятий индивид и личность. Индивидуальность – некий результат интеграции всех свойст человека, начиная от индивидных свойств и заканчивая свойствами личности. Если Л – это вершина человека, то индивидуальность – глубина человека. Индивидуальность как обязательное условие вбирает свойства Л. Личностные свойства составляют стержень индивидуальности. Всякая индивидуальность есть индивид, но не всякий индивид является индивидуальностью. Для того, чтобы стать индивидуальностью, индивид должен стать личностью.

В.С. Мерлин. Индивидуальность трактует как наиболее сложное, многомерное понятие относительно к человеку. Он говорил, что индивидуальность настолько сложное понятие, что его нужно изучать не только в психологии. Он считал, что индивидуальность это прежде всего особый индивидуальный характер связей между различными свойствами. Эти свойства имеют определенные уровни иерархии. Мерлин выделяет 3 вида свойства:

1) нейродинамические свойства – конституция, свойства НС и т.д.;

2) психодинамические свойства (задатки, темперамент);

3) личностные свойства – проявления человека, обусловленные социальным бытием).

Только свойства одного уровня связаны непосредственно, между ними существует много-многозначная связь. Детерминация одного уровня не может быть перенесена на всю систему в целом. Индивидуальность, по Мерлину, - это движение по вертикали. Опосредующим звеном выделяются:

1. индивидуальный стиль жизнедеятельности – является основным опосредующим звеном, который опосредует свойства уровня нейродинамических свойств и окружающей среды (уравновешивание);

2. индивидуальный стиль деятельности – достигается некое равновесие между психодинамическими свойствами и видами деятельности;

3. индивидуальный стиль общения – Л как субъект общения.

Индивидуальность как система подчиняется различным законам, находящихся в состоянии неустойчивого динамического равновесия. Основная функция индивидуальности как особого характера связи есть поддержание неустойчивости динамически развивающегося равновесия с окружающей средой, с другими людьми.

Внутри интегральной индивидуальности выделяются 2 подуровня:

- интра-индивидуальность;

- мета-индивидуальность.

Интра-индивидуальность включает 1 и 2 уровни (нейродинамические и психодинамические свойства).

Мета-индивидуальность - уровень личностных свойств человека - отражает особенности взаимодействия с другими людьми.

Асмолов акцент делал на своеобразности, уникальности, неповторимости Л. Ядром Л выступают смысловые образования. Своеобразным смысловым образованием каждой Л выступает точка отсчета понятия индивидуальности.

Индивидуальность – совокупность смысловых образований и установок Л, которые порождаются в ходе жизни человека, определяют выбор поступка в ситуации борьбы мотивов, проявляются в общении и дея-ти человека и позволяют реализовать тот образ жизни, который является ценностью для данного человека.

Совокупность смысловых образований и представляют индивидуальность. Асмоловым выделено 2 класса свойств:

- продуктивные (процессы, при помощи которых человек преобразует свою жизнь и влияет на жизнь других людей - ценностные образования, смысловые образования, мотивация, самосознание, личностные вклады и т. д. - определяют в целом стратегию поведения и развития индивидуальности - цели поведения);

- инструментальные (характер, способности - определяют тактику поведения и развития индивидуальности - способы поведения).

Между ними существует сложная взаимосвязь.

Взаимосвязь продуктивных и инструментальных свойств:

Социальная позиция задает мотивы поведения, они реализуются в отношениях, отношения отражаются в смысловых образованиях, которые фиксируются в смысловых установках (характере), характер реализуется в поведении, поступках человека, чтобы закрепить или расшатать социальную позицию. И так по спирали. Двоякая связь.

Между уровнем развития продуктивных и инструментальных свойств может быть гармоничное сочетание, может быть рассогласование, что является источником развития индивидуальности.

Вопрос №58.

Расстройства личности: причины, типология, особенности психологической диагностики.

Патопсихологические симптомокомплексы. Выделяют следующие:

1. шизофренический – расстройство мыслительной деятельности (расстройство мышления). Задействовано нарушение операциональной стороны мышления, происходит искажение процессов обобщения. Мышление не продуктивно, человек не может продуктивно работать, разноплановость мышления. Линость не синтонна (нет теплых эмоций), отсутствие мимики (маскообразное лицо). Чаще всего сопровождается эмоциональной холодностью (эмоциональная тупость, эмоциональная жестокость). Методы: патопсихологические ряды.

2. Эпилептический – характеризуется расстройством мышления, в виде снижения уровня процесса обобщения, конкретности, абстрактности. Используется уменьшительно ласкательные суффиксы. В личностных особенностях – злобность, дисфорическая насыщенность. Они очень жестокие.

3. Психопатический – аномальность характера. Чаще всего врожденный. Всегда подразумевает, что человек имел тотальность, стабильность, дезадаптацию, тотально имеет поражения, имеет его стабильно. Как правило, бывает либо возбудимого, либо тормозивного типа (тормозимые черты – медленно усваивает материал0 Коррекция возможна, но медикометозными методами.

4. Олигофренический – малоумие. Делится на:

- дебильность – бывает легкой с эмоционально-волевым нарушение, умеренная - (интеллектуальная), выраженная (поведение не контролируемо);

- имбицильность,

- идиотия.

Вопрос №59.

Общая характеристика основных теоретических ориентации в современной социальной психологии.

Социальная психология возникла на стыке двух наук - психологии и социологии. Но несмотря на пограничный характер, она является частью психологии (хотя существуют и другие точки зрения, например, отнесение социальной психологии к социологии).

Среди основных ориентации зарубежной социальной пси­хологии традиционно рассматриваются необихевиористская, психоаналитическая, когнитивистская, интеракционистская, а также критические ориентации.

Необихевиористская ориентация

Необихевиористская ориентация (от англ. behaviour - пове­дение) в социальной психологии характеризуется перенесением законов классического бихевиоризма в область социально-пси­хологических явлений. Предметом исследования его сторонни­ков стало научение социальному поведению, поведению в си­туации взаимодействия. Большое внимание уделялось подкреп­лению (положительное подкрепление - вознаграждение, отрицательное подкрепление - наказание). Классический бихе­виоризм получил развитие в двух направлениях: скиннеровском и медиаторном.

Беррес Ф. Скиннер считал, что психология должна ограни­чиваться описанием внешне наблюдаемых закономерных связей между стимулами, реакциями и подкреплением. Им разработана концепция «оперантного» (от «операция») научения, согласно которой организм приобретает новые реакции благодаря тому, что сам подкрепляет их, и только после этого внешний стимул вызывает реакции.

В медиаторном подходе традиционная для бихевиоризма схема S-R была дополнена «промежуточными переменными» - медиаторами. Эдуард Ч. Толмен, теоретик необихевиоризма, объединил идеи бихевиоризма, гештальтпсихологии и фрейдиз­ма. Продолжая отождествлять механизм поведения человека и животного, ученый отмечал, что поведение состоит не из единиц «стимул - реакция», а целостных актов, которые включают мотив и цель, различение свойств вещей и их структурных от­ношений, построение и проверку гипотез и т. п. Эти внутренние (физические, но не психологические) моменты объединялись в понятие «промежуточные переменные».

Сторонниками медиаторного подхода схема поведения бы­ла преобразована в формулу S — r — s — R, включающую такие медиаторы, как:

а) внутренняя реакция на внешний стимул (r),

б) внутренний стимул для внешней поведенческой реакции (s).

Было введено понятие «драйв» - внутреннее побуждение,

сила, вызванная внешним воздействием и активизирующая по­ведение в направлении подкрепления.

Особое внимание в усвоении поведения уделялось наблю­дению и подражанию.

Основным постулатом медиаторно-стимульной ассо­циативной теории Альберта Бандуры было признание трех систем регуляции поведения: предшествующих стимулов, влия­ния обратной связи, поступающей от реакции, и когнитивных процессов. Большое значение в теории уделялось когнитивному фактору, что в целом характерно для необихевиористской линии исследований.

Н. Миллер и Д. Доллард в своей теории социального нау­чения выделили четыре фундаментальных фактора научения: драйв, сигнал, реакция, вознаграждение. Схема S-r -s -R при­обрела следующий вид: сигнал - внутренняя реакция - драйв -внешняя реакция - вознаграждение.

Гипотеза фрустрации - агрессии, предложенная Н. Мил­лером и Д. Доллардом, состояла в следующем: наличие агрес­сивного поведения всегда предполагает существование фруст­рации и, наоборот, существование фрустрации приводит к аг­рессии. Основные понятия, используемые в теории: фрустрация, агрессия, сдерживание, смещенная агрессия. Положение о жест­кой связи фрустрации и агрессии позже было подвергнуто критике.

Психоаналитическая ориентация

Основы психоаналитического подхода (от греч. psyche -душа и analysis - разложение, расчленение) к изучению соци­ально-психологических явлений были заложены в работах само­го 3. Фрейда. Основные положения психоанализа, нашедшие выражение в трудах последователей 3. Фрейда в социальной психологии, таковы.

1. Определяющим фактором формирования межличност­ных отношений человека является опыт внутрисемейных отношений.

2. Главенствующее значение отца для ребенка переносится на отношения с лидером группы, в которую включен взрослый человек. От идентификации с лидером зависит включение человека в группу.

3. Групповая активность, как и личностная, реализует кон­фликт между индивидуально-значимым и общественным.

В качестве предмета изучения наиболее известных психо­аналитических концепций социальной психологии выступала группа и интерперсональное (межличностное) поведение её членов.

В динамической теории группового функционирования В. Байона выявленные в психоанализе закономерности функцио­нирования личности приписываются группе. Как и личность, группа характеризуется потребностями, мотивами и целями. Представления о внутриличностном конфликте между Сверх-Я и Оно находят отражение в постулате о возможном конфликте между двумя уровнями групповой жизни. Первый уровень представлен целью групповой активности, второй - групповой культурой как результатом неосознаваемых личностных вкладов членов группы. Возникающие конфликты между данными уровнями рассматриваются как защитные механизмы группы.

В теория развития группы Уоррена Бенниса и Герберта Шепарда развитие группы связывается с возникновением ситуации неопределенности - помехи на начальном этапе рабо­ты группы. Неопределенность касается двух планов функцио­нирования группы: вопроса о власти и вопроса о взаимозависи­мости. Вопрос о власти связан с определением отношения к ли­дерству в группе, формированием отношений лидер - рядовой член группы, а также между членами группы. Вопрос о взаимозависимости решается в ходе дальнейшего развития межлично­стных отношений, опосредованных отношением к лидеру.

Когнитивистская ориентация

Предметом исследований авторов этой ориентации можно назвать когнитивную организацию социального поведения. Межличностное взаимодействие рассматривалось как условие и результат познавательной активности человека.

Теория когнитивного диссонанса Леона Фестингера объ­ясняет влияние на человеческое поведение систем когнитивных элементов (верований, мнений, ценностей и т. д.). Диссонанс рассматривался Л. Фестингером как состояние дискомфорта, возникающее в ситуации, когда субъект одновременно распола­гает двумя психологически противоречивыми «знаниями» об одном объекте. В результате человек изменяет либо свое пове­дение, либо отношение к объектам или же обесценивает значе­ние информации и поведения.

Теория структурного баланса Фрица Хайдера базируется на идее соответствия и идее атрибуции (приписывания). В ней рассматривается ситуация восприятия личностью (Р) другого человека (О), а также построения отношения к нему и к объекту, общему для партнеров по общению (X). Между отмеченными элементами могут существовать «отношения оценки» и «отно­шения принадлежности». Структурный баланс достигается, если Р воспринимает всю ситуацию как гармонию, т. е. если отноше­ния оценки между двумя элементами и отношения между ними одновременно воспринимаются как положительные.

Интеракционистская ориентация

Интеракционистская ориентация (от англ. interaction -взаимодействие) - направление, изначально возникшее в рамках социологии и социальной психологии, - базируется на концеп­ции символического интеракционизма Джорджа Мида.

Предметом исследования интеракционистов является инте­ракция (социальное взаимодействие) посредством символов. Символы определяются как выражения лица и движения собе­седника, передающие определенное значение.

Значения вещей формируются в ходе общения и определя­ют характер оперирования ими. Поэтому взаимодействие рас­сматривается как необходимое условие становления личности.

В структуре личности выделяют три компонента: I, те, self.

I (индивидуальное, творческое, импульсивное Я) - нена­правленные тенденции поведения человека;

Me (социальное, нормативное, рефлексивное Я) - представ­ления об оценках и ожиданиях других людей от меня;

Self (самость) - совокупность импульсивного I и рефлек­сивного те; личность, способная оценивать и организовывать свои действия.

В русле символического интеракционизма традиционно выделяют две школы - Чикагскую (Герберт Блумер) и Айовскую (Манфорд Кун). Разницу во взглядах последователей Дж. Мида можно обнаружить при определении:

а) метода исследования,

б) приоритета одной из субстанций личности,

в) понятийного аппарата теории.

Г. Блумер вслед за Дж. Мидом считает, что социальная наука по своим методам должна отличаться от точных наук, в частности используя интерпретацию отчетов испытуемых о причинах своего поведения. В Чикагской школе основное вни­мание уделяется субстанции I (импульсивному Я), изменению личности человека в ходе взаимодействия. Г. Блумер выступал против уточнения понятий, предложенных Дж. Мидом.

М. Кун стремился доказать положения Дж. Мида в ходе эмпирических исследований. В частности, им был разработан тест «20 суждений» (тест «Кто я такой?»), позволивший полу­чить обширный материал для обоснования «теории самооценки личности». Согласно теории, главная роль в регуляции поведе­ния личности отводится субстанции те (рефлексивному Я), оп­ределяемой ролевыми позициями. Стремление М. Куна опера-ционализировать отдельные понятия концепции Дж. Мида рас­сматривается исследователями как причина усложнения теории.

Вклад в разработку теорий референтной группы внесли такие авторы различных психологических школ, как Г. Хайман, Т. Ньюком, М. Шериф, Г. Келли, Р. Мертон. Однако, по мнению известного исследователя референтной группы Р. Мертона, в ее понятии нашла отражение, прежде всего идея Дж. Мида о группе как «обобщенном другом».

Термин «рефератная группа» был введен Г. Хайманом. Она определяется как реальная или условная социальная общность, с которой человек соотносит себя как с эталоном и на нормы, мнения, ценности и оценки которой ориентируется в своем по­ведении и самооценке. Референтной может быть как та группа, в состав которой человек входит, так и внешняя. Условия, при которых индивид выбирает в качестве референтной внешнюю группу, а не группу членства, выделены Р. Мертоном.

В качестве предмета исследования советских социальных психологов можно определить коллектив и зависимость харак­теристик личности от социального опыта.

Среди отечественных подходов в социальной психологии наиболее признаны коллективная рефлексология Владимира Михайловича Бехтерева, диспозиционная концепция регуляции социального поведения Владимира Александровича Ядова, концепция деятельностного опосредствования межлично­стных отношений Артура Владимировича Петровского.

В качестве основной, системообразующей категории дан­ных социально-психологических подходов можно определить категорию коллектива.

В. М. Бехтерев придерживался идеи выделения общих за­конов, лежащих в основе развития неорганического мира, при­родной и социальной (надорганической) и психической реаль­ности, придающих целостный характер всему мирозданию. Ав­тором предложена концепция энергообмена между человеком и миром. Он также настаивал на необходимости разработки объ­ективной психологии.

В. М. Бехтерев первым из русских ученых определил пред­мет (соотносительная деятельность общественных и социальных групп), задачи (изучение взаимоотношения личности и коллек­тива, закономерностей поведения людей в группе, возникнове­ния социально-психологических явлений), методы (наблюдение, эксперимент, статистический метод) социальной или общест­венной психологии.

При изучении коллектива В. М. Бехтерев расширял его до общества, определял как собирательную личность, обладающую целью, настроением, взглядами, действиями.

Социально-психологическое учение — коллективная реф-иексология - строилось по аналогии с общепсихологическим. (Ьличие состояло в исследовании «соотносительных проявле­ний» не отдельных индивидов, а социальных групп. Как и лич­ности, коллективу приписывались рефлексы - паники, нападе­ния, сосредоточения, восстания и др.

В. М. Бехтеревым проведена значительная работа по изу­чению механизмов общения людей.

Основы теории педагогики и психологии коллектива и управления им разработаны Антоном Семеновичем Мака­ренко. Он определял коллектив как «свободную группу тру­дящихся, объединенных единой целью, единым действием, организованную, снабженную органами управления, дисцип­лины и ответственности»¹. Среди закономерностей движения коллектива автор называл: 1) непрерывное развитие общест­венно значимых целей, 2) диалектику развития требований, 3) перспективные линии, 4) организацию завтрашних радо­стей.

Деятельностный подход в социальной психологии

Коллектив как высший уровень развития группы изучался А. В. Петровским, представившим концепцию деятельностного опосредствования межличностных отношений в группе. Автор предложил рассматривать опосредованность (зависи­мость) межличностных отношений в группе содержанием и ценностями деятельности. В рамках концепции, изначально на­званной стратометрической, определены 3 слоя (страты) груп­повой активности:

а) непосредственные контакты, основанные на симпатиях и антипатиях;

б) отношения, опосредованные характером деятельности (ценностно-ориентационное единство);

в) контакты, основанные на принятии членами группы еди­ных целей деятельности.

А. В. Петровским разработана классификация групп в зави­симости от направленности группы (просоциальной или асоци­альной) и от степени деятельностного опосредствования меж­личностных отношений.

Особое внимание в советской психологии уделялось зна­чению группы и деятельности в развитии способностей и фор­мировании направленности личности. Концепция динамиче­ской функциональной структуры личности, предложенная К. К. Платоновым, предполагает анализ всей ее структуры в целом и подструктуры. Психологическая подструктура вклю­чает 4 уровня:

1) подструктура направленности (социально обусловлен­ная);

2) подструктура знаний, умений, навыков, привычек (обу­словленная социальным опытом);

3) подструктура индивидуальных особенностей психиче­ских процессов как форм отражения (обусловленная ин­дивидуальным опытом);

4) подструктура темперамента, возрастных и половых осо­бенностей (биологически обусловленная).

Еще две структуры - характер и способности - налагаются на предыдущие.

К социологической структуре личности автор относил со­циальный статус, социальную роль, принятые личностью соци­альные, этические, эстетические и правовые нормы, ценностные ориентации и экспектации.

Личность определялась К. К. Платоновым как важнейший объект социальной психологии. Предметом же выступали пси­хологические явления, свойственные либо только группе лично­стей, либо личности только в группе. Особенно подчеркивалась сложная диалектическая связь личности и коллектива.

Значительный массив данных о закономерностях социальной активности личности был обобщен В. А. Ядовым в диспозиционной концепции регуляции социального поведе­ния. В концепции предлагается иерархическая система диспозиций (образований, регулирующих поведение и деятель­ность индивида). Основаниями выделения групп диспозиций стали:

Уровни потребностей:

1) потребности физического существования,

2) потребности социального существования,

3) потребности идентификации с определенной социальной группой,

4) потребности саморазвития и самовыражения;

Уровни ситуаций или условий деятельности:

1) бытовые ситуации,

2) ситуации группового общения,

3) ситуации значимой деятельности,

4) общесоциальная «ситуация» жизнедеятельности челове­ка.

Автор определил:

1-й уровень диспозиций представлен элементарными фик­сированными установками,

2-й уровень - системой социальных фиксированных уста­новок,

3-й уровень - базовыми социальными установками (на­правленностью интересов на определенную сферу активности),

4-й уровень - системой ценностных ориентации на цели жизнедеятельности и средства их достижения.

В. А. Ядов говорил о необходимости рассматривать регу­ляцию социальной активности личности в зависимости от всей диспозиционной системы, определяемой предшествующим опытом, а не только со стороны той или иной социальной уста­новки.

Таким образом, специфика отечественной социально-пси­хологической ориентации выражается, прежде всего, в деятельностном подходе. Социальное представлено как порожденные предметной деятельностью психические феномены, качества, особенности, процессы и состояния человека в группе (коллек­тиве)

Вопрос №60.

Психологические основы проблемного обучения (В.В. Давыдов, Л.В. Занков, А.Н. Матюшкин).

Проблемное обучение- это система методов и средств, которые обеспечивают возможность творческого обучения учащихся в процессе усвоения новых знаний и навыков. Эвристический или сократический метод с большим развивающим потенциалом. Проблемное обучение отличается от традиционного по структуре и значения материала. В проблемном обучении педагог должен вычленить основные положения и найти для них доказательства, подтверждения. Должна быть четкая связь с жизнью и практикой. Объяснение может проводиться в форме: проблемной лекции, беседы, семинара. Упор делается на развитие познавательных потребностей студентов.

Проблемное обучение включает в себя 2 блока: 1) информационный: обозначаются основные факты, обозначения, теоретические положения. 2) тренировочный: включает повторение и контроль.

Л. В. Занков, ставя задачу интенсивного развития школьников, критически оценивает неправомерное, с его точки зрения, облег­чение учебного материала, неоправданно медленный темп его изучения и однообразные повторения. В то же время и сам учебный материал характеризуется Л. В. Занковым «скудостью те­оретических знаний, их поверхностным характером, подчинени­ем привитию навыков». Развивающее обучение, по Л. В. Занкову, и направлено прежде всего на преодоление этих недостатков обу­чения. В разработанной экспериментальной системе развивающе­го обучения, по Л. В. Занкову, заложены следующие принципы:

— принцип обучения на высоком уровне трудности. Его ре­ализация предполагает соблюдение меры трудности, преодоле­ние препятствий, осмысление взаимосвязи и систематизацию изу­чаемых явлений (содержание этого принципа может быть соот­несено с проблемностыо в обучении);

- принцип ведущей роли теоретических знаний, согласно ко­торому отработка понятий, отношений, связей внутри учебного предмета и между предметами не менее, важна, чем отработка навыков (содержание этого принципа может быть соотнесено со значимостью понимания общего принципа действия);

— принцип осознания школьниками собственного учения. Он направлен на развитие рефлексии, на осознание самого себя как субъекта учения (содержание этого принципа может быть соотнесено с развитием личностной рефлексии, саморегу­ляции);

— принцип работы над развитием всех учащихся. Согласно ему, должны быть учтены индивидуальные особенности, но обу­чение должно развивать всех, ибо «развитие есть следствие обу­чения» (содержание этого принципа может быть соотнесено с гуманизацией образовательного процесса).

Отличительными чертами системы Л. В. Занкова являются: направленность на высокое общее развитие школьников (это стержневая характеристика системы); высокий уровень трудности, на котором ведется обучение; быстрый темп прохождения учебного материала, резкое повышение удельного веса теорети­ческих знаний. Данная система обучения развивает мышление, эмоциональную сферу учащихся, учит понимать и выявлять об­щий смысл, основное содержание читаемого.

Проблемное обучение основано на получении новых знаний обучающимися посредством решения задач в создающихся в силу этого проблемных ситуациях.

Ознакомим­ся с такими основными педагогическими понятиями, как про­блемная задача, проблемный вопрос, проблемное задание, проблемность как принцип обучения.

Проблемная задача — это дидактическое понятие, обозна­чающее учебную проблему с четкими условиями, задаваемы­ми преподавателем (лектором) или выявленными и сформу­лированными кем-либо из обучаемых (студентов), и в силу этого получившую ограниченное поле поиска (в отличие от объективно возникающей перед человеком жизненной про­блемы) и ставшую доступной для решения всеми обучаемыми (студентами).

Содержанием учебной проблемы — проблемной задачи высту­пает противоречие между известным знанием и неизвестным. Поиск неизвестного — это система познавательных, мыслитель­ных действий, логически подводящая к обнаружению скрытых в условии задачи связей и отношений.

Проблемный вопрос — это входящий в состав проблемной за­дачи или отдельно взятый учебный вопрос (вопрос-проблема), требующий ответа на него посредством мышления. Вопрос же, требующий воспроизведения по памяти, не является проблем­ным.

Проблемное задание — это учебное задание, составляемое преподавателем, методистом, автором учебного пособия в форме проблемной задачи или проблемного вопроса (вопроса-пробле­мы) в целях постановки обучаемых (студентов) в проблемную ситуацию. Они по своему содержанию могут быть разные: одни построены на противоречиях реальной жизни (реальных психо­логических коллизиях) или противоречивых высказываниях известных авторов, другие — на противоречиях в развитии самой психологической науки, связанных с еще не решенными проблемами и различными точками зрения ученых на них.

Проблемность как принцип обучения — это дидактический принцип, который только начинает утверждаться в практиче­ской методике обучения (в теории педагогики его еще лет). Суть его такова: при организации процесса обучения содержание учебного материала не преподносится обучаемым в готовом для запоминания виде, а дается в составе проблемной задачи как не­известное искомое. Оно может становиться известным и усваи­ваться обучаемыми только в результате их собственной поиско­вой мыслительной деятельности по решению проблемной зада­чи. Таким образом, проблемность как принцип обучения не только требует (именно — требует) особым образом организовать содержание усваиваемых знаний, но и диктует особую методи­ку его усвоения — через мыслительные действия обучаемого по поиску этого содержания.

65