Глава IV. Обучение чтению

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ МЕТОДИКИ ОБУЧЕНИЯ ЧТЕНИЮ

Чтение — это один из видов речевой деятельности, представляющий собой перевод буквенного кода в звуковой и осмысление воспринятой информации.

Умение читать включает в себя соотнесение зрительного образа речевой единицы (слова, словосочетания, предложения) с ее слухоречедвигательным образом и последнего с его значением. Триединство этого процесса сохраняется при любом виде чтения, будь то чтение вслух или чтение про себя.

В первом случае речедвигательный компонент реализуется во внешне выраженной речи; во втором случае — во внутренней речи.

По мере расширения читательского опыта и совершенствования навыка быстрого чтения промежуточный компонент начинает играть все меньшую роль, а зрительный образ речевой единицы все в большей степени напрямую соотносится с ее значением. Однако, как показали исследования психологов, на этапе становления синтетических способов чтения огромное значение для понимания читаемого имеет то, осуществляется оно с внешним артикулированием или скрытым. И чем менее сформирована техника чтения, тем важнее роль громкого проговаривания. Именно оно помогает начинающему читателю осознать буквенные символы и связать их с наполненной смыслом устной речью, которой он уже давно владеет. Данная психологическая закономерность обусловливает такой подход, когда детей вначале учат чтению вслух и только затем постепенно переводят на чтение про себя как более продуктивный способ усвоения письменной информации. Особенно это важно в отношении умственно отсталых детей, для которых скрытого артикулирования явно недостаточно для установления связи между зрительным, слухоречевым и смысловым компонентами. Вот почему учащиеся специальной школы даже в 7-м классе лучше осмысливают содержание текста при чтении вслух, чем при чтении про себя.

С помощью киносъемки удалось установить, что глаза читающего человека движутся по строчке скачкообразно, с короткими остановками, равными 0,15—0,2 с. Как правило, опытный чтец делает на строчке 3—6 остановок (в зависимости от сложности текста), во время которых происходит осознание прочитанного. Если то, что воспринято сенсорно, непонятно, глаза читающего совершают повторное движение, возвращаясь к прочитанному. У начинающего чтеца это возвращение с целью осознания прочитанного сопровождается повторным произнесением слога или слова. Данную психологическую особенность необходимо учитывать и при обучении умственно отсталых детей. У последних многочисленные повторы могут играть ту же роль и возникать чаще, так как у этих школьников понимание смысла еще более затруднено, чем у учащихся с нормальным интеллектом. Вместе с тем важно следить, чтобы чтение с повторением не превращалось в стереотип, не происходило без надобности.

Минимальной единицей, которая подвергается осмыслению опытным чтецом, является синтагма, выражающая наряду с лексическим значением и смысловые отношения (в словосочетании «золотая голова» каждое слово имеет определенное значение, а подлинный смысл синтагмы — оценка качества ума и т.п.).

Смысловая переработка прочитанного происходит на уровне не только тех речевых единиц, которые воспринимаются зрительно, но и того материала, который прогнозируется. Смысловая догадка при этом может возникнуть на основе прочитанного слова, синтагмы, предложения.

Психологи выделяют в становлении навыков чтения три этапа: аналитический, синтетический и автоматизированный. На первом этапе зрительно воспринимаемой единицей является буква или слог. Поле зрения ученика в этот период еще очень ограниченно. Понимание значения прочитанного слова существенно отстает от его произношения, так как требуется время, чтобы присоединить один слог к другому, воспроизвести слово и только после этого «узнать» его.

Но уже на данном этапе, освоив послоговое чтение, ребенок предпринимает попытки догадаться о слове в целом, основываясь на первом слоге. Но поскольку смысловая догадка не работает на уровне слога, школьник, как правило, ошибается. Однако наличие желания угадать слово свидетельствует о стремлении ученика к сознательному чтению.

На этапе синтетического чтения единицей становится слово. Время прочтения предложения заметно сокращается и приближается к моменту произнесения последней речевой единицы в структуре синтагмы или предложения. Продолжает развиваться и процесс прогнозирования. Основываясь на прочитанном слове, этот процесс становится более успешным, хотя возможность ошибок не исключается. Но, как правило, эти ошибки не приводят к нарушению общего смысла читаемого, так как дети получают возможность ориентироваться на ранее прочитанный контекст (после слова зажурчал ребенок произносит ручей, а надо ручеек; после прочитанных слов мальчик упал и громко ученик говорит заплакал вместо заревел). Эта тенденция к использованию смысловой догадки проявляется и у умственно отсталых детей, хотя у них, в отличие от учащихся массовой школы, она может превратиться в угадывание и на этом этапе, в результате чего нарушается смысл прочитанного (упал в воду и стал... — читают вместо тонуть — тянуть). В любом случае не следует резко одергивать ученика, потому что сама тенденция очень позитивна. Она — залог развития навыка беглого чтения.

Единица чтения автоматизированного этапа — синтагма или предложение. Понимание начинает опережать процесс произнесения читаемого, поскольку определенный отрезок текста зрительно схвачен и осмыслен быстрее, чем произнесен. Вероятностное прогнозирование, которое на данном этапе осуществляется на уровне синтагмы или предложения, оказывается почти безошибочным. Учащиеся полностью овладевают навыком беглого чтения.

В обучении умственно отсталых детей все три этапа хорошо прослеживаются, поскольку они растянуты во времени: весь первый год и первое полугодие 2-го класса дети находятся на этапе аналитического чтения, вторая половина второго года обучения и весь 3-й класс — это промежуточный период, когда еще не полностью сформировано чтение целым словом и ученики не перешли на этап синтетического чтения. В 4-М и 5-м классах должен быть закончен этап синтетического чтения, но такой переход характерен не для всех умственно отсталых школьников. Промежуточным между вторым и третьим этапами является 6-й класс, а с 7-го класса школьники должны освоить автоматизированное чтение. Однако, как показывают исследования, не все умственно отсталые ученики достигают автоматизма в чтении. Причинами, тормозящими развитие тех характерных признаков процесса чтения, которые свойственны данному этапу, являются нарушение осознания читаемого, слабое развитие смысловой догадки.

Умственно отсталые учащиеся оказываются не в состоянии полностью овладеть умением опережающего осмысления еще не до конца произнесенного текста, хотя беглость чтения, как техническая сторона этого процесса, у них может быть сформирована.

ОСОБЕННОСТИ ОВЛАДЕНИЯ НАВЫКОМ ЧТЕНИЯ УМСТВЕННО ОТСТАЛЫМИ ШКОЛЬНИКАМИ

Полноценный навык чтения характеризуется следующими качествами: правильностью, беглостью, выразительностью и осознанностью, Процесс формирования каждого качества у умственно отсталых учащихся достаточно своеобразен. Своеобразие проявляется уже в период обучения грамоте: дети медленно запоминают буквы, смешивают сходные по начертанию графемы, недостаточно быстро соотносят звук с буквой, длительное время не могут перейти с побуквенного чтения на слоговое, искажают звуковой состав слов, испытывают большие трудности в соотнесении прочитанного слова с предметом, действием, признаком.

В связи с тем что контингент класса специальной (коррекционной) школы неоднороден по характеру и степени сенсорной, речевой и интеллектуальной недостаточности, дети в процессе обучения чтению оказываются на разных этапах овладения этим навыком, что создает дополнительные трудности для фронтальной работы. Так, во 2-м классе некоторые ученики уже могут читать слитно отдельные, простые по структуре слова. Но большинство детей только осваивает слоговое чтение. Есть и такие учащиеся (6,6%), которые продолжают сохранять побуквенное чтение. Более того, встречаются дети (1,6%), не усвоившие даже всех букв. Такая же разнородность в уровнях овладения навыком чтения сохраняется и в старших классах: среди учащихся пятого года обучения 20% читают уже бегло, 58% — целыми словами, 22% — по слогам.

По мере усложнения программных требований к технике чтения возникает ряд новых трудностей. Умственно отсталые учащиеся очень медленно накапливают слоговые образы. Это связано не столько с недостаточно быстрым соотнесением звуков и букв, смешением их, затруднениями в слиянии одного звука с другим (эти недостатки в какой-то степени преодолеваются еще в 1-м классе), сколько с тем, что дети не понимают обобщенного слогового образа и стараются механически заучивать каждый слог в отдельности.

Характерные для умственно отсталых детей косность, привязанность к какому-либо одному способу действия мешает им при переходе от аналитических приемов чтения к синтетическим (от слогов к целым словам). В результате школьники, начав читать по слогам, с трудом переключаются на чтение целыми словами даже хорошо знакомых и усвоенных лексем. И наоборот, сразу прочитав первое слово, пытаются так же быстро прочитать и следующее, но, как правило, ошибаются.

Развитие беглости чтения тормозится еще и тем, что поле зрения у умственно отсталых детей ограниченное. Они обычно видят только ту букву (тот слог), на которую в данный момент направлен их взгляд. Кроме того, такие дети длительное время не могут пользоваться смысловой догадкой, что связано с их основным дефектом — интеллектуальной недостаточностью.

Беглость чтения — качественно новый этап этого процесса, когда скорость восприятия текста возрастает настолько, что понимание опережает по времени произнесение. У учеников массовой школы беглость чтения развивается довольно быстро и в основном равномерно: в 1-м классе они читают со скоростью 30—40 слов в минуту, к концу 2-го класса количество читаемых слов за ту же единицу времени увеличивается до 70, а к 3-му классу — до 90. К 5-му классу скорость чтения достигает темпа чтения взрослого человека — 120—150 слов в минуту (при достаточно выразительном чтении вслух).

У умственно отсталых школьников в связи с затруднениями в осмыслении текста, бедностью речевого запаса, замедленностью образования смысловой догадки и узостью поля зрения темп чтения примерно в два раза медленнее, чем у нормальных детей. При этом наблюдается значительная амплитуда колебания скорости чтения у отдельных учащихся. Проведенные нами исследования показали, что средняя скорость чтения в 5-м классе равна 47 словам в минуту, в 6-м — 60, в 7-м — 70. Лучший результат скорости чтения у учащихся с 5-го по 7-й класс: 70, 96, 103; худший: 18, 42, 51. При этом темп чтения у умственно отсталых детей в большей степени, чем у учащихся массовой школы, зависит от информационной, лексической и структурной сложности текста. Чем сложнее текст, тем медленнее читают дети. Однако в группе слабых чтецов, по данным Н.К. Сорокиной, большого разрыва в темпе чтения не наблюдается. Вероятно, такие учащиеся реализуют только техническую сторону чтения без смысловой обработки текста. Показателен и тот факт, что даже школьники 8-го класса медленно и неравномерно наращивают темп чтения относительно сложных текстов.

Недостаточность звукового анализа и синтеза, нарушение произносительной стороны речи, слабость зрительного восприятия, пониженные работоспособность и внимание, бедность словаря и несовершенство грамматического строя речи, затруднения в понимании логических связей — все это приводит к тому, что умственно отсталые дети читают текст со значительными искажениями: пропускают, переставляют, заменяют буквы, слоги, сливают конец одного слова и начало второго, теряют строку и др. Ошибки, нарушающие правильность чтения, единичные для учеников массовой школы, оказываются многочисленными, типичными для учеников специальной (коррекционной) школы и представляют собой явление довольно стойкое, которое сохраняется даже в старших классах и тормозит развитие навыка беглого чтения.

Если говорить о навыках выразительного чтения, то здесь можно отметить следующее: в первые годы обучения дети не соблюдают правильный темп чтения, нарушают логические паузы, неправильно распределяют дыхание. Характерны или излишне громкое чтение, или излишне тихое. В целом же оно отличается монотонностью. По мере повышения уровня беглости и сознательности чтения улучшается и его выразительность. При этом, как и дети с нормальным интеллектом, многие учащиеся обладают неплохими способностями к выразительному чтению.

Общая умственная недостаточность и недоразвитие речи приводят к нарушению осознанности чтения.

В исследовании В.Я. Василевской подробно анализируются трудности, которые испытывают умственно отсталые школьники младших классов при осмыслении текста. Дети с трудом устанавливают причинную зависимость явлений, их последовательность; оказывают не в состоянии без помощи взрослого понять мотивы поступков действующих лиц, основную мысль произведения. Особенно резко эти недостатки проявляются в тех случаях, когда наблюдается несоответствие между конкретными фактами, описываемыми в произведении, и внутренним смыслом происходящего. Даже Имеющийся у детей опыт не всегда помогает правильному усвоению содержания произведения. Нередко из-за совпадения внешне сходных моментов (название текста, одинаковые имена героев и др.) активизируются случайные ассоциации. В результате фрагмент текста «...перестает быть частью целого и становится исходным пунктом для своих, лишь ситуационно близких ассоциаций, часто далеко уводящих от содержания текста».

Фрагментарность восприятия содержания прочитанного усугубляется с увеличением числа персонажей и мест действия. В подобных случаях ученики, как правило, сокращают число действующих лиц, приписывают одному герою поступки другого. Нарушение наглядно-образного мышления приводит к неточному, а иногда и к искаженному представлению ситуации, описанной в рассказе. Бедность словаря школьников, неточное понимание многих слов, неумение вникать в суть образных выражений, непонимание словосочетаний, употребленных в переносном значении, еще больше затрудняют усвоение содержания читаемого.

По мере перехода детей из класса в класс осознание читаемых текстов улучшается. Увеличивается круг тем, в которых школьники начинают ориентироваться, правильно воспринимая не только информацию, заложенную в тексте, но и смысловые связи между блоками информационных единиц. Однако и у старшеклассников продолжает сохраняться фрагментарность восприятия читаемого. Более того, по мере развития темпа чтения увеличиваются пропуски отдельных моментов повествования, что может приводить к неполному или неточному пониманию прочитанного (в отличие от младших классов полное искажение смысловой структуры здесь встречается значительно реже). Не преодолеваются до конца и трудности, связанные с осмыслением главной мысли произведения. Все это свидетельствует о том, что нарушение мыслительных операций ограничивает возможности школьников в овладении навыком сознательного чтения в большей степени, чем любым другим качеством последнего.

ЗАДАЧИ И СОДЕРЖАНИЕ УРОКОВ ЧТЕНИЯ

Уроки чтения являются действенным средством нравственного, эстетического и экологического воспитания умственно отсталых учащихся. Именно на этих занятиях дети начинают осознавать красоту родной природы, знакомятся с историей России, с различными поступками взрослых и детей, учатся давать им оценку. Сила воспитательного воздействия произведения зависит от его эмоциональной выразительности, от умения учителя довести ее до детей, связать с конкретными детскими переживаниями.

На уроках чтения значительно повышается и общее развитие учащихся, расширяются их представления о мире. Дети узнают много интересного о людях, их труде, о природе. Происходит знакомство с новыми словами, значения которых объясняются, закрепляются в процессе неоднократного употребления. Кроме того, расширяются и уточняются в процессе словарной работы значения уже известных школьникам слов.

Уроки чтения способствуют развитию связной устной речи детей. Не случайно в программе по русскому языку раздел, содержащий требования к данным урокам, назван «Чтение и развитие речи». Навык связного изложения прочитанного текста из года в год совершенствуется: от ответов на вопросы по содержанию прочитанного в 1-м классе до творческого пересказа в 8-м классе, когда школьники строят рассказ не только на основе изучаемого произведения, но и с привлечением ранее увиденного или услышанного материала.

Эффективность дальнейшего обучения школьника всем другим предметам напрямую зависит от того, как сформированы у него навыки чтения. Психолог Б.Г. Ананьев замечал, что прежде дети учатся чтению и письму, а затем посредством чтения и письма1.

Главная задача уроков чтения—выработка у детей навыков правильного, беглого, выразительного и сознательного чтения. Кроме общих с массовой школой задач уроки чтения в специальной школе выполняют функцию коррекции недостатков. У умственно отсталых детей исправляется произношение, становится более стабильным внимание, совершенствуется память, сглаживаются некоторые дефекты логического мышления, в частности, затруднения в установлении последовательности и связи событий, причинной зависимости явлений. Работа над содержанием прочитанного в большой степени помогает исправить недостатки образного восприятия, активизировать словарь детей, в той или иной степени устранить нарушения монологической речи, усовершенствовать словесную систему мышления.

Структура учебников по чтению обусловлена программными требованиями. Во 2—6-м классах проводится объяснительное чтение, которое представляет собой целую систему учебных занятий, в процессе которых у школьников совершенствуется техника чтения, развиваются умения анализировать произведения, объяснять поступки героев и причинную обусловленность событий. Доступность анализа обеспечивается за счет группировки материала в соответствии с определенными темами, связанными с жизнью и опытом детей. Это сезонные изменения в природе, морально-этические проблемы («Что такое хорошо?», «Дружная семья», «Наша Родина» и др.). Такое расположение материала дате возможность опираться в разборе произведений на наблюдаемые в данный момент сезонные изменения в природе, школьные и классные мероприятия, поступки и дела детей. Начиная с 5-го класса, к разбору произведений привлекаются знания учащихся по истории России. Доступность понимания читаемого достигается также и за счет специального отбора произведения по жанрам. В книги для чтения для 2—6-го классов включают, как правило, произведения малых форм: небольшие по объему и доступные по сюжету рассказы, сказки, стихотворения, басни, пословицы, загадки. Кроме художественных произведений в учебники помещают научно-популярные статьи. Их содержание в учебниках для младших классов во многом отражает тематику уроков развития устной речи.

С 7-го класса начинается так называемое литературное чтение. Школьники знакомятся с произведениями классиков русской литературы или с фрагментами из этих произведений, читают произведения современных писателей и поэтов, изучают биографии авторов. Расположение материала в хронологической последовательности дает педагогу возможность к концу обучения систематизировать знания детей в области русской и современной литературы.

Заметно увеличивается объем текстов, усложняются сюжет, образность его передачи, становится более разнообразной жанровая характеристика материала. Кроме рассказов, стихотворений, сказок, в учебниках для 7—9-го классов даются фрагменты из художественных произведений больших форм (повести, поэмы, баллады).

Усложнение содержания произведений требует работы не только по актуализации опыта детей, но и по формированию знаний о той или иной эпохе, описанной в произведении, об обстоятельствах биографии автора, послуживших источником творчества, и др.

Последовательность в отработке навыков чтения определена программой по русскому языку для специальной (коррекционной) школы. В 1-м классе у детей формируют навыки орфографически правильного слогового чтения, умение отвечать на вопросы. Во 2-м классе продолжается работа над слоговым чтением с последующим переходом к чтению целыми словами структурно простых двухсложных слов. Детей учат пересказывать близко к тексту содержание прочитанного материала. В 3-м классе школьники продолжают овладевать навыком чтения целыми словами. По мере накопления слов, воспринимаемых глобально, усвоения знаний об ударных и безударных гласных, звонких и глухих согласных учащиеся поэтапно переходят на орфоэпическое чтение. Они учатся читать безударное [о] как [а], оглушать звонкие согласные на конце слова, читать ого — его как [ова] — [ева] и др. В этом же классе со второго полугодия школьники начинают читать несложные тексты про себя, передавать содержание прочитанного в лицах. В 4-м классе закрепляются навыки правильного, осознанного и выразительного чтения. Школьники читают вслух и про себя, осваивают полный и выборочный пересказ прочитанного текста. В 5-м классе продолжает совершенствоваться техника чтения, а в 6-м классе учащиеся должны быть подведены к беглому чтению. Основное внимание здесь и в последующих классах уделяется осознанию читаемого. В связи с этим отрабатываются умения выделять в прочитанном главную мысль, выявлять свое отношение к поступкам действующих лиц, давать им характеристику, находить средства языковой выразительности, пересказывать текст полно и кратко, с изменением лица рассказчика, делить произведение на части, озаглавливать их.

ВЫРАБОТКА НАВЫКОВ ЧТЕНИЯ

Правильность чтения

Правильное чтение — это чтение без искажения звукового состава слов с соблюдением правильного ударения в словах. Умственно отсталые дети, как уже отмечалось, допускают большое количество ошибок: пропускают и смешивают буквы, слоги, слова, перескакивают со строки на строку, не дочитывают окончания, что затрудняет выработку других качеств чтения.

Наиболее результативным периодом для формирования навыков правильного чтения являются 1—3-й классы, когда учащиеся от побуквенного восприятия слов переходят к слоговому, а затем и к чтению целыми словами. В этот период они читают небольшие тексты и учитель имеет возможность обращать самое пристальное внимание на правильное прочитывание текста.

Одним из эффективных приемов выработки у детей навыка правильного чтения являются ежедневные специальные упражнения, способствующие точному воспроизведению слоговых структур и слов, которые могут вызывать затруднения при чтении текста. Конкретные задачи таких упражнений следующие: установление связи между зрительными и речедвигательными образами слогов и слов, дифференциация сходных единиц чтения, закрепление в памяти слогов и слов, читаемых глобально, слияние в единый процесс восприятия и осмысления слова. Несомненно, что предварительные упражнения в правильном чтении решают и задачу совершенствования произносительных навыков, поскольку прочтение слогов и слов предполагает четкость их артикулирования. Однако в противоположность артикуляционной гимнастике с ее нацеленностью на укрепление мышц артикуляционного аппарата, отработку четкости произношения звуков, данные упражнения прежде всего готовят детей к правильному прочтению слов текста.

Материалом для упражнений служат слоговые структуры слов и целые слова, которые встречаются в тексте, предназначенном для чтения на данном уроке. Виды упражнений подбирают с учетом общего уровня развития у детей навыка чтения, в частности, характера их ошибок, а также в зависимости от особенностей структуры слов текста, прорабатываемого на уроке. Подобранные на основе этих критериев слоги и слова могут быть сгруппированы и включены в следующие виды упражнений:

1.        Дифференциация сходных слогов и слов:

Ла - ра	ма - мя	дом - том
Ло - ро	мо - мё	Дима - Тима
Лу - ру	му - мю	кадушка - катушка

2.        Чтение слогов и слов по подобию:

ма	мо	му	Маша	шапка
са	со	су	Даша	лапка
ла	ло	лу	Паша	папка

Проводя эти упражнения, учитель обращает внимание школьников на единый принцип образования слогов с одной и той же гласной, т.е. на сохранение положения губ при произнесении не только гласного звука, но и каждого слога с этим гласным. Кроме того, в процессе неоднократного воспроизведения сходных слов в памяти учащихся быстрее накапливаются их зрительные образы.

3.        Чтение слогов и слов с подготовкой:

о	то	сто	стол	то	сто-ит
у	ту	сту	стул	та	ста-ли
а	ра	вра	враг	ня	сняли

После воспроизведения слоговых структур дети читают слово либо в слоговой разбивке, либо целиком, в зависимости от того, на каком этапе чтения они находятся и какова сложность структуры слова. Исходя из программных требований, учащиеся 2-го класса заканчивают чтение цепочки слоговых структур чтением целого слова без слоговой разбивки в том случае, если слово состоит не более чем из 2 слогов доступных им структур. Все остальные слова читаются по слогам. В 3-м классе предварительное прочитывание слоговых структур чаще заканчивается глобальным чтением слова:

Ра

тра

трам-вай

трамвай

4.        Чтение слов, написание которых отличается одной-двумя буквами или порядком их расположения:

кто — кот	следы — слезы
так — тот	мука — муха
рак — как	лыжи — ложись

5.        Чтение родственных слов, отличающихся друг от друга одной из морфем:

лес — лесок	шел — пошел
трава — травка	нырял — нырнул
решила — решала	увидел — увиделся

6.        Чтение слов, имеющих одинаковую приставку, но разные корни:

Прошел	—	проделал	—	просмотрел
Увял	—	увел	—	увез

Выполнение пятого и шестого упражнений предупреждает свойственную умственно отсталым учащимся ошибку читать слово с ориентацией только на его формальные признаки, а не на смысл. Так, часто повторяющиеся буквосочетания или опорные буквы ведут к прочтению более привычного слова: лесной вместо лесистый, серый вместо сизый и т.п.

Как показала практика, наиболее оптимальным для проведения подобного рода упражнений является тот этап урока, который непосредственно предшествует чтению текста самими детьми. Содержание произведения им уже знакомо из чтения учителя. В связи с этим слова, которые отобраны для упражнения, легче осмысливаются учащимися, поскольку ранее они были восприняты в контексте. После первого прочтения выбранных слов выясняется значение тех из них, которые не знакомы школьникам или которые, по мнению учителя, могут быть неточно поняты. На эти упражнения отводится 4—5 мин, в зависимости от объема материала.

Покажем суть данной работы на конкретном примере.

Во 2-м классе дети читают сказку братьев Гримм «Еж и заяц». В тексте содержится большое количество родственных слов, представленных в разных формах. Именно эти слова должны быть предварительно прочитаны. На доске заранее выписываются слова:

бе-жим	бе-га-ет	бе-жа-ли
по-бе-жим	по-бе-жит	по-бе-жа-ли
под-бе-жим	под-бе-жит	до-бе-жа-ли
		при-бе-жа-ли

Перед чтением сказки ученики прочитывают слова, объясняют значения некоторых из них. Затем им предлагают читать текст, правильно воспроизводя все подготовленные заранее слова.

В 3-м классе при чтении стихотворения И. Сурикова «Зима» можно для упражнения сгруппировать слова таким образом:

при-на-крыл-ся	не-про-буд-но
кру-жит-ся	пе-ле-но-ю

Учитель читает слова и объясняет их значение, привлекая к объяснению детей. Далее написанное читают ученики, индивидуально и хором. Кроме того, в стихотворении достаточно много слов, которые школьники уже могут читать целым словом. Принимая во внимание приверженность умственно отсталых школьников к одному способу чтения, учитель предлагает им прочитать глобально слова, заключенные в квадрат. Слова прочитываются учениками каждого ряда «на соревнование». Подсчитывается количество правильно прочитанных слов.

белый на землю тихо

снегом поле стали

солнце мало зима

Ставится задача: при чтении стихотворения все девять слов обязательно читают целым словом, остальные слова — по слогам.

В предварительные упражнения можно включать и другие игровые моменты, например:

«Слог потерялся», «Буква потерялась». На доске записывают слова из текста с пропущенной буквой или слогом. Учащиеся должны их прочитать, догадавшись, какая буква (слог) потеряна. Эта игра заставляет внимательно вглядываться в слово. Особенно полезна данная игра, когда в тексте много родственных слов. Например: снег, сне...ный, сне...овой, сне...т.

«Кто самый внимательный?» Учащимся предъявляют пары слов, различающиеся одной-двумя буквами, их количеством, расположением (зима — земля, потемнело — потеплело). Дается определенное время на прочтение каждой пары. Школьники должны сказать, какие два слова они прочитали.

«Шепни на ушко». На доске записываются слова и закрываются полосками. Полоски снимают поочередно на короткий промежуток времени и возвращают на место. Ученики должны прочитать и шепнуть на ухо учителю, какое слово они прочитали. Правильно назвавшим слово вручают игровые жетоны.

«Бегущая лента». Слова записываются на полоске бумаги. Лента постепенно разворачивается. Школьники должны успеть прочитать и запомнить слова (не более двух-трех).

Данные игры способствуют не только формированию навыков правильного чтения, но и наращиванию темпа последнего, развитию умения прогнозировать слова.

В процессе проработки связного текста учитель дает образец правильного чтения и затем неоднократно читает материал вместе с детьми. При этом важно чуть-чуть замедлять темп чтения, не разрушая его смысловой целостности и выразительной передачи.

Тренировка в чтении должна занимать большую часть урока. Фактически это основной путь, который ведет к выработке навыка правильного чтения. Во избежание быстрого утомления школьников при однообразной работе, когда (особенно в младших классах) к одному и тому же тексту приходится возвращаться многократно, учитель каждый раз модифицирует задания. Дети читают по цепочке (предложения текста прочитываются поочередно), абзацами (учитель называет ученика, который будет читать), по эстафете (сами дети называют одноклассника, который продолжит чтение), выборочно. Прием выборочного чтения, в свою очередь, дает возможность варьировать задание: школьники прочитывают отрывок, ориентируясь на иллюстрацию («Рассмотри рисунок. Подбери к нему строчки из рассказа»), на вопрос учителя («Как выглядит лес после первого снега? Прочитай этот отрывок еще раз»), на конкретное задание («Прочитай последние строчки из сказки и запомни их»).

Интерес учащихся к повторному чтению поддерживается не только за счет постоянной вариативности заданий, но и подчеркнутого интереса учителя к новому виду деятельности детей. Актерские данные (эмоциональность, выразительность, умение играть роль заинтересованного участника всего происходящего) необходимы педагогу любого типа школы, но в большей степени тому, кто обучает и воспитывает умственно отсталых детей.

Не менее важно для формирования навыка правильного чтения организовывать наблюдения учащихся за чтением друг друга. Только при активности всего класса можно добиться того, чтобы школьники читали текст в течение всего урока либо вслух по вызову учителя, либо про себя, следя за чтением одноклассника. Для организации таких наблюдений можно использовать различные приемы:

§   медленное чтение учителя (текст до этого уже отработан), когда учащиеся имеют возможность следить по книге, используя закладку или водя по строке пальцем. Педагог в любой момент может проверить учеников и поощрить, выдав игровую фишку;

§   комбинированное чтение, когда в тексте выделяются предложения для чтения их хором. Перед детьми ставят задачу вовремя включиться в хоровое чтение;

§   сопряженное чтение, когда текст начинает читать учитель вместе с учениками. Затем на время он замолкает, а дети продолжают читать хором. Это чтение должно быть слаженным, чтобы затем учитель мог свободно подключаться к нему;

§   контроль детей за чтением товарищей с последующим сообщением количества и характера допущенных ошибок. Каждый ребенок должен читать не более одного-двух предложений, так как в противном случае дети забывают действительные ошибки и начинают придумывать их, чтобы получить поощрение учителя.

С некоторыми учениками педагогу приходится проводить специальные занятия, а на уроке применять к ним индивидуальный подход. Например, следует учитывать, что правильность чтения у детей с нарушением работоспособности (возбудимых или тормозных) во многом зависит от обстановки, в которой оно протекает, от интереса ученика к тому, что он читает. Поэтому на индивидуальных занятиях с такими детьми и в процессе урока следует создавать игровую ситуацию, привлекать их внимание побуждающими средствами («Будем считать, сколько слов и предложений ты прочитал верно. За каждое правильно прочитанное слово или предложение ты получишь кубик», «Сравним, сколько кубиков у тебя было вчера, а сколько сегодня» и т.п.).

Учащихся со сложными нарушениями фонематического слуха следует объединять в группу, с которой должен заниматься логопед. Методика этой работы раскрыта в книге Р.И. Лалаевой «Устранение нарушения чтения у умственно отсталых детей» (М., 1978). На уроках чтения в 1—2-м классах для этой группы школьников можно вводить упражнения на дифференцировку смешиваемых звуков, на установление их места в слове, на определение количества звуков и их последовательности. В процессе работы учитель опирается на функции более сохранных анализаторов: зрительного, кинестетического. С детьми уточняется артикуляция звука (движения артикуляционного аппарата воспринимаются зрительно: с помощью зеркала и тактильно — посредством ощущения пальцем движения языка или губ), определяется место звука в слове сначала в произношении учителя с утрированной артикуляцией, затем — самого ученика. После анализа школьники читают предложения с этими словами. Очень полезно предварительно отрабатывать текст или отдельные абзацы из текста, который будет предложен всему классу на следующем уроке. Это позволит учителю вовлечь данную группу детей во фронтальную работу. Эффективен в занятиях с такими учениками и игровой прием с воображаемым магнитофоном. Слабочитающий школьник слушает чтение сильного ученика, следит за чтением по тексту. Затем после слов учителя «магнитофон включен» прочитывает предложение сам. Товарищи по классу обсуждают результаты «записи». Небольшой объем слов, предварительная ориентация в них зрительно и на слух помогают, как правило, ученику успешнее справиться с заданием, вызывают интерес к работе, способствуют появлению некоторой уверенности в своих силах, закрепляют нормы литературного произношения. Тот же прием чтения «слабым» учеником после «сильного» можно обыграть как имитацию эха.

Беглость чтения

Беглость чтения — это такой темп, который характерен для разговорной речи и при котором понимание читаемого материала опережает его произнесение.

Средняя скорость разговорной речи человека в зависимости от типа нервной системы колеблется в пределах 100—180 слов в минуту. Именно эта скорость чтения текста вслух является наиболее оптимальной для его одновременного осмысления.

Как уже говорилось ранее, становление навыка беглого чтения у умственно отсталых детей — процесс достаточно длительный. Только в 6-м классе основной состав учащихся начинает приближаться к чтению в темпе разговорной речи, но даже в 8-м классе без целенаправленной работы многие школьники так и не достигают уровня взрослого чтеца.

Подготовка к овладению этим навыком чтения начинается с четвертого года обучения, когда учащиеся в основном освоят чтение целыми словами. У них уже увеличилось поле зрения в результате упражнений, которые проводились во 2—3-м классах. Специальные занятия, направленные на ознакомление с окружающими предметами, явлениями, на развитие речи, создали достаточный запас представлений, помогающих детям быстрее осмысливать содержание доступных им текстов.

Прежде всего для формирования беглости чтения, так же как и любого другого его качества, важна многократность упражнений в самом чтении. Поскольку умственно отсталые дети мало читают вне класса, важно и в последующие годы обучения организовывать работу таким образом, чтобы текст, предлагаемый для урока, читался всеми, чтобы к нему возвращались неоднократно, чтобы у школьников не пропадал интерес к нему на протяжении всего урока. Для этой цели каждое повторное чтение сопровождается сменой заданий. Используются чтение по абзацам на основе указаний учителя, чтение с эстафетой, выборочное чтение, воображаемая и подлинная запись читаемого текста на магнитофон. Большое место, начиная с 5-го класса, занимает более осознанная и самостоятельная работа по подготовке к выразительному чтению и неоднократное в связи с этим возвращение к тексту. Кроме того, школьники перечитывают текст для деления его на части, озаглавливания частей, выявления характерных черт героя. Увеличивается доля упражнений в чтении материала про себя.

Однако только многократного повторения явно недостаточно для отработки у умственно отсталых школьников навыка беглого чтения. Художественные тексты, помещенные в учебных книгах, хотя и доступны по содержанию, но не адаптированы с точки зрения языковых средств, поэтому учить беглому чтению детей специальной школы на этих текстах очень сложно.

Вот почему в 4—5-м классах можно вводить упражнения, которые мы назвали «речевой разминкой». Данное название обусловлено тем, что, во-первых, чтение является одним из видов речевой деятельности, поэтому сами упражнения можно считать речевыми. Во-вторых, тренировка в чтении специальных текстов, которые не связаны с основным произведением, изучаемым на уроке, проводится в начале занятия как разминка. В течение 4—5 мин дети работают с текстами, напечатанными на карточках. Тексты могут быть одинаковыми для всего класса. Возможны и различные варианты для каждого ученика. Подбор текстов должен осуществляться с учетом нескольких требований:

§   доступность содержания;

§   простота структуры слов и предложений, входящих в текст;

§   относительная занимательность сюжета;

§   объем, соответствующий возможностям ученика.

Как уже говорилось выше, «разминка» проводится в начале урока. Это помогает сохранению нужного настроя при чтении основного текста.

Примерная методика работы в период «разминки» может быть следующей:

1.        Учащиеся читают про себя текст на карточках (не более 1 мин), готовясь к быстрому, плавному чтению вслух.

2.        Одного—трех учеников вызывают для чтения их текстов вслух. Они обязательно должны выполнить установку, которую дал учитель.

3.        По тексту каждого ученика всему классу задается один вопрос — либо учителем, либо читающим учеником.

4.        Ученики оценивают технику чтения своего товарища (можно с помощью «светофоров», например зеленый цвет — «5», желтый — «4», красный — «3»), комментируя свое суждение. Наиболее часто встречающаяся и аргументированная оценка выставляется в журнал.

Слабым чтецам предлагаются еще более упрощенные тексты, но они участвуют в работе вместе со всеми детьми.

Принимая во внимание, что у умственно отсталых учащихся и здесь проявляется косная привязанность к одному способу чтения, необходимо специально организовать работу по сочетанию разных приемов чтения на одном и том же тексте. Для этого учитель заранее выделяет в тексте художественного произведения, с которым школьники должны работать в классе, те его части, которые доступны для курсорного (синтетического) способа чтения. Весь остальной текст прочитывается дискурсивно (статорно, аналитически), с разбором трудных слов, синтагм, предложений. По мере перехода учащихся из класса в класс объем текста, читаемого курсорно, увеличивают.

В качестве тренировочного упражнения в беглости чтения (но не для контроля за техникой) можно использовать прием подсчета слов, прочитанных учениками за определенный промежуток времени. По команде учителя дети читают отрывок, предназначенный для курсорного чтения, способом, который получил в методике название «жужжащего» чтения. Это не чтение про себя, когда очень трудно контролировать, читает ли ученик. «Жужжащее» чтение (его еще называют чтение «птичьим базаром») предполагает, что каждый школьник читает тихо, но вслух. По истечении минуты школьники подсчитывают количество прочитанных слов, сравнивают полученную цифру с прошлыми результатами. Данный прием можно использовать в процессе «разминки» на специальных текстах или на некоторых абзацах текста основного произведения, являющегося темой урока. Следует только заметить, что введение замера скорости чтения, даже как тренировочного упражнения, требует в условиях специальной (коррекционной) школы предельной осторожности, чтобы не вызывать у детей негативной реакции, нарастания возбуждения и срывов.

Как уже говорилось выше, в формировании навыка беглого чтения большую роль играет смысловая догадка. Она не возникает сама собой. Умение прогнозировать отдельные слова, словосочетания, дальнейшее развитие сюжета формируется в результате обучения.

Специальная работа над развитием смысловой догадки очень важна, потому что у умственно отсталых детей любая интеллектуальная операция несовершенна, тем более такая, как прогнозирование.

Для развития смысловой догадки следует по возможности (в зависимости от сложности текста) предлагать учащимся задания типа:

§   Прочитайте заголовок, скажите, о чем пойдет речь в этом рассказе.

§   Рассмотрите иллюстрации к тексту. Какой рассказ можно составить на их основе?

§   Прочитаем первую часть текста. Как вы думаете, чем закончится рассказ?

§   Прочитайте предложение. Догадайтесь, какое слово здесь пропущено.

§   Закончите предложение.

§   Вставьте по смыслу пропущенные сочетания слов.

§   Прочитайте первую часть предложения. Составьте его вторую часть.

Последние четыре типа заданий можно использовать на уроках русского языка в любом классе начиная с 3-го. Полезны тексты, включенные в учебники по русскому языку и сопровождающиеся грамматическим заданием. Чтобы сосредоточить внимание учащихся на смысловой стороне предложения, учитель просит сначала прочитать его про себя, а затем вслух с заполненными пропусками, не делая остановок перед пропущенными словами или словосочетаниями (Наступила дождливая ... . Дует холодный ... .). Затем выполняется грамматическое или орфографическое задание.

Упражнения подобного рода приучают детей прогнозировать одно-два слова, ориентируясь на контекст. При этом процесс чтения заметно убыстряется, так как ученик в момент произнесения предыдущих слов мысленно успевает воссоздать последующие слова. К сожалению, больших успехов в развитии смысловой догадки у умственно отсталых учащихся ждать не приходится, но при правильно организованной работе некоторые результаты вполне возможны.

Не менее важна для формирования навыка беглого чтения достаточно развитая оперативная память. Она позволяет читающему помнить ранее прочитанные слова и весь контекст в целом. Умственно отсталые дети испытывают определенные трудности в запоминании речевого материала. Ученики 1—2-го классов, прочитав второе слово предложения, могут забыть первое; записав одно слово из продиктованной фразы, не могут вспомнить ее остальную часть. Последний недостаток характерен и для учащихся более старших классов.

Для развития оперативной памяти, а в конечном итоге — для совершенствования навыка беглого чтения и орфографической грамотности полезны зрительные диктанты. Как вид работы их применяют на уроках грамматики и правописания в процессе орфографической пятиминутки. Этот прием, предложенный для формирования беглости чтения в массовой школе и не нашедший пока достаточного распространения, был апробирован несколькими учителями русского языка, работающими в специальных школах различных регионов России. Положительные результаты, выразившиеся в улучшении техники чтения и грамотности письма, позволили нам включить этот прием в методику работы и сформулировать некоторые рекомендации:

1.        Зрительные диктанты следует проводить регулярно на каждом уроке письма в течение двух-трех месяцев (можно повторять этот прием дважды).

2.        Длительность этого вида работы не должна превышать 5 мин.

3.        В качестве речевого материала для диктанта следует использовать одно предложение, постепенно увеличивая общее количество букв в нем.

4.        На начальном этапе работы объем предложения может составлять 8—14 букв (Падают снежинки) и постепенно увеличиваться, но не более чем до 40 букв (Лесная поляна покрыта пушистым снегом).

5.        Предложение, написанное на доске (еще лучше — на карточке), прочитывается с установкой на его запоминание. Количество времени, которое отводится на открытую экспозицию в начале работы, составляет 20—16 с, в конце ее — 12—8 с.

6.        Предложение закрывается, а учащиеся проговаривают его по слогам перед записью.

7.        Если ученики не запоминают содержание предложения, его открывают еще раз для повторного зрительного восприятия.

8.        Если некоторые учащиеся не запомнили речевой материал, его предлагают для нового прочтения только им, но уже по индивидуальной карточке.

9.        После окончания работы предложение на доске открывают, и школьники сверяют свои записи.

10.    Если многие дети не запомнили предложение с первого предъявления или допустили ошибки в его записи, предложение предъявляется вторично на следующем уроке.

11.    Речевой материал для зрительных диктантов подбирают, сообразуясь с изучаемыми и уже пройденными орфографическими правилами. Однако не следует бояться наличия слов с еще незнакомыми орфограммами. Зрительное восприятие слова и моторное его воспроизведение могут опережать изучение соответствующего орфографического правила и облегчать его усвоение.

12.    Наиболее оптимальные периоды для проведения серии таких диктантов — 4—5-й классы, когда осуществляется подготовительная работа к беглому чтению, а многие орфограммы уже пройдены. Так же, как при чтении на время, необходимо воздерживаться от упреков в адрес детей, которые не могут уложиться в отведенный срок, отмечать даже минимальные успехи, использовать более короткие предложения, записанные на индивидуальных карточках.

Выразительность чтения

Выразительность чтения — это такое качество чтения, при котором с помощью различных средств интонации наиболее полно передается эмоциональное и смысловое содержание произведения.

Лингвисты определяют интонацию как «совокупность средств организации звучащей речи, отражающих ее смысловую и эмоционально-волевую стороны и проявляющихся в последовательных изменениях высоты тона..., ритма речи..., темпа речи..., силы звучания..., внутрифразовых пауз... и общего тембра высказывания»1.

Развитие навыка выразительного чтения осуществляется на уроках и во внеклассное время как на материале текстов в книгах для чтения, так и на основе специально подобранных упражнений. Учащиеся специальной школы должны научиться владеть всеми компонентами речевой интонации, но с разной степенью осознания.

Виды и приемы работы по развитию этого навыка могут быть следующими:

1.        Отчетливое произнесение звуков, слогов, слов, скороговорок, четверостиший во время артикуляционной гимнастики в 1-м классе — для выработки четкой артикуляции каждого звука, хорошей дикции и правильного дыхания.

Для того чтобы эти упражнения были эффективны, учитель должен придерживаться утрированно четкой артикуляции одного изучаемого звука или оппозиционных фонем. При этом исключается скандированное чтение:

Репка выросла на грядке —

Значит, все у нас в порядке.

Засела в грядке репка

Крепко-крепко.

2.        Хоровое чтение — для отработки умений регулировать силу голоса, воспроизводить мелодику и темп речи учителя. Материалом для упражнений подобного рода могут служить предложения из читаемого текста или четверостишия, используемые на физкультминутках. Так, для формирования умения регулировать силу голоса в соответствии со смыслом произносимого текста дети заучивают стихотворение, произнося его во время пауз на уроках чтения и сопровождая движениями.

Например, дети изображают мышей, произносят слова почти шепотом, складывают ладошки, прижимают их к груди и приседают все ниже и ниже:

Тише, тише, тише, тише!

Наш усатый кот на крыше.

В другом случае школьники имитируют поезд: двигают руками, как сцеплениями колес, гудят, поднося полусжатые кулачки ко рту, и громко приговаривают, то замедляя, то убыстряя темп речи:

Так-так-так, так-так-так,

Все колесики стучат.

Гу-гу-гу-гу-гу-гу-гу,

Белку встретим мы в лесу.

Хоровое воспроизведение интонаций учителя закладывает уже с начала обучения ребенка в школе ту основу, опираясь на которую, в дальнейшем можно на более осознанном уровне работать над выразительностью чтения.

3.        Подражание образцу выразительного чтения. Данный прием в младших классах специальной школы является ведущим. При этом образец выразительного чтения дает в первую очередь сам учитель. Как показали исследования студентов МГОПУ, чтение учителя не может быть равноценно заменено грамзаписью с исполнением произведения даже известным чтецом. Умственно отсталым детям важно не только слушать текст, но видеть мимику, жесты читающего. Прослушивание грамзаписи оказывает влияние на выразительность чтения школьников только тогда, когда произведение разобрано и дети предпринимали попытки выразительно прочитать его. В этом случае сравнение чтения текста артистом и самими школьниками помогает им глубже понять, образнее представить смысл произведения и выразительнее передать его.

Уже первые предложения в букваре становятся материалом для тренировки учащихся в выразительном произнесении фразы. Поскольку по слогам нельзя читать выразительно, учитель обращается к хоровому или индивидуальному воспроизведению фраз, когда дети отраженно, вслед за взрослым, произносят предложения текста. На с. 31 букваря первоклассники читают: «Мама, мама! Оса!» После неоднократного прочтения по слогам, опираясь на образец, они имитируют мелодику восклицательного предложения (в данном случае — восходящая интонация), выделяют голосом, так же как учитель, два логических центра: один — громкостью произнесения («Мама, мама!»), другой — громкостью и длительностью звучания («Оса!»), соблюдают смысловую паузу между логическими центрами.

4.        Чтение по ролям, драматизация текста. Эти приемы хотя и сложны, но эффективны, так как школьники вынуждены вступать в общение друг с другом, что в той или иной степени способствует переносу навыков разговорной речи на выразительность чтения. Данный прием используется после тщательной подготовки, когда дети хорошо знают содержание текста и могут его читать достаточно бегло.

В процессе подготовительной работы внимание школьников обращают также на то, что внутри диалога могут быть слова автора и что читать их должен ученик, исполняющий эту роль. Поскольку выделение слов автора для умственно отсталых детей — дело достаточно трудное, начинать эту работу можно в 3-м классе с чтения диалогов из учебника, либо напечатанных на индивидуальных карточках, либо написанных на доске. Слова каждого действующего лица в этом случае пишут разным цветом. Такого же цвета полоски получают ученики, которые будут исполнять определенные роли. После первого чтения сильными учащимися полоски передают другим детям; обращается внимание на недостатки, которые присутствовали в первом чтении, и диалог воспроизводится еще раз. Когда будет достигнута ориентация в тексте и ученики не станут прочитывать авторские слова вместе с прямой речью, их внимание вновь привлекают к книге. Школьники отыскивают авторские слова в том же диалоге, но напечатанном в учебнике, и прочитывают его по ролям еще раз. Эти приемы используются до тех пор, пока ученики не научатся сразу ориентироваться по книге. Для создания реальности обстановки, в которой происходит диалог действующих лиц, желательно использовать некоторые элементы сценического реквизита: детали одежды, мебели, полумаски зверей и др.

5.        Специальные упражнения на формирование умения сознательно пользоваться некоторыми видами интонационных средств. Методика их проведения подробно описана М.Ф. Гнездиловым (см. список литературы в конце главы). Следует заметить, что подготовка детей к выразительному чтению должна начитаться с 1-го класса, несмотря на то что в этот период они читают по слогам. При систематической работе первоклассники к концу года могут научиться вполне осознанно соблюдать синтаксические паузы, понижать тон голоса в конце предложения, читать достаточно громко и внятно. Ряд других интонационных компонентов отрабатывается при ответах на вопросы. Детей можно тренировать в воспроизведении тона голоса в зависимости от цели высказывания. Так, после чтения рассказа «Гуси» по букварю дети по заданию учителя выражают интонацией приказание или просьбу в предложении «Миша, гони их с луга!», недовольство, обиду, возмущение гусей в предложении

«Гуси: га-га-га».

Во 2-м классе школьники могут, следуя за интонацией учителя, содержащейся в его вопросе, выделять голосом слово, которое в предложении является смысловым центром. Это не значит, что уже на данном этапе обучения дети сознательно работают над логическим ударением. Данное умение формируется постепенно, в процессе специальных упражнений. Внимание детей заостряют на том слове, в котором заключен ответ на вопрос. Например, работая над статьей Г.А. Скребицкого и В.В. Чаплиной «Лес осенью», можно провести часть урока следующим образом:

— Когда лес был зеленый? Ответьте одним словом.

— Летом.

— Правильно. А теперь ответьте полным предложением, выделив голосом слово летом. Послушайте еще раз, как я спрашиваю: когда лес был зеленый?

— Летом лес был зеленый. (Лес был зеленый летом.)

Если у школьников не получается правильное интонирование, учитель произносит предложение сам, а дети повторяют. Затем работа продолжается:

— Когда березки и клены были желтые? Как вы ответите одним словом?

—Осенью.

— Повторите ответ на вопрос полным предложением. Не забудьте выделить слово осенью. Когда березки и клены были желтые?

— Осенью березки и клены были желтые.

— Посмотрите, какое слово употреблено в рассказе вместо слова осенью.

— Теперь.

— Как надо ответить на вопрос со словом теперь?

— Теперь березки и клены желтые.

— Повторим это предложение все вместе, выделяя слово теперь.

И т. п.

Начиная с 3-го класса, когда у учащихся в некоторой степени отработан навык чтения целыми словами, навыки использования интонационных средств формируют в процессе чтения самого текста. Работа над темпом и мелодикой речи, над тоном и силой голоса связывается с определением характера персонажей, их возраста, ситуации, в которой они находятся. Школьники вместе с учителем устанавливают, в каком темпе нужно читать слова старшего брата Мороза, а в каком — младшего брата (сказка «Два Мороза»); каким тоном говорит медведь, а каким говорят заяц, лиса (сказка Н.М. Грибачева «Рыжие листья»); как произносит свою просьбу Павлик — герой рассказа В.А. Осеевой «Волшебное слово» — до и после совета старика и т.д.

Уместно также уже с 3-го класса обращать внимание детей на авторские характеристики речи персонажей, («прошептал», «вскрикнул», «испуганно произнес»), предлагать им самостоятельно передать при чтении указания автора.

Работа над логическими паузами очень сложна для умственно отсталых детей. Поэтому в младших классах специально ее не проводят. Дети соблюдают паузы по указанию учителя. Однако, когда искажается смысл читаемого, педагогу приходится обращать внимание класса на неправильные остановки, показывать, как меняется смысл в зависимости от места паузы. Например, в строфе из стихотворения Е.А. Благининой «Осень»:

Разгуляется денек —

В полдень сядешь на пенек,

Смотришь — на припеке

Прыгают сороки, —

дети часто читают без пауз словосочетание смотришь — на припеке и, понизив голос, останавливаются в конце строки. Получается разорванное предложение, первая часть которого теряет свой смысл. Во избежание этого учитель в процессе анализа задает детям такие вопросы: «Когда начинает припекать солнышко? Кого можно увидеть на припеке? Почему сороки прилетели на это место?» Далее педагог обращает внимание класса на тире после слова смотришь и поясняет, как надо при чтении передать этот знак препинания. В заключение он просит прочитать правильно последние две строчки четверостишия.

Чем старше класс, тем более осознанной для детей становится работа над компонентами речевой интонации. В процессе анализа произведения устанавливается наличие логических пауз, выделяются слова, которые несут смысловое ударение, определяются темп чтения каждого абзаца, тон и сила голоса. Для детальной работы над выразительностью чтения выбирают соответствующие произведения: стихотворения, прозаические отрывки, рекомендованные программой для заучивания наизусть, эмоционально насыщенные короткие рассказы или небольшие фрагменты произведений крупных форм.

Текст, предназначенный для работы над интонационной выразительностью, прежде читает учитель, затем школьники — про себя. Это дает детям возможность сориентироваться в тексте и не допустить неправильного интонирования (ошибочное прочтение вслух в дальнейшем значительно хуже поддается коррекции). Анализ текста продуктивнее сочетать с выбором интонационных средств для его выразительной передачи. При этом учитель может строить работу разнообразнее. С целью некоторой материализации интонационных средств, так же как в массовой школе, используется разметка текста или йотирование (интонация фиксируется специальными знаками, как музыка — нотами). Но поскольку возможности учащихся ограниченны, разметке подлежат только короткие и длинные паузы, логическое ударение. В процессе анализа намечаются тон и темп чтения. Покажем методику работы над выразительным чтением в старших классах на примере разбора стихотворения А.С. Пушкина «Уж небо осенью дышало...» (7-й класс):

1.        Чтение стихотворения учителем.

2.        Чтение стихотворения учащимися про себя.

3.        Беседа и разметка текста (первые пять строчек стихотворения написаны на доске).

§   О каком времени года говорит поэт? (Об осени.) Какое главное слово нужно выделить в этой строчке? Подчеркнем его. (Учитель или ученик подчеркивает одной чертой слово осенью.) Попробуем прочитать эту строчку. (Если понадобится, учитель дает образец чтения.) Что еще надо отметить перед разбором второй строчки? (Паузу.) Какая эта пауза? (Короткая.) Она отмечается одной вертикальной линией.

§   Послушайте вторую строчку стихотворения. (Учитель прочитывает текст.) «Уж реже солнышко блистало». Какое слово я выделила? (Реже.) Кто мне объяснит, почему я выделила слово реже, а не солнышко? (Потому что это признак осени.) Подчеркните главное слово, на которое падает логическое ударение. Прочитайте строчку с нужной интонацией. Обозначьте паузу.

§   Какое слово в третьей строчке также говорит о признаке осени? (Короче.) Выделите это слово. Прочитайте строчку. Какая пауза должна быть поставлена здесь? (Длинная.)

§   Послушайте теперь две следующие строчки стихотворения:

Лесов таинственная сень

С печальным шумом обнажалась.

§   Какие слова я выделила голосом? Подчеркните их. Как вы понимаете слово обнажалась? О каком признаке осени говорит поэт в этих двух строчках? Почему нужно выделить слова лесов и обнажалась? Какая пауза должна быть в конце пятой строчки? (Длинная.) Почему? Обозначьте ее. (Ставятся две черточки.) Какое еще слово непонятно вам в этом двустишии? (Сень.) Что оно обозначает?

4.        Самостоятельная работа.

§   Возьмите простой карандаш и разметьте самостоятельно следующие пять строчек стихотворения.

5.        Анализ работы, выполненной учащимися. Учитель обращает внимание детей на слитное чтение слов приближалась довольно скучная пора. Выясняет, какой месяц осени описывает А.С. Пушкин. Приводится доказательство. Обосновывается выделение слова ноябрь в последней строчке.

Подготовка к выразительному чтению всего стихотворения.

§   Найдите слова, которые говорят об отношении поэта к осени. (Скучная пора.) Что имел в виду Пушкин под словом скучная? Каким синонимом можно заменить это слово? (Грустная.) Каким тоном следует читать все стихотворение? Какой темп чтения вы выберете? (Медленный.) Почему?

6.        Чтение стихотворения учителем.

7.        Чтение стихотворения учащимися вслух.

8.        Прослушивание стихотворения в грамзаписи. Сравнение декламации чтеца и чтения детей. Установление сходства и различия. Пояснения к выявленным отличиям.

Большое значение для выработки навыка выразительного чтения имеет участие всех школьников класса в художественной самодеятельности. Привлечение детей к коллективной декламации для выступлений перед родителями, учениками других классов создает у них заинтересованность, помогает осознать роль работы над интонационной выразительностью. Увлеченность старшеклассников данным видом деятельности зависит не только от учителя русского языка, но и от значимости драматического кружка в школьной жизни, от личности его руководителя.

Говоря о разнообразии приемов формирования навыков чтения, следует подчеркнуть, что успех будет достигнут только при условии, что учитель владеет ими сам и целенаправленно готовится не только к смысловому анализу произведения, но и к выразительному его прочтению. Бесспорно, что расстановка логических ударений, логических и психологических пауз, выбор тона голоса во многом зависят от индивидуального восприятия текста. Вместе с тем существует ряд правил, соблюдение которых позволяет профессиональнее готовиться к выразительному чтению. Рассмотрим главные.

Логическому ударению подлежат:

1.        Понятия, явления, действующие лица, о которых в тексте говорится впервые.

Белка там живет ручная,

Да затейница какая!

Белка песенки поет

Да орешки все грызет... (А. С. Пушкин.)

2.        Слова-противопоставления.

Пишут по белому черным,

Пишут по черному белым... (С.Я. Маршак.)

3.        Подлежащее в нераспространенном предложении.

Осень наступила.

Высохли цветы... (А.И. Плещеев.)

4.        Слова-перечисления.

Спят луга и местные сады... (С.В. Смирнов.)

5.        Существительное в родительном падеже при сочетании с другим существительным.

Гусей крикливых караван... (А.С. Пушкин.)

6.        Пояснение при глаголе.

Мигом команда моя разбежалась... (Н.А. Некрасов.)

7.        Прилагательные, стоящие после существительных.

Там на заре прихлынут волны

На брег песчаный и пустой... (А.С. Пушкин.)

8.        Сравнения.

Темный лес что шапкой

Принакрылся чудной... (И.З. Суриков.)

9.        Обращение, стоящее в начале фразы.

Колобок, колобок, я тебя съем.

10.    Слова, выражающие вопрос.

Кто пойдет сегодня в кино?

Кто пойдет сегодня в кино?

Могут встретиться и такие случаи, когда в пределах одной строки или предложения имеются несколько слов, на которые падает логическое ударение. Тогда учитель, ориентируясь на смысл и чувство, выбирает из них приоритетное.

Ряд правил существует и в отношении выделения пауз. Когда логические паузы не совпадают с синтаксическими, они могут быть поставлены в следующих случаях:

1.        Между группами подлежащего и сказуемого.

Одна девочка | ушла из дома в лес. (Л.Н. Толстой.)

2.        Перед соединительными и разделительными союзами и, или, да.

А медведи пришли голодные | и захотели обедать. (Л.Н. Толстой.)

3.        Между группами пояснительных слов.

На перепаханных голых полях, | за деревней, | убирают спелый картофель. (И.С. Соколов-Микитов.)

Психологическая пауза, выражая различные чувства, выделяет слова:

1.        Передающие напряжение.

Катится колобок по тропинке, а навстречу ему | серый волк.

2.        Выражающие неожиданность, неоправданность происходящего.

На пороге сидит его старуха,

А перед нею разбитое корыто. (А. С. Пушкин.) .

Неожиданность может быть обозначена словами вдруг, стой и др. Тогда эти слова также выделяются паузой.

Вдруг заскрипели ворота, отворилась дверь, в избу идет падчерица.

3.        Несущие большую смысловую нагрузку.

Потом они нашли щавель, пошли собирать его и забыли | про котенка. (Л.Н. Толстой.)

Осознанность чтения

Осознанность чтения является основным качеством, при овладении которым достигается наиболее полное понимание информационной, смысловой и идейной сторон текста. В развитии этого навыка огромную роль играют те виды занятий, которые проводятся и в массовой школе, а именно: подготовка учащихся к восприятию текста, словарная работа, выразительное первоначальное чтение произведения педагогом или детьми, вторичное чтение текста школьниками, анализ прочитанного при повторном чтении, составление плана, пересказ, работа над выразительными средствами художественного произведения, характеристика героя, обобщение прочитанного материала.

Однако, совпадая в основном, в специальной (коррекционной) школе эти виды работы приобретают ряд специфических черт. Так, подготовка учащихся к восприятию текста не может ограничиваться предварительной беседой. Она проводится более углубленно с использованием целого ряда других приемов и методов. В младших классах подготовительная работа часто требует создания наглядной конкретной ситуации, лежащей в основе текста. Экскурсии в природу, на производство, демонстрация натуральных предметов, картинок, изготовление макетов, анализ возможной ситуации имеют первостепенное значение для правильного понимания читаемого. В ряде случаев подготовку можно проводить в виде беседы, в процессе которой будут актуализироваться и уточняться имеющиеся в опыте детей представления, понятия, устанавливаться связи между уже знакомым материалом и новым.

В старших классах характер подготовки учащихся к чтению художественных произведений несколько меняется. Это связано, во-первых, с ростом познавательных возможностей школьников и, во-вторых, с особенностями текстов, которые им предлагаются. Часто литературная ситуация, причинная зависимость явлений бывают далеки от жизни детей и окружающих их взрослых. Естественно, что при усвоении таких произведений школьники не могут опираться на наглядно-практическую деятельность и собственный опыт. Несравненно большую роль в раскрытии такой ситуации играет слово и прежде всего образный рассказ учителя, сопровождаемый демонстрацией наглядных пособий.

Основными средствами наглядности в процессе подготовки к чтению в старших классах служат картины, кино-, видеои диафильмы, экскурсии в музеи, к памятным местам и др.

Не менее важна для понимания читаемого словарная работа, которую следует проводить на разных этапах урока. При этом для каждого этапа отбирают не более двух—четырех слов. В противном случае дети не усваивают их семантики. Значения слов, несущих большую смысловую нагрузку в тексте и совершенно незнакомых школьникам, учитель объясняет в процессе подготовительной работы. Ряд слов анализируется во время подготовительных упражнений к правильному чтению (1—3-й классы) или на специальном этапе словарной работы после чтения текста учителем. Значения других слов и образных выражений разбираются во время чтения текста или его анализа. К объяснению педагог привлекает детей. Более того, необходимо приучить школьников самостоятельно выбирать из текста незнакомые слова и спрашивать учителя или товарищей об их смысле. Выработка этого навыка требует от педагога настойчивости и терпения, так как умственно отсталые дети часто не замечают непонятные для них слова. Вместе с тем развитие самостоятельности школьников способствует повышению уровня осознанности в работе над текстом.

Особенно сложен в специальной школе анализ изобразительных средств художественного произведения. Трудность заключается в том, что недостатки образного мышления, обедненность конкретного чувственного опыта детей не позволяют им ясно, представить описанное в произведении, а общее недоразвитие абстрактного мышления затрудняет перенос признаков с одного явления на другое. Простого объяснения значения и роли выразительных средств оказывается недостаточно для преодоления имеющихся затруднений. Сравнение (в процессе экскурсий, демонстрации наглядных пособий) слов, употребленных в прямом и переносном значениях, составление картинного плана, широкое использование приема зарисовок в значительной мере способствуют преодолению недостатков в понимании младшими школьниками образных выражений.

Разбор изобразительных средств художественных произведений со старшеклассниками проводится не только с опорой на наглядность, но и путем вербального сопоставления признаков двух сравниваемых предметов, явлений, актуализации имеющихся у детей представлений, элементарного объяснения метафор, сравнений и др. Работа на уроках русского языка и развития речи по закреплению разнообразных слов и словосочетаний помогает ввести их в активную речь детей.

Первоначальное чтение произведения играет большую роль в правильном восприятии текста. Нередки случаи, когда выразительно прочитанный рассказ помогал учащимся правильно почувствовать эмоциональный настрой произведения без достаточного еще осознания всех связей, лежащих в его основе.

Ввиду сказанного выше все художественные произведения в младших классах читает учитель, а дети слушают, закрыв книги. Открытый учебник отвлекает внимание ребенка: темп чтения педагога ученику недоступен, и следить по книге он не может. Пытаясь найти слово, прочитанное педагогом, ученик теряет нить рассказа, не видит мимики и жестов читающего.

В старших классах первый раз текст могут читать сами школьники. Однако и в этом случае значимую часть текста, выражающую эмоциональную напряженность событий, основную идею произведения, читает педагог. Если техника чтения у детей отработана достаточно хорошо, можно разрешать им следить за чтением по книге, но при этом необходимо несколько замедлять его темп.

Анализ текста производится в процессе повторного чтения или совмещается с первичным чтением произведения учащимися (учитель текст уже прочитал). В младших классах текст анализируется, как правило, индуктивным путем, т.е. от частного к общему. Этот путь легче для детей. В ходе последовательного разбора содержания внимание акцентируется на отдельных существенно важных моментах и дети постоянно подводятся к пониманию всего произведения в целом. В некоторых случаях, когда основная мысль дана в готовом виде, при разборе произведения можно использовать и метод дедукции.

В старших классах в связи с большим объемом текстов и развитием у школьников способности лучше понимать его информационный план предлагаемые вопросы прежде всего ориентированы на выяснение смысла поступков героев, связи событий, их причинной обусловленности. Однако иногда и в старших классах возникает необходимость вернуться к дробным вопросам и выяснить понимание информации, заложенной в тексте. Причиной является или слабая подготовленность класса, или сложное содержание произведения (о событиях далекой эпохи, не имеющих параллелей ни в знаниях, ни в опыте детей). Так, при анализе стихотворения М.Ю.Лермонтова «Бородино» необходимо разобрать, какое историческое событие описывается в стихотворении, как сначала сложилась война с французами для русской армии (предложить ученикам найти эти строчки в тексте), где должны были дать бой русские солдаты армии неприятеля, сколько дней длилась перестрелка, чем были недовольны русские солдаты и т.п. Детальный разбор обстановки, последовательности событий создает условия для осмысления отношения солдат к бою и к своим командирам, их любви к Родине и готовности умереть за нее.

Закрепление содержания прочитанного текста осуществляется не только в виде выборочного чтения и сравнения с материалом других текстов, показа диа-, видеои кинофильмов на эту же тему, но и с помощью иных приемов и средств: соотнесения отдельных мест текста с иллюстрациями, помещенными в книге; изготовления макетов, лепки и зарисовки персонажей; установления сходства и различия между прочитанным произведением и конкретной жизненной ситуацией. Такой характер работы помогает старшеклассникам образно представить сюжет рассказа, четко установить связи между явлениями и поступками действующих лиц, соотнести литературный материал с их собственным жизненным опытом.

Поскольку школьники старших классов изучают сравнительно большие по объему произведения (что не дает возможности читать их в классе полностью), педагог может предлагать некоторые главы для домашнего прочтения. В этом случае учитель диктует ученикам вопросы, на которые они должны ответить после чтения. Вопросы помогут учащимся не отклоняться от основной линии произведения, выявленной при чтении предыдущих отрывков в классе.

Подробный анализ прочитанного в старших классах проводят после чтения всего произведения. Школьники приступают к характеристике персонажей, к выявлению некоторых языковых особенностей текста. Следует заметить, что составление характеристики героя в специальной (коррекционной) школе должно быть самым элементарным. Дети разбирают отдельные события и устанавливают, как проявляется в них характер героев. Разбор может идти и в обратном порядке, когда коллективно выявленные черты характера действующего лица подтверждаются пересказом соответствующих эпизодов из произведения. Ни о какой более самостоятельной деятельности говорить не приходится.

Работа над составлением плана прочитанного в специальной школе начинается с 3-го класса, причем картинный или словесный план в младших классах составляется коллективно, при постоянной помощи со стороны учителя. Заголовки к частям рассказа подбираются в виде вопросительных, повествовательных и реже — назывных предложений.

В старших классах эта работа становится более сложной, а самостоятельность детей повышается. Пункты плана могут формулироваться в виде нераспространенных и назывных предложений, а также отдельных строк из текста. Умственная недостаточность учащихся мешает выработке умения составлять план полностью самостоятельно. Поэтому используются произведения, которые легко разделить на части и в которых нетрудно выявить основную мысль. В остальных случаях ученики выполняют одну из операций: либо делят текст на части, по готовому плану, либо озаглавливают части, разбивка которых определена текстом.

Самостоятельно пересказывать прочитанное учащиеся начинают с конца второго года обучения, а в 1-м и 2-м классах они в основном передают содержание текста по вопросам. И в том, и другом случаях ученики подкрепляют свой пересказ демонстрацией действий, показом соответствующих событий на картинках, самостоятельными зарисовками. Учитывая сложность этой работы для умственно отсталых детей, быструю потерю интереса к ней, необходимо использовать дополнительные приемы, активизирующие речь школьников и их заинтересованность. К таким приемам можно отнести: использование в качестве плана для пересказа предметных картинок, фиксирующих содержание каждого предложения текста, серии сюжетных картин; рассказывание по цепочке, по отдельным пунктам плана, определенным для каждого ряда, рассказывание на соревнование по рядам; пересказ отдельных эпизодов, когда задание одному из учеников предлагают сами дети; узнавание рисунка среди других на основе рассказа автора этого рисунка и др.

Учащиеся старших классов упражняются в различных формах пересказа (выборочный, полный, краткий, с изменением лица), что также в значительной степени способствует более полному осмыслению прочитанного.

Заключительной стадией работы над произведением является обобщающая беседа в связи со всеми текстами темы или по всему произведению. Эта работа часто сопровождается творческой деятельностью школьников. Виды творческой деятельности различны: выполнение рисунков к тексту, изготовление макетов, составление монтажей, альбомов, организация различного рода групп по защите окружающей среды, инсценировки, а в старших классах, кроме того, сочинения на различные темы, связанные с прочитанным, изложение коротких отрывков.

Указанных видов фронтальной работы, способствующих формированию навыка осознанного чтения, не всегда оказывается достаточно в отношении отдельных учащихся специально школы. Приходится прибегать к ряду дополнительных приемов.

Исследования показали, что содержание произведения может быть лучше понято слабыми по успеваемости учениками при условии изменения его названия таким образом, чтобы в заглавии отражалась основная мысль. В некоторых случаях понимание текста достигается за счет дополнения его учителем до момента окончательного завершения событий и формулирования вывода, вытекающего из сюжета. Дети с нарушением работоспособности нуждаются в дополнительных стимулах, которые мобилизуют внимание: поощрении (если ученику удалось сохранить внимание хотя бы в течение небольшого промежутка времени), частых вызовах для ответа, в игровой форме занятий и др.

Следует помнить, что работа, направленная на развитие у умственно отсталых детей навыков правильного, беглого, выразительного и осознанного чтения, протекает в единстве. Школьники перечитывают тексты по частям для детального анализа; читают выборочно, отвечая словами автора на вопросы учителя; читают по ролям, про себя, отыскивая ответ на один или несколько вопросов, и др. Вся эта работа способствует более полному пониманию текста и одновременно развитию техники чтения.

Следует также отметить, что методика чтения произведений различного жанра несколько различается. Работа над рассказами, стихотворениями, баснями, сказками имеет свои особенности. Методика чтения и анализа художественных произведений отличается от работы над статьями научно-популярного и делового характера.

МЕТОДИКА ЧТЕНИЯ ПРОИЗВЕДЕНИЙ РАЗЛИЧНЫХ ЖАНРОВ

Кроме общих методических позиций, которые характерны для изучения любого художественного произведения, методика располагает специальными рекомендациями, относящимися к каждому из жанров литературного творчества.

Чтение сказок

Сказка — наиболее любимый для всех детей жанр. Занимательность сюжета, последовательность его развития, четкость и определенность характеров персонажей, постоянные повторы слов и выражений облегчают понимание содержания сказки даже учащимися специальной школы.

В сказке заложена огромная воспитательная сила, моральные принципы не декларируются в ней, а выражаются в ярких образах и поступках героев. Это усиливает воздействие сказки на душу ребенка. Пожалуй, ни к одному из других жанров в большей степени не относятся слова К.Д. Ушинского о том, что чтение — это упражнение в нравственном чувстве.

Сказка становится благодатным материалом и для развития у детей связной устной речи. Ее композиционная четкость, однозначность логических связей создают благоприятные условия для первоначальной тренировки в передаче содержания.

Умственно отсталые дети, так же как их сверстники с нормальным интеллектом, отвечая на вопрос анкеты о самом любимом жанре литературы, прежде всего называют сказку. Эта любовь сохраняется у них на протяжении всех лет обучения. Даже в 8-м классе, наряду с военной и детективной тематикой у мальчиков, с рассказами о любви у девочек, популярным жанром остаются сказки.

В книгах для чтения в специальной школе представлены все виды сказок: бытовые («Чья помощь лучше» — 2-й класс, «Мужик и царь» — 7-й класс), волшебные («Сказка о рыбаке и рыбке» А.С. Пушкина — 4-й класс, «Снежная королева» Х.К. Андерсена — 6-й класс), сказки о животных («Лиса и Журавль» — 3-й класс, «Журавль и Цапля» — 7-й класс).

Несмотря на доступность жанра, учащиеся специальной школы встречаются с некоторыми трудностями в понимании сказок. По данным исследования Г.М. Гусевой, часть умственно отсталых первоклассников воспринимают сказку только эмоционально, выражают свое отношение к содержанию возгласами, репликами, но отказываются от пересказа и даже от ответов на вопросы1. Сосредоточиваясь на внешней стороне фабулы, большинство детей бывают не в состоянии понять основную мысль, а при пересказе делают пропуски важных смысловых звеньев.

К работе над сказкой предлагаются следующие рекомендации.

1. При подготовке к чтению сказки важно организовывать наглядно-практическую деятельность детей (в младших классах) или проводить соответствующую беседу (в старших классах), так, чтобы учащиеся могли правильно воспринять самих героев и их действия. Например, перед чтением сказки «Колобок» целесообразно, чтобы дети увидели колобка, рассмотрели, из чего он испечен, какой он формы, убедились, легко ли он катится. Нужно также вспомнить с детьми зверей, которые действуют в сказке, предложить некоторых из них показать, а других назвать по предъявленным картинкам. Очень важно, чтобы звери на картинках были не просто представителями животного мира, а героями сказки. Показывать предметы, описанные в этой сказке, нецелесообразно. Во-первых, потому что их названия (короб, амбар, сусек) не имеют никакого значения для понимания сюжетной линии и особенно идейного содержания, а во-вторых, показ уведет в сторону от основного смысла, будет отвлеченным и не запомнится вне контекста.

Та же принципиальная позиция в отношении выбора слов для работы с ними в подготовительной части урока сохраняется и в старших классах. При чтении сказки Х.К. Андерсена «Снежная королева» кроме кратких сведений об авторе уместно показать учащимся изображения злого тролля с зеркалом в руке и Снежной Королевы. Демонстрационный материал должен создать образы злого маленького колдуна и холодной красивой женщины.

2. Чтение сказки в младших классах необходимо сопровождать показом диафильма, иллюстраций в книге или аппликаций в coчетании с меловым рисунком на доске. Тогда у детей уже при первом знакомстве с текстом возникают представления о персонажах, об особенностях их взаимодействия, фиксируется последовательность развития сюжета.

Так, начиная чтение сказки «Колобок», учитель может нарисовать на доске дом с завалинкой, открытым окном, в окне поместить фигурку деда, у завалинки — изображение старухи. Колобок появляется на окне рядом с дедом, затем, по мере чтения сказки, он перемещается на завалинку, потом на траву, которую рисуют мелом, и катится по прочерченной дорожке на встречу с зайцем. Ту фигурку зайца, которая рассматривалась в подготовительной части урока, теперь помещают напротив колобка и т.д.

3. Поскольку сказка по природе своего жанра предназначена для устного воспроизведения, ее не следует только читать. Лучше использовать так называемое чтение-рассказывание, когда учитель, заглядывая в книгу, ведет как бы устный сказ, обращаясь к классу. При такой подаче текста сохраняется интонация разговорной речи. Рассказывание сопровождается соответствующими жестами и мимикой.

В отличие от стихотворения сказка может быть прослушана в граммофонной или магнитофонной записи. В любом случае нужно создать тот настрой, который воздействует на эмоции детей, помогает им проникнуться переживаниями героев.

4. Анализ сказки следует проводить без акцентирования на том, что что-то является вымыслом, а что-то — правдой жизни. Иначе сказка перестает быть сказкой, пропадает ее очарование. В связи с данным положением вопросы формируются так, как будто все события происходили на самом деле. Например, к сказке «Лиса и Журавль» (3-й класс) можно предложить детям следующие вопросы:

§   Что обещала Лиса, когда звала Журавля в гости?

§   Сумел ли Журавль попробовать угощение Лисы? Почему не сумел?

§   Какой оказалась Лиса?

§   Как угощал Лису Журавль? Для чего он это сделал?

§   Могли ли они после такого угощения дружить дальше? Почему?

§   Кто виноват в том, что дружба кончилась?

§   За что Журавль проучил Лису?

И только в конце работы над сказкой возможны перенос основной идеи на сходные ситуации из реальной жизни и обсуждение того, как должны поступать настоящие друзья.

5. Сказку хорошо читать по ролям. Эту возможность необходимо использовать. Однако, прежде чем приступить к такой работе, важно, чтобы дети уже прочитали сказку и проанализировали ее, обратив при этом внимание на характер действующих Лиц, на их поведение в конкретных ситуациях.

Перед чтением по ролям сказки «Лиса и Журавль» можно предложить детям следующие задания:

«Прочитайте слова Лисы: как она зовет в гости Журавля, как угощает его, как извиняется. Постарайтесь передать голосом, что Лиса говорит одно, а думает совсем другое». Если не получается y детей, учитель дает образец чтения.

Затем таким же образом разбирается, как надо читать слова. Журавля: «Прочитайте про себя слова Журавля, которые он говорит Лисе. Есть ли за что ему благодарить Лису? Почему же он говорит «спасибо»? Как он должен произнести это слово? Думает ли Журавль хорошо угостить Лису? Почему же он зовет ee в гости? Как нужно прочитать слова-приглашения?»

6. Школьники должны быть хорошо подготовлены к пересказу сказки всей предыдущей работой. Сказка рассказывается подробно, близко к тексту, с использованием всех слов и выражений, свойственных ей. При этом короткая сказка воспроизводится полностью, длинная — отдельными частями по заданию учителя или по выбору самих детей.

При обучении пересказу в младших классах эффективно использовать тот картинный план, который учитель создавал на доске при чтении сказки. Можно повторно посмотреть диа-фильм, каждый кадр которого теперь озвучивается детьми. Нежелательно слушать одного рассказчика. Это всегда утомляет детей и нецелесообразно методически. Число рассказчиков, как правило, определяется количеством эпизодов сказки, картинок, кадров диафильма.

Организационные формы пересказа могут быть различными: по вызову учителя, по цепочке, по эстафете, на соревнование по рядам и др.

В старших классах кроме картинного плана может использоваться и словесный. Сказки хорошо делятся на части, легко озаглавливаются. Для того чтобы ученики не забыли те специфические слова, которые употреблены в сказке и которые детям следует использовать при пересказе, их записывают на доске в соответствии с каждым пунктом плана.

Чтение рассказов

Основным материалом для уроков чтения служит рассказ. В учебниках по чтению для 2—6-го классов специальной (коррекционной) школы рассказы составляют примерно 50% от произведений других жанров.

Рассказ — это повествование, изображающее эпизоды, события из жизни героев. При этом описываемое событие может протекать одномоментно, а может быть протяженным во времени. Но в том и другом случаях повествование представляется в небольшом объеме с ограниченным числом действующих лиц.

Литературоведение пока не располагает научно обоснованной типологией рассказа. В литературной практике существуют различные подходы: по тематике (о природе, детях, войне), по времени протекания действия (рассказы об истории, о сегодняшнем дне), по жанровой характеристике (юмористический, сатирический, драматический), по сложности композиции (повествовательный, рассказ с пропущенным звеном, со скрытым смыслом) и др.

Исследование В.Я. Василевской убедительно показало зависимость понимания умственно отсталыми детьми содержания рассказа от его композиции, от полноты раскрытия замысла автора.

Наиболее доступными для учащихся специальной школы являются рассказы с последовательным развитием событий, которые не содержат сложные смысловые связи.

Более трудны для понимания рассказы с пропущенным звеном или с разновременными планами действия, когда события сегодняшнего дня перемежаются описанием уже происшедшего. Пропущенные звенья, последовательность развития сюжета восстанавливаются на основе общего контекста.

Но самые трудные для понимания — это рассказы со скрытым смыслом. В произведениях такого типа внешнее проявление событий, поступков героев не совпадают с внутренним смыслом.

В книгах для чтения для каждого класса специальной школы представлены рассказы с разными по сложности сюжетами, но большинство из них — это простые по структуре тексты. Информация, заключенная в таких рассказах, как правило, воспринимается умственно отсталыми детьми без особых затруднений. Хотя и тут школьники могут не осмысливать содержание рассказа в целом, не всегда осознавать смысловые связи между отдельными информационными единицами текста, затрудняться в выделении главной мысли.

Основное направление в работе по таким рассказам — это Помощь школьникам в установлении смысловых связей между отдельными событиями и поступками героев, в выявлении главного замысла. Чем старше класс, тем более глубоким должен быть анализ моральных проблем, с большим выходом на современную жизнь.

В качестве образца опишем методику работы над рассказом Л.Н. Толстого «Акула» в 3-м классе. В этом рассказе для учащихся сложно все, в том числе и информационная сторона текста, поскольку она не позволяет опереться на их личный опыт. В связи с этим в процессе подготовительной работы необходимо провести беседу с опорой на иллюстративный материал: рассмотреть корабль, пушку с ее «хоботом», установить, что за человек стоит около нее с фитилем в руках, пояснить, для чего нужен фитиль, показать в море парус и купающихся в нем людей, уточнить, почему люди купаются в парусе, погруженном в воду, а не в открытом море, рассмотреть изображение акулы и, наконец, установить, современный ли это корабль.

После чтения рассказа учителем выясняется, волновались ли дети за мальчиков, в какой момент они особенно боялись, что мальчики погибнут. Эти вопросы, не вводя пока школьников в сложную канву рассказа, помогают усилить его эмоциональное восприятие и тем самым подготовить их к смысловому разбору текста.

В младших классах нерационально сразу задавать смысловые вопросы, так как большинство детей не готово к пониманию логики сюжета. Более того, неверные ответы, прозвучав однажды, могут воспроизводиться и при последующем анализе текста.

К смысловому разбору произведения следует приступить после чтения текста учащимися. В рассказе «Акула» важно прежде всего назвать действующих лиц, так как дети могут не воспринимать артиллериста и отца мальчика как одно лицо. Далее следует выяснить, почему капитан дал команду «купаться», попутно отметить, где происходит действие и что такое Сахара. Без краткого пояснения последнего слова оно ассоциируется у учащихся со словом сахар. Последующий анализ можно проводить по таким вопросам:

Начало формы

§   Как было организовано купание?

§   Как плавали мальчики? Найдите в книге, с кем сравнивает их автор. Почему? (В случае, если сравнение непонятно, можно уточнить, кто видел ящерицу, легко ли ее поймать, какая она.)

§   Куда поплыли мальчики? Почему?

§   Как сначала отнесся к этому поступку отец одного из мальчиков? Кем он был на корабле?

§   Что случилось дальше? (Прочитайте это место в тексте.)

§   Что грозило детям?

§   Как воспринял эту опасность отец? (Прочитайте это место в тексте.)

§   Почему мальчики не услышали, что кричал старый артиллерист?

§   Что значит «побелеть как полотно»? Что должен был чувствовать отец, видя сына в опасности?

§   Как вы думаете, хорошо ли поступили мальчики, уплыв в открытое море? Объясните, почему это плохо.

Если класс слабый, можно ограничиться чтением и разбором первой части рассказа. В этом случае педагог читает только эту часть. Желающим узнать, что было дальше, предлагается дома дочитать рассказ до конца.

Повторное чтение текста по частям можно сопровождать словесным рисованием картин. Таких картин к первой части рассказа должно быть шесть. Для образного представления описанного события желательно сопровождать словесное рисование учащихся выполнением аппликационно-мелового рисунка на доске либо демонстрацией кадров диафильма.

На следующем уроке учитель спрашивает, кто прочитал рассказ (хвалит одних, но не порицает других), были ли спасены мальчики и кто их спас. Затем читает продолжение рассказа и выясняет, какой момент детям показался наиболее страшным и почему.

При разборе второй части следует обратить внимание школьников на поведение артиллериста в этой опасной ситуации. Необходимо разобраться вместе с детьми, почему он упал после выстрела (учащиеся склонны объяснять это тем, что он убил мальчиков), подобрать слова, которые точно обозначают черты характера артиллериста, еще раз вернуться к оценке поведения мальчиков.

Далее по заданию в учебнике можно выстроить план рассказа (заголовки частей даются в книге), установить, какие заголовки относятся к первой части, какие — ко второй, прочитать еще раз последнюю часть, соотнося текст с пунктами плана. Пересказ второй части текста или всего рассказа в целом лучше выполнять в форме озвучивания диафильма. Для этой цели кадры диафильма даются без титров, дети пересказывают содержание каждой картины.

Как уже говорилось выше, в старших классах вопросы к тексту носят более обобщенный характер и требуют более глубокого проникновения в логику поступков героев.

Покажем это на примере работы над рассказом А.П. Чехова «Хамелеон» в 7-м классе.

1.        Вступительная беседа. В ней раскрывается значение слова хамелеон с опорой на справку об А.П. Чехове, которая дана в биографическом очерке учебника. Устанавливается, что это слово не только обозначает вид ящерицы, но и характеризует человека, который меняет свое мнение в зависимости от обстановки, как ящерица — цвет кожи. Объясняются значения еще двух слов: надзиратель и городовой.

2.        Чтение текста учителем. Читается первая часть текста до слов не рассуждать; выясняется, каким ученики представляют себе надзирателя Очумелова. Его точная и полная характеристика не нужна. Важно, чтобы в результате выразительного чтения учителя у детей на эмоциональном уровне сложился образ важного, грубого и угодливого начальника «базара и площади».

3.        Чтение первой части текста учащимися. Выяснение по ходу чтения значений тех слов, к которым даны значок сноски и объяснение в конце рассказа.

4.        Анализ текста и словарная работа.

Какие фамилии дал А.Л. Чехов действующим лицам рассказа?

Случаен ли этот выбор? Почему?

Чем занят надзиратель Очумелов на базаре? Это его обязанность или проявление самодурства? Докажите свою точку зрения.

Что привлекает Очумелова на площади?

Как он вначале реагирует на жалобу Хрюкина?

Найдите в речи слова Очумелова, которые свидетельствуют о том, что он — представитель власти. Обратите внимание на его тон и бесконечное «яканье».

Прочитайте первый монолог Очумелова. Передайте при чтении его самомнение, начальственно-повелительную интонацию.

Что полностью изменяет поведение Очумелова? Почему ему вдруг становится жарко?

Какая интонация появляется в его речи? Какие слова он употребляет теперь? Найдите их в тексте.

Прочитайте вторую речь Очумелова. Передайте при чтении умиленно-ласковую интонацию по отношению к собаке генерала, грубость, относящуюся к Хрюкину.

Объясните значение слова цигарка и выражения мировой рассудит.

Расскажите, как обращался Хрюкин со щенком. Как характеризует это Хрюкина? Как поступки этого персонажа сопоставляются с его фамилией?

5.        Чтение по ролям первой части рассказа.

6.        Задание на дом: прочитать вторую часть, выделить незнакомые слова.

На следующем уроке вторую часть рассказа читают ученики, умеющие читать достаточно бегло и выразительно.

Коллективно разбираются слова, выделенные школьниками как непонятные.

Продолжается анализ поведения Очумелова. Отмечается появление угодливо-льстивой интонации при упоминании генерала Жигалова и его брата, выясняется, как это характеризует Очумелова. Обращается внимание на шинель, устанавливается причина озноба, который охватывает надзирателя. Отыскиваются слова, обращенные к Хрюкину. Проводится сравнение этих слов с теми, что он говорил золотых дел мастеру вначале. Делается вывод о проявлениях грубости, унижения достоинства человека в тех случаях, когда это ничем не грозит самому Очумелову, конкретизируется понятие хамелеонства применительно к Очумелову. Школьников подводят к выводу, что страшно, когда дело разбирается не по правде и совести, а в зависимости от того, какая у человека должность, богат он или беден. Выясняется, почему этот рассказ считается сатирическим.

При наличии диафильма текст прочитывается еще раз с титров, но уже по ролям. Идет озвучивание диафильма.

Вторая по сложности группа рассказов — с пропуском в развитии сюжета, логического звена или с изменением временного плана изложения событий. Эти рассказы очень часто воспринимаются учениками коррекционной школы разорванно, фрагментарно.

«Умственно отсталые дети, — отмечает В.Я. Василевская, — как бы ломают структуру текста, рассказ распадается на составные конкретные ситуации, от понимания которых нельзя перейти к пониманию целого.

Кроме выявления смысловых связей, основной мысли, которое необходимо при анализе всех рассказов, важно реализовывать еще одно методическое направление — помощи детям в установлении последовательности событий и, если надо, в поиске пропущенного звена.

Примером текста с разновременным описанием событий может служить рассказ К.Г. Паустовского «Заячьи лапы» (6-й класс).

Остановимся на примерной методике его изучения.

Учитель сообщает новую тему урока и просит по заглавию догадаться, о чем или о ком рассказ. Добившись от учеников ответа, что речь пойдет о зайце, педагог называет автора рассказа и делает короткое сообщение о творчестве К.Г. Паустовского, о его любви к природе, к людям, которые умеют ее ценить и беречь, говорит, что именно этой теме посвящены многие рассказы писателя.

Прежде чем приступить к чтению, педагог выясняет, знают ли дети значение слова ветеринар. Учитель читает первую часть рассказа, затем спрашивает, что случилось с зайцем, какое чувство к маленькому зверьку вызывает рассказ и были ли ученики правы, определив по заглавию содержание.

Поскольку текст написан доступным для шестиклассников языком, словарная работа не проводится. Школьники сразу приступают к чтению текста. Так как в первой главе дается наиболее полное описание зайца, учитель предлагает школьникам в процессе чтения выделять те предложения, которые посвящены зверьку. По мере выделения предложений о зайце на доске размещают заранее приготовленные плакаты с текстом. Например:

Ваня принес маленького теплого зайца.

Заяц плакал и часто моргал красными от слез глазами.

Всего выписывают 11 предложений. Их снова зачитывают наиболее слабые ученики класса. Затем идет пересказ всего, что школьники узнали о зайце. Педагог подчеркивает, что в процессе рассказа дети должны отметить, чей был заяц (дедушкин), каким он был (маленький, теплый, с рваным ухом), как зверек себя чувствовал (весь дрожал, моргал красными от слез глазами, стонал, затих, когда головой уткнулся в листья, мог умереть), почему он был таким жалким и больным (сжег себе лапы на лесном пожаре).

После описания зайца продолжается разбор текста. Выясняется отношение действующих лиц к зайцу, прочитываются их слова и авторские ремарки по поводу их поведения, определяются характерные черты, присущие каждому персонажу.

Еще раз перечитывается описание пейзажа, объясняются слова вереницы, ураган, янтарный камень, устанавливается причина лесного пожара.

В итоге урока разбирается, как К.Г. Паустовскому удается вызвать у читателей сочувствие к зайцу; показать безмерную жалость Вани к бедному зверьку и желание сделать все, чтобы помочь ему; доброту бабки Анисьи; язвительность и жестокость ветеринара.

Учитель предлагает школьникам прочитать дома первую часть, подготовиться к чтению по ролям, а тем, кто захочет, — самостоятельно познакомиться с продолжением рассказа.

На втором уроке после проверки домашнего задания те, кто прочитал текст до конца, отвечают на один-два проверочных вопроса по содержанию. Учитель читает вторую часть рассказа.

На данном этапе важно, чтобы дети могли представить характеры новых действующих лиц, и прежде всего деда Лариона. Следует постоянно обращаться к тексту для выяснения: кто он такой; что он делает сначала, чтобы спасти зайца; почему; почему он сам идет искать Карла Петровича; как он одевается (рассмотреть на иллюстрации); какой для деда была дорога в город; мог бы он отказаться от своей мысли спасти зайца; почему; какие черты характера проявляет он в поисках доктора; как характеризует его К.Г. Паустовский, когда он разговаривает с аптекарем; что можно сказать по поводу этого; как он убеждает доктора в необходимости лечить зайца; почему он не продает зверька; каковы главные черты его характера.

Устанавливается, как относится к зайцу аптекарь, перечитывается его разговор с дедом, подчеркивается удивление аптекаря от необычности ситуации и отражение в речи этого удивления.

Характеризуется детский врач Карл Петрович; разбирается, почему он недоволен предложением деда; обращается внимание на волнение, с которым он слушает рассказ деда о зайце; выясняются предположения (знания) детей о содержании рассказа деда Лариона; определяется черта характера доктора, проявляющаяся в его отношении к судьбе зайца, в согласии его лечить и в результатах этого лечения.

Далее уточняется, почему Ваня говорил у ветеринара, что это дедушкин заяц, выясняется, как к зайцу относятся жители города. Перечитывается описание пейзажа, определяется, какую роль он играет в этой части текста. Учитель возвращает шестиклассников к заглавию рассказа, совместно с ними уточняет, о ком он — только ли о зайце — и что проверяется в людях через отношение к зверьку. Наконец, устанавливается, кого больше в рассказе и в жизни: тех, кто прошел проверку на человечность, или тех, кто ее не выдержал; что могло бы быть, если бы мир в большинстве состоял из таких людей, как ветеринар. Текст перечитывается по ролям.

Следующий урок начинается со знакомства с третьей частью. После чтения учителя выясняется, кто в этой главе больше всего вызывает сочувствие и почему; что это был за заяц, который спас деда.

Школьники читают третью часть по частям и разбирают. Вопросы и задания могут быть следующие:

§   От чьего лица ведется рассказ в третьей части? Докажите.

§   Какое настроение передает К. Г. Паустовский через описание осени? Прочитайте еще раз это место.

§   Чем страшен лесной пожар? С чем он сравнивается? Почему? Прочитайте еще раз место, где описывается положение деда во время пожара.

§   Почему дед обрадовался встрече с зайцем?

§   Почему дед все время чувствовал свою вину перед зверьком?

§   Как это чувство характеризует деда?

Начало формы

§   После разбора учитель предлагает школьникам сопоставить развитие событий в рассказе с действительной их последовательностью. Составляется план рассказа. Каждый пункт записывается на отдельных полосках бумаги в двух экземплярах. Полоски первого экземпляра размещают на доске в неправильной последовательности. Школьники переставляют их в соответствии с развитием сюжета рассказа. Далее на доске располагают второй экземпляр плана, но теперь уже в порядке протекания событий в I жизни. В результате оказываются два плана:

События в рассказе

1.        Ваня у ветеринара.

2.        Совет бабки Анисьи.

3.        Дорога в город.

4.        Встреча с доктором.

5.        Лесной пожар.

6.        Спасение деда.

7.        Заяц у деда.

События в жизни

1.        Лесной пожар.

2.        Спасение деда.

3.        Ваня у ветеринара.

4.        Совет бабки Анисьи.

5.        Дорога в город.

6.        Встреча с доктором.

7.        Заяц у деда.

Школьникам предлагают передать рассказ по плану, который отражает действительную последовательность событий. Пересказ выполняется не менее чем семью учащимися (каждый пункт плана рассказывает другой ученик) и записывается на магнитофон. В процессе пересказа учитель молча указывает на пункт плана, не давая школьникам останавливаться на несущественных деталях. Пересказ прослушивается. Ученики оценивают каждую часть пересказа.

Итогом урока может стать обобщение-«дискуссия» по двум основным вопросам: почему К.Г. Паустовский описывает события не так, как в жизни? Почему для К.Г. Паустовского главным в опенке человека является его отношение к животным?

Такая же структура характерна и для рассказа А.П. Чехова «Ванька» (6-й класс). Методика работы с этим рассказом может быть предложена в следующем варианте:

Первый урок.

1. Подготовительная работа к чтению рассказа:

а) сообщение темы урока;

б) восстановление в памяти учащихся названий и краткого содержания тех рассказов А.П. Чехова, с которыми они познакомились на уроках классного и внеклассного чтения («Каш-танка», «Спать хочется», «Мальчики»);

в) вступительное слово учителя, в котором говорится о трудном детстве писателя («в детстве у меня не было детства»), о дружбе с мальчиками, отданными в учение в лавку отца, где они работали с утра и до позднего вечера, о сострадании к ним, о любви ко всему живому, которую воспитала в будущем писателе его мать, проявления этой любви в произведениях А.П. Чехова;

г) словарная работа. Выясняются значения слов Рождество, заутреня, шпандырь, колодка.

2. Просмотр диафильма. Одновременно рассказ читает учитель. Несмотря на то что рассказу будут посвящены два урока, желательно прочитать его сразу, так как текст не делится на относительно законченные части. Здесь постоянно переплетаются две линии повествования: жизнь Ваньки в деревне и у сапожника Аляхина.

3. Выяснение первого впечатления от рассказа. Вопросы, которые задает учитель на данном этапе, основаны на эмоциональном восприятии детьми текста, созданном выразительным чтением педагога и демонстрацией диафильма. Это отношение школьников к судьбе мальчика, выделение тех случаев из его жизни, которые показались им особенно тяжелыми, аргументирование учениками своего мнения.

4. Словарная работа. Выясняются значения слов, которые могут быть объяснены самими детьми исходя из контекста или ранее прочитанных рассказов: выволочка, сени, подмастерье.

5. Чтение рассказа учащимися. Читается часть рассказа до слов «Ванька судорожно вздохнул». По ходу чтения внимание шестиклассников обращают на сноски, которые даны в книге.

6. Анализ прочитанной части рассказа. Не следует совмещать чтение текста по абзацам с их разбором из-за все того же своеобразия структуры рассказа: постоянно меняющихся времени и места действия. Анализ этой части текста может сопровождаться выполнением детьми следующих заданий. Ответьте на вопросы:

§   Сколько лет было мальчику, когда его отдали в учение к сапожнику?

§   Были ли у него родные?

§   Что он делал у сапожника?

§   Учили ли его ремеслу?

§   Как относились к Ваньке его хозяева?

§   Чему учили его подмастерья?

Найдите в тексте место, где рассказывается, как Ванька готовился писать письмо. В спокойной ли обстановке он это делал? Обоснуйте свой ответ.

Расскажите, о чем просит Ванька своего дедушку и что ему обещает.

Скажите, что именно вспоминает мальчик о своем деде. Прочитайте еще раз это место (выясняются значения слов тулуп, колотушка, кухарка, балагурит).

Найдите в письме Ваньки предложения, в которых выражено полное отчаяние мальчика от жизни у сапожника (дети выбирают соответствующие предложения, учитель помогает им, вывешивая таблички с написанным текстом):

«...Возьми меня отсюда домой... нету никакой возможности».

«...Увези меня отсюда, а то помру».

7. Вывод о том, что учащиеся узнали о судьбе Ваньки.

8. Задание на дом: читать на уроке проработанный текст, уметь рассказывать о жизни Ваньки у сапожника.

На втором уроке проверку домашнего задания можно проводить, прибегнув к повторному показу некоторых кадров диафильма, к которым школьники дают комментарии (например, жизнь Ваньки у сапожника Аляхина).

Далее ученики приступают к чтению следующей части рассказа, объясняют слова, к которым даны сноски, и разбирают эту часть текста по заданиям учителя.

Ответьте, где жил Ванька вместе с матерью?

Найдите в рассказе отрывки, показывающие, как относилась к Ваньке барышня Ольга Игнатьевна.

Скажите, что сделали господа с Ванькой после смерти матери?

Ответьте, почему барышня Ольга Игнатьевна, любимица Ваньки, не защитила его?

Почему дедушка не смог оставить внука у себя?

Прочитайте еще раз адрес, который Ванька написал на конверте. Дойдет ли такое письмо до деда?

Представьте себе, что дедушка получил письмо внука. Смог бы он выполнить просьбу Ваньки? Почему вы так думаете?

Прочитайте те места из письма Ваньки, где говорится о его жизни у сапожника.

Вчера мы с вами выписывали предложения, в которых Ванька рассказывал об ужасе своей жизни (предложения вывешивают снова). Что он еще говорит о своей жизни у сапожника? (Дети находят это предложение в тексте второй части.) На доску помещают новый плакат со словами: «Пропащая моя жизнь, хуже собаки всякой».

Теперь прочитайте те места из воспоминаний мальчика о жизни в деревне, когда ему было особенно весело и радостно. (Учитель обращает внимание детей на то, как поддерживается это состояние природой.)

Почему жизнь в деревне представлялась Ваньке такой беззаботной и светлой? Была ли она на самом деле такой?

Замените выделенные слова близкими по значению. (Учащиеся подбирают синонимы для словосочетаний юркий старикашка, тощенький старикашка, просторный тулуп, погода великолепная, веселое время.)

В заключение ученикам предлагают спрогнозировать дальнейшую жизнь Ваньки.

Третья группа рассказов, в которых заключено противоречие между внешним конкретным содержанием и внутренним смыслом, как уже говорилось ранее, представляет большую сложность для учащихся. Особенно это касается школьников младших классов. Дети, воспринимая доступное для них содержание, ориентируются только на внешнюю сторону описываемых событий и в большинстве своем оказываются не в состоянии осмыслить подтекст произведения, вникнуть в замысел автора. Так, читая рассказ В.А. Осеевой «Сыновья», третьеклассники правильно отвечают на вопросы, чем были заняты женщины, что делали их сыновья, но не понимают, почему старик увидел только одного сына. В результате содержание рассказа в целом усваивается неверно.

Основное направление в работе с произведениями подобного рода — подведение детей к правильной оценке фактов и поступков, описанных в рассказе. Помощь в этом случае может идти за счет более дробных и подсказывающих вопросов, предварительного анализа жизненных ситуаций.

Например, при чтении рассказа В.А. Осеевой «Печенье» следует в подготовительной части урока разобрать жизненную ситуацию, решить «проблему», например, такую: тебя угостили двумя конфетами; ты пришел домой, а дома — бабушка, мама и маленькая сестренка; как ты распорядишься конфетами? Разбор ситуации, установление того, что хорошо и что плохо, послужат залогом понимания коллизии, описанной в рассказе. В противном случае отсутствие авторской оценки поступков двух мальчиков, хотя и поделивших печенье поровну между собой, но забывших при этом про маму и бабушку, может привести к тому, что школьники, ориентируясь только на слово поровну, одобрят действия обоих братьев.

Для понимания рассказа В.А. Осеевой «Сыновья» целесообразно прибегнуть к ряду дробных вопросов. Вопросы могут быть следующими:

§   Что делал сын первой женщины? Помогал ли он маме?

§   Что делал сын второй женщины? Помогал ли он маме?

§   Чем отличался третий сын от других сыновей?

§   Кого можно назвать настоящим сыном?

§   Так почему же старик увидел только одного сына? Поэтапность разбора поведения каждого из сыновей и оценка с помощью подсказывающих вопросов дают возможность снять недоумение учащихся от ответа старика: есть три сына, каждым из которых гордятся матери, а он видит только одного. Так решается противоречие между внешним содержанием и внутренним смыслом рассказа.

Заключая анализ текста, можно спросить у детей: как озаглавлен рассказ, как можно изменить это заглавие?

В старших классах, начиная с 7-го, большинство прозаических произведений представлено повестями, которые даются в сокращении или в отрывках. Методика работы с ними фактически совпадает с методикой чтения рассказов, особенно тех, которые рассчитаны на несколько уроков.

Построение сюжета отдельных глав или произведения в целом может представлять последовательное развитие событий, иметь временные пропуски или расхождение между внешним выражением поступков героев и их внутренним смыслом. Так, в повести Л.Н. Толстого «Кавказский пленник» рассказывается о двух офицерах русской армии, попавших в плен, а в заглавии слово «пленник» дано в единственном числе. Разбор глав должен подвести школьников к пониманию того, что хотел сказать писатель названием повести. И здесь важно все: сравнение поведения Жилина и Костылина в различных ситуациях, доказывающее, что активно ведет себя в плену только Жилин; анализ авторских ремарок, свидетельствующих об отношении писателя к своим персонажам. В частности, при чтении третьей главы повести важно обратить внимание учеников на первое предложение: Жил так Жилин с товарищем месяц целый. В предложении речь идет о двух лицах, а глагол стоит в единственном числе. Этот грамматический анализ должен подтвердить тот факт, что живет в плену один Жилин, Костылин — существует: ждет и надеется. Еще раз и более определенно проявляется позиция автора в четвертой главе повести, которая начинается словами Прожил так Жилин месяц, где о Костылине даже не упоминается, как будто его нет совсем.

Такое внимание не только к описываемым действиям и событиям, но и к слову помогает подвести учащихся к осознанию подлинного смысла заглавия, позиции автора и, наконец, к рассуждениям на тему: что в жизни формирует такие характеры, как у Жилина и Костылина?

Чтение басен

Басня — это короткий аллегорический рассказ с нравоучением. В ней раскрывается один эпизод из жизни людей или животных с оценкой, которая дается либо от имени действующего лица басни, либо от имени самого автора. Иносказание составляет специфику басни. За внешним ходом действия подразумевается иной смысл — осуждение тех или иных недостатков людей.

Работа с басней имеет большое значение для нравственного воспитания школьников, так как неблаговидность некоторых поступков человека раскрыта не в речевых сентенциях на тему морали, а в ярких художественных образах. Выразительность языка басни, краткость ее содержания, легкость для заучивания создают благоприятные условия и для развития речи детей.

В специальной (коррекционной) школе изучение басен начинают только с 4-го класса. Аллегоричность басен создает значительные трудности для понимания их смысла умственно отсталыми детьми.

Специфика этого жанра предполагает и некоторое своеобразие методической работы.

1.        Сложность смысловой и идейной сторон басни требует такой подготовительной работы, в которой должны быть выявлены основные линии поведения персонажей.

Так, перед изучением басни «Стрекоза и Муравей» (4-й класс) надо спросить школьников, кто видел стрекозу, чем она занята летом; в процессе беседы подвести детей к употреблению таких слов и словосочетаний, как порхает, садится на листок, ловит и ест мошек, комаров, отдыхает в траве-мураве (объяснить значения этих слов). Устанавливается мнение о стрекозе: веселая, резвая. Такая же беседа проводится и по поводу муравья. Обоих насекомых дети рассматривают либо на картинках, либо в коллекции.

2.        Учитывая сложность языка басни и не всегда понятный для детей смысл (даже на уровне информации), можно проводить чтение басни по частям с одновременным разбором каждой. Особенно значим этот подход в работе с учащимися младших классов. Поскольку произведение читается по частям, книги у школьников могут быть открыты. После такого разбора учитель прочитывает басню в целом, демонстрируя образец выразительного чтения.

В 6—9-м классах басню можно прочитать сразу, но при закрытых книгах, так как школьники должны сконцентрировать внимание на лице учителя и постараться эмоционально правильно воспринять информационный план басни.

3.        Несмотря на нравоучительный характер басни, анализу подлежит прежде всего ее конкретное содержание. Это положение действует и в том случае, если басня начинается с морали. Последовательность и дробность вопросов при анализе поступков персонажей помогут подвести детей к пониманию основной идеи басни, а через нее и к восприятию морали. Например, для работы над басней «Зеркало и Обезьяна» (6-й класс) вопросы ученикам можно задать в такой последовательности:

§   Кого Мартышка увидела в зеркале? Поняла ли она, что это ее собственный образ, что это она сама?

§   Можно ли сказать, что Обезьяна умная? Почему?

§   Как Мартышка характеризует тот образ, который она увидела в Зеркале? (Рожа, ужимки, прыжки, кривляка; слово ужимки поясняется.) Кому на самом деле она дает такую характеристику?

§   Докажите, что Обезьяна была к тому же еще и сплетница. («А ведь, признайся, есть из кумушек моих таких кривляк пять-шесть».)

§   Прочитайте строчки басни, в которых Обезьяна говорит о своем превосходстве над другими. («Я удавилась бы с тоски...»)

§   Какой же изобразил Крылов Мартышку?

§   Что вы можете сказать о Медведе? Какой он? Какой совет он дал Обезьяне? Что означает сочетание слов попусту пропал?

§   Приняла ли Обезьяна совет Мишки? Почему?

§   За что автор осуждает Мартышку?

§   В каких же словах заключена главная мысль басни? Прочитайте их. («Чем кумушек считать трудиться...»)

Только после такого детального разбора можно задать учащимся вопрос, в ответе на который и будет заключена мораль басни. Этот вопрос может быть предложен в разных вариантах: чему учит басня? Что хотел сказать нам И.А. Крылов своей басней? (Замечай прежде всего свои недостатки, а не недостатки товарищей, прислушивайся к их замечаниям.)

Работа над моралью басни отчасти совпадает с работой над аллегорией. Аллегория как понятие не раскрывается в коррекционной школе. Но для более глубокого понимания идеи и морали басни уже в 4-м классе объясняется ее подтекст: действия животных на самом деле выражают суть поступков людей. Для конкретизации данного тезиса в процессе разбора басни учитель или сами школьники подбирают аналогичный случай из сегодняшней жизни.

4.        Пересказывать басню не следует, так как ее язык неповторим, использовать его при пересказе учащиеся не смогут: исчезнут сатирические краски в описании событий. Рекомендуется после анализа басни читать текст по ролям, учить наизусть, драматизировать.

Чтение стихотворений

Стихотворение — это небольшое лирическое или лирико-эпическое произведение, имеющее особую ритмико-звуковую и строфическую структуру.

Ритмическая структура стихотворения в русском языке создается прежде всего благодаря повторению ударных и безударных слогов. Ритмичность стиха, обязательные паузы в конце строки, несколько замедленный темп произнесения придают поэтической речи особую звуковую выразительность. Большую роль в общей завершенности стихотворения играет рифма. Она усиливает ритмичность стиха, оказывает заметное влияние на его звуковую, лексическую и синтаксическую организацию. Существенную роль играет также строфическое единство стихотворения. Объединенные рифмой в строфы, отдельные строки стихотворения становятся ритмическим и синтаксическим целым.

Стихотворение характеризуется повышенной эмоциональностью. Она обусловлена тем, что в стихотворении наиболее полно, по сравнению с литературными произведениями других видов, выражаются чувства и переживания автора.

В литературоведении различают лирико-эпические и лирические стихотворения. Для стихотворения эпического, или повествовательного, характера обязателен сюжет. Это роднит его с рассказом. В качестве примеров из книг для чтения для специальной школы можно привести стихотворения К.И. Чуковского «Мойдодыр» (3-й класс), Н.А. Некрасова «Дедушка Мазай и зайцы» (4-й класс), В.В. Маяковского «История Власа — лентяя и лоботряса» (6-й класс) и др. Наличие сюжета в стихотворениях подобного рода не исключает присутствия в них лирического элемента. Это описание природы, на фоне которого развертываются события («Весна, весна на улице, весенние деньки»); отношение автора к своему герою.

Методика работы с эпическим стихотворением совпадает с методикой чтения рассказов. Она направлена на выяснение сюжета, раскрытие характера действующих лиц, идеи произведения. Так же, как в работе с рассказом, учащиеся могут поделить эпическое стихотворение на части, озаглавить каждую часть, нарисовать словесные картины, пересказать содержание, соотнести строчки стихотворения с картинками или кадрами диафильма.

Вместе с тем особенности стихотворной формы предполагают и некоторую специфику в работе. Она связана прежде всего с подготовкой учителя к выразительному чтению стихотворения, формированием этого навыка у учащихся, работой над образными средствами языка.

В статье З.Н. Смирновой1 приводятся данные о понимании стихотворений эпического плана в разных условиях их презентации. Так, в 7-м классе специальной школы чтение учителя с одновременным показом кадров диафильма дало 100% понимание учениками стихотворения «Бородино», а только при чтении учителем результаты снизились до 90%. Чтение в грамзаписи, сопровождающееся демонстрацией диафильма, уменьшило число усвоивших содержание стихотворения до 70%. Первичное восприятие текста в грамзаписи без всякого сопровождения дало возможность понять текст только 30% учеников. Эти показатели свидетельствуют, что работа со стихотворением должна проходить в наиболее оптимальных условиях, которые требуют в любом классе специальной школы первичного чтения текста учителем с непременным использованием наглядных средств в любых видах: диафильмов, серий сюжетных картин, аппликационно-меловых рисунков, зарисовок, выполненных детьми, словесных картин, драматизации.

Большое место в книгах по чтению для специальной школы занимают лирические стихотворения. К ним относятся такие произведения, как «Осень! обсыпается весь наш бедный сад...» А.К. Толстого (4-й класс), «Вот север, тучи нагоняя...» А.С, Пушкина (5-й класс), «Лес, точно терем расписной...» И.А. Бунина (6-й класс), «Несжатая полоса» Н.А. Некрасова (7-й класс) и др. В этих стихотворениях нет развернутого сюжета, законченных характеров, поступков. В них описываются чувства и переживания человека, его настроения и мысли. Лирические стихотворения характеризуются повышенной эмоциональностью, сжатой выразительной речью, когда каждое слово несет большую смысловую нагрузку. Их воздействие направлено прежде всего на эмоциональную сферу человека.

Затруднения, которые испытывают умственно отсталые дети при изучении стихотворений этого типа, связаны не только с необычной поэтической речью, но и с кажущейся статичностью, с обилием метафор, эпитетов и других выразительных средств языка. Особенно сложны для восприятия стихотворения русских классиков, отражающие закономерности той далекой жизни, которая окружала поэта и определяла характер его внутреннего мира.

Поскольку лирическое стихотворение всегда образ, в основе которого лежат зрительные, слуховые, обонятельные, вкусовые ассоциации, то и методика работы должна быть нацелена на создание у детей образного восприятия стихотворения, на проникновение в чувства поэта. Этой цели будет способствовать прежде всего правильно организованная подготовительная работа, благодаря которой у учащихся воссоздаются представления, которые имеются в их опыте. Представления могут актуализироваться в процессе экскурсии, беседы, слушания музыки, рассматривания и анализа картины, восприятия рассказа учителя о жизни автора. Следует заметить, что используемая картина должна как можно полнее отражать содержание стихотворения. Иначе иллюстративный материал не только не поможет ребенку представить описываемое состояние природы, но и будет препятствовать появлению у учеников ее точного образа. Это связано с тем, что картина, воспринимаемая зрительно, всегда ярче отпечатывается в памяти, чем словесная.

Несомненно, что необходим творческий подход со стороны учителя к проведению любого урока, в том числе и подготовительной его части. Главное, чтобы была реализована основная цель этой работы.

Приведем пример подготовки учащихся к чтению стихотворения А.С. Пушкина «Вот север, тучи нагоняя...» (5-й класс).

Перед тем как сообщить тему, педагог уточняет, какое время года наступило, что для него характерно. Вывешивает картину, например, работу Н. Ромазина «Зима» из серии «Времена года». Картина рассматривается, проводится короткая беседа по ней. Затем учитель называет тему урока и открывает портрет А.С. Пушкина. Школьники называют поэта, вспоминают, какие его стихи и сказки они читали, что знают о нем.

Учитель предлагает детям послушать его рассказ и еще раз рассмотреть картину:

«Мы с вами совершим сегодня путешествие в далекое, далекое прошлое, когда жил Александр Сергеевич Пушкин.

Однажды вечером поэт долго не мог заснуть. За окнами дома выл ветер. Он дул с севера. Этот ветер обязательно приводит за собой зиму. Утром поэт вышел на крыльцо. Земля была покрыта белым снегом. Под снежной пеленой скрылись поля, холмы, берег реки. Казалось, что на всю землю набросили огромный белый ковер, который лег волнами. Снег лежал на ветках дубов, елей. Его было так много, что кое-где он свисал с ветвей. Это зима так нарядила, украсила природу».

Рассказ учителя, хотя и подготовленный заранее, должен быть живым, ярким и выразительным. Главное, чтобы педагог сам видел за своими словами то, о чем рассказывает. Именно живое, заинтересованное слово учителя в сочетании со зрительным образом в той или иной степени поможет снять некоторые трудности в понимании текста, которые связаны со сложными синтаксическими структурами стихотворения, славянизмами, непонятными словами. Школьники проникнутся чувством радостного восхищения, которое отражено поэтом в стихотворении. Если в рассказе педагога будут названы только те признаки зимы, которые детям уже известны, подготовительная работа не достигнет цели и будет методически не обоснованной.

После психологической подготовки учащихся к восприятию стихотворения оно выразительно прочитывается. В том же исследовании З.Н. Смирновой первичное чтение лирического стихотворения учителем позволило большинству учащихся правильно осмыслить текст. Только 25% пятиклассников и 10% учеников 6-го класса в этих условиях не совсем точно, фрагментарно усвоили содержание прочитанного. Значительно ухудшение результатов наблюдалось при самостоятельном чтении учащимися вслух (неточное понимание в 5-м классе — 36%, в 6-м — 20%). Еще более низкие результаты учащиеся показали при первичном чтении стихотворений про себя: в 5-м классе — 47%.

Однако высокий эффект от чтения педагога может быть достигнут только тогда, когда оно по выразительности будет приближаться к чтению профессионала. К такому чтению надо готовиться заранее и помнить, что выразительное чтение является как бы объяснением эмоционального содержания стихотворения.

Покажем это на примере подготовки к чтению вышеназванного стихотворения А.С. Пушкина о зиме. Ориентируясь на смысл и эмоциональный настрой стихотворения, опираясь на имеющиеся в методике декламации правила, разметим текст (пронотируем его):

Вот север, тучи нагоняя, | (неторопливо)

Дохнул, | завыл, || и вот сама х

Идет | волшебница зима! (оживляясь)

Пришла, | рассыпалась; | клоками х

Повисла на суках дубов,

Легла волнистыми коврами I (восхищенно)

Среди полей, | вокруг холмов, ||

Брега с недвижною рекою |

Сровняла пухлой пеленою. ||

Блеснул мороз. || И рады мы | (радостно)

Проказам матушки зимы.

Первые две строчки стихотворения читаются медленно, с выделением звуков, формирующих образ северного ветра (тУчи, дохнУл, завЫл). Далее идет большая пауза, после которой меняется тон голоса. Он становится более оживленным. Оживление вызвано красотой зимней природы. Психологическая пауза после слова идет подчеркивает смысловую нагрузку, которую несут слова волшебница зима. Смена каждой картины в чтении всего последующего текста отмечается большой паузой, для того чтобы учащиеся успели представить себе все изменения в природе. Слова клоками и повисла читаются слитно. Эта слитность достигается за счет восходящей мелодики речи, но не исключает стихотворной паузы между строками, что могло бы привести к нарушению ритма. Слово клоками выделяется как пояснение при глаголе, так же как и последующие слова недвижною рекою и пухлой пеленою.

Перед чтением слов Блеснул мороз — снова большая пауза и изменение тона: представляется первый мороз, и вновь пауза для смены интонации и перехода на радостный, веселый тон, вызванный ожиданием зимних забав и праздников.

Конец чтения сопровождается большой психологической паузой, когда дети остаются один на один со своими впечатлениями от прочитанного. Выясняется эмоциональный уровень первичного восприятия: какую картину они представили, когда слушали стихотворение А.С. Пушкина? Проведенная экскурсия, целенаправленная предварительная беседа, точно передающий состояние природы показ иллюстрационного материала, яркий рассказ учителя, его выразительное чтение должны помочь умственно отсталым детям воссоздать хотя бы в элементарном виде эту картину. Далее школьники могут читать текст по частям, анализируя его и одновременно готовясь к выразительному чтению.

Последующие вопросы и задания могут быть такими:

§   О чем говорится в первых двух строчках стихотворения? (О севере.)

§   Что имеет в виду автор под словом север? (Ветер.) Докажите, что именно о ветре говорит поэт. {ДохнУл, завЫл.) Как я читала эти слова? (Растягивая у и ы). Почему? Прочитайте эти строчки. (Если надо, учитель вновь дает образец.)

§   Как назвал Пушкин зиму? За что он назвал ее так? Какое чувство испытывал поэт перед зимой-волшебницей? (Радость, восхищение.)

§   Прочитаем о том, что сделала зима. Но при этом будем помнить о восхищении автора ее действиями.

§   Как вы понимаете слово рассыпалась? Кто рассыпался и как? (Зима рассыпалась снегом.)

§   Что дальше сделала зима? Послушайте, как я читаю эти строчки: Пришла, рассыпалась; клоками Повисла на суках дубов. Какие слова я вьщелила голосом? Где я сделала паузы? Как вы представляете себе картину: «Клоками повисла на суках дубов»?

§   Прочитаем еще раз о том, что изменила зима в природе. (Читается текст до слова блеснул.)

§   Послушайте, как я читаю последние две строчки. Подчеркните карандашом слова, которые я выделила голосом. (Проверяется выполнение задания.)

§   Прочитайте эти строчки сами. (Идет уточнение интонации.)

§   Скажите, разве может мороз блестеть? Что же имеет в виду Пушкин? (Блестит на морозе снег.)

§   • Кто мне скажет, описывает поэт один день или результат многих дней? (Многих дней.) Докажите. Что делает волшебница зима, когда подул ветер с севера? (Она идет.) А что говорит поэт о ней потом? (Она уже пришла.)

§   Стихотворение читается отдельными учениками по частям. Класс выставляет оценки за выразительность чтения.

Пересказывать содержание лирических стихотворений не рекомендуется. Если стихотворение заучивается наизусть, можно использовать мнемонические приемы. Например: в записанном на доске стихотворении, приготовленном для заучивания, постепенно стирают отдельные слова. Дети восстанавливают их по памяти при повторном чтении. К концу такой работы на доске остаются лишь начальные слова каждой строчки, что и служит ориентиром для их воспроизведения. Можно печатать стихотворение с пропусками некоторых слов на карточках, но как подписи под картинками, где изображены те ситуации, которые описываются в каждой строфе. К этим карточкам школьники обращаются после чтения стихотворения по учебнику и его анализа.

ВИДЫ ЧТЕНИЯ

Наиболее распространенный вид чтения в специальной (коррекционной) школе — чтение вслух. Исследования психологов показали, что громкое чтение способствует лучшему пониманию материала. Это положение распространяется как на учащихся младших классов, так и на учащихся старших. Причина заключается в том, что школьники не только видят текст, но произносят и слышат его. Интонационное оформление читаемого тоже значительно облегчает его понимание.

Только чтение вслух дает учителю возможность выработать у детей умение читать выразительно, показать красоту, ритм и напевность художественного слова, выявить особенности речи действующих лиц. И наконец, значение чтения вслух возрастает в связи с необходимостью постоянно контролировать, особенно на первых порах, его правильность. Однако нужно сказать, что этот вид чтения не всегда бывает удобным и экономичным, поскольку чтение про себя осуществляется в 2—3 раза быстрее, чем вслух. Готовя детей к жизни, мы должны научить их пользоваться и этим видом чтения — про себя.

У умственно отсталых школьников навык молчаливого чтения вырабатывается с некоторыми затруднениями в силу его большей отвлеченности (чтение про себя протекает без заметной артикуляции, контроль за его правильностью и осознанностью осуществляется самим учеником) и меньшей мотивированности (отсутствуют внешние побуждающие средства: наличие слушателей, одобрение учителя и др.). Читая текст без помощи учителя, дети затрудняются самостоятельно выделять существенные связи описываемых событий, устанавливать их причинную зависимость.

Интересные сравнительные данные о чтении вслух и про себя приводятся в книге М.Ф. Гнездилова «Методика русского языка во вспомогательной школе» (М., 1965. — С. 104): правильные ответы учащихся 2-го класса на вопросы по содержанию читаемого после громкого чтения составили 42%, после молчаливого чтения — 26%. Ученики 3-го класса после громкого чтения отвечали правильно на вопросы в 60% случаев, после молчаливого чтения — в 33%. Только в 4-м классе начинает несколько уменьшаться разрыв в понимании читаемого вслух и про себя. Но и в 8-м классе, по данным В.А. Сумароковой, этот разрыв сохраняется.

Естественно, что качественные показатели у учеников массовой школы значительно выше, чем у умственно отсталых детей. Уже во 2-м классе у детей с нормальным интеллектом нет столь существенного различия в передаче содержания рассказа, прочитанного вслух и про себя. Вместе с тем тенденция более точного воспроизведения содержания текста после громкого чтения остается действенной и для ребенка с нормальным интеллектом, что еще раз подтверждает мысль Л.С. Выготского об общности законов психического развития детей в норме и при патологии.

Как бы ни было трудно формировать у учеников Специальной школы умение понимать материал, прочитанный про себя, делать это необходимо. Программа устанавливает оптимальный срок начала данной работы — вторую половину третьего года обучения, хотя подготовка ведется уже с 1-го класса. Там школьники отыскивают в тексте предложения к картинке или для ответа на вопрос учителя. В 3-м классе чтение про себя формируется как самостоятельный вид чтения. К этому времени дети в основном овладевают техникой чтения вслух целыми словами.

В 3-м классе тексты для чтения про себя должны быть простыми по содержанию и слоговой структуре слов. В старших классах можно использовать более сложные тексты, в которых учитель заранее объясняет отдельные слова. Однако количество незнакомых слов должно быть минимальным. На первых порах школьники не могут совершенно не пользоваться голосом при чтении про себя, поэтому сохраняется шепотное произнесение. Учитель не должен торопиться исключать видимые и слышимые речедвигательные компоненты, однако следует постепенно ослаблять их.

Чтобы дети научились осмысливать то, что читают про себя, можно использовать разные по степени сложности задания. Как правило, их дают перед молчаливым чтением текста:

1.        Прочитай и выполни то, что написано на карточке.

2.        Найди в тексте ответы на два (три) вопроса, записанных на доске.

3.        Подготовься к ответу своими словами на несколько вопросов, записанных на доске.

4.        Подготовься к пересказу прочитанного.

5.        Выбери и запиши слова, которые ты не совсем хорошо понимаешь.

6.        Раздели текст на части по данному плану.

7.        Озаглавь части рассказа.

8.        Самостоятельно раздели текст на части.

9.        Выбери слова и выражения, помогающие раскрыть характер действующего лица.

Использование чтения про себя как самостоятельного приема на первоначальном этапе обучения возможно только на основе прочитанного вслух и разобранного текста. Читая фрагмент этого текста про себя, школьники выполняют одно из указанных выше заданий. По мере отработки техники чтения третьеклассникам можно предлагать для самостоятельного чтения несложные по содержанию фрагменты рассказа с ограниченным числом персонажей. Основную часть текста прочитывает учитель, чтобы по возможности облегчить понимание того отрывка, который школьники будут читать про себя. Так, в 3-м классе при чтении рассказа А. Баркова «Березкины слезки» учитель вводит детей в сюжет, читая несколько абзацев. Два последних абзаца он предлагает им прочитать про себя и ответить на вопрос: «Как поступили дедушка и внук, заметив на сучке березы рану?» Подготовительная беседа перед чтением рассказа поможет третьеклассникам понять самостоятельно прочитанный текст и ответить на вопрос.

В 4-м классе количество текста для чтения про себя возрастает. Однако сохраняется и молчаливое чтение. В основном его организуют после чтения вслух либо учителем, либо самими детьми. Для полного самостоятельного чтения про себя используют специальные тексты, предназначенные для «разминки».

В 6-м классе школьники могут читать весь рассказ (небольшой по объему) из учебника сначала про себя, а потом вслух с предварительной подготовкой к восприятию его содержания.

Начиная с 7-го класса, оба вида чтения постоянно используются параллельно. Школьники читают часть текста вслух, некоторые абзацы по заданию учителя — про себя; одну главу разбирают в классе, читая ее вслух, другая дается для самостоятельного молчаливого чтения дома.

ВНЕКЛАССНОЕ ЧТЕНИЕ

Совершенствованию техники чтения, расширению кругозора учащихся, развитию умения черпать информацию из книг в период обучения в школе и после ее окончания способствует правильная организация внеклассного чтения. Низкий уровень любознательности, медленный темп чтения, недопонимание смысла прочитанного, неумение правильно выбирать книгу исходя из своих возможностей затрудняют этот вид деятельности для учеников коррекционной школы.

Узость читательских интересов умственно отсталых учащихся, их несамостоятельность, примитивность, ограниченность мотивов чтения неоднократно подчеркивались психологами и педагогами.

Руководство учителя внеклассным чтением детей направлено на развитие у них интереса к книге, к самостоятельному чтению. Мероприятия, которые проводят учитель, воспитатель и школа в целом, могут быть следующими:

1.        Подготовительная работа в 1—2-м классах, в содержание которой входят:

а) обязательное чтение школьниками детских книг, интересных и доступных для учеников данного возраста. При этом следует не столько увеличивать количество книг, сколько неоднократно возвращаться к одним и тем же полюбившимся детям произведениям. Нужно помнить, как формируется любовь к книге у дошкольников с нормальным интеллектом: дети требуют еще и еще раз читать уже дословно заученный ими текст. Книга, которую читают детям, хорошо иллюстрирована и невелика по объему. Время на данный вид деятельности выделяется как на уроках, в первую очередь на уроках чтения, так и вне их. Учитель может оставлять от занятия 5—10 мин, чтобы почитать детям интересную книгу и дать им тем самым возможность расслабиться и отдохнуть от напряженной учебной работы. Такой методический подход опирается на исследования И.Г. Еременко. Прослеженный им уровень работоспособности учащихся младших классов резко падает после 25 мин урока. Особенно данная тенденция характерна для учеников первого года обучения;

б) рассматривание учащимися иллюстраций в книге. Этот прием получил в методике название чтения-рассматривания. Он создает иллюзию совместного с педагогом чтения, когда дети, имея на парте такую же книгу, слушают текст и рассматривают картинки, переворачивают страницы одновременно с учителем, узнают по иллюстрациям ранее прочитанную книгу, вспоминают ее автора и заглавие;

в) изготовление и использование в работе с учащимися книжек-малышек с картинками, с подписями под ними в виде отдельных слов, предложений, коротких текстов. Каждому ученику подбирают книжку с тем речевым материалом, который доступен ему для самостоятельного чтения. К сожалению, в 1-м классе специальной школы нет возможности пользоваться книгами, изданными типографским способом. Умственно отсталым первоклассникам эти книги недоступны ни по содержанию, ни по набору буквенных знаков. Речевой материал для самодельных книжек-малышек подбирает учитель, а изготовляют их ученики старших классов. Некоторые из них оказываются в состоянии и проиллюстрировать такую книжку. Примером текста, который используется в конце второго этапа обучения грамоте, может быть следующий: «У нас Му-ра. На-ша Му-ра ум-на. На, Мура, шар! А Му-ра: мур, мур и уш-ла». К тексту дана картинка с изображением кошки и девочки, предлагающей ей шар. Другим вариантом книжки-малышки может быть такой, когда на каждой странице напечатаны отдельные слова и наклеены над ними кармашки. Ребенок должен прочитать слова и разместить в кармашки соответствующие готовые картинки.

Работа с книжками-малышками помогает расширить речевой материал, с которым работают дети, ускорить отработку техники послогового чтения. Ограниченность объема книги, возможность ее прочтения в один прием создают у первоклассника чувство oпределенного удовлетворения своей деятельностью. Во 2-м классе школьники могут читать книжки-раскладушки, которые издаются для детей младшего дошкольного возраста. В этих книгах мало текста и много картинок.

2.        Наглядная агитация: изготовление книжных стендов, витрин, специальные выпуски газет, рассказывающие о книгах. Наличие в классе уголка внеклассного чтения, где стоит маленький стол, висят полка с книжками, листок по учету внеклассного чтения, на столе размешены детские журналы.

Начало формы

3.        Организация первого знакомства с детской книгой, беседы учителя и библиотекаря со школьниками, демонстрация художественно оформленных книг, выступления учащихся класса с чтением сказок, стихотворений, драматизация фрагментов из художественных произведений в исполнении старшеклассников.

4.        Создание праздничной обстановки при записи в библиотеку; подготовка библиотечных работников и актива библиотеки к этому дню, наглядный показ, как надо выбирать книгу, упражнение каждого ученика в самостоятельном выборе книги, в объяснении мотива выбора той или иной книги.

5.        Чтение учителями, воспитателями отрывков из книги с захватывающим сюжетом, предложение дочитать книгу самостоятельно.

6.        Составление списка книг для класса с учетом техники чтения учащихся и их подготовленности к усвоению содержания рекомендуемой литературы.

7.        Проведение различного рода конкурсов и викторин в масштабах класса и школы с поощрением победителей; организация вечеров сказок и других праздников, связанных с книгой.

Работа по внеклассному чтению в специальной (коррекционной) школе может дать положительные результаты только в том случае, если она проводится регулярно. В настоящее время во многих школах внеклассное чтение включается в распорядок дня. Как свидетельствует практика, эффективнее эта работа осуществляется при условии, что время на нее отводится ежедневно в пределах 30 мин, а не 2 раза в неделю по 2 ч.

Одно из методических требований к работе по внеклассному чтению — постоянный контроль учителя, воспитателя за чтением каждого ученика, за его умениями понимать сюжет произведения, сохранять интерес к нему. Контроль должен осуществляться в двух направлениях.

Первое направление — это помощь детям в осознании читаемого. Педагог составляет специальный вопросник, на который учащиеся должны дать ответы в процессе чтения; проводит беседу с детьми, когда книга еще не дочитана, чтобы убедиться, понимают ли они содержание, вовремя дать объяснения. Такая беседа, по-новому осветив уже прочитанный материал, заставляет ребенка правильнее понять и оценить поступки героев книги, описываемые события, делает более интересным и доступным последующее чтение.

Можно также организовывать просмотры видеоили диафильмов, поставленных на основе литературного произведения.

Второе направление — это учет прочитанных книг и заключительная работа после чтения. Виды работы могут быть разными: обобщающая беседа с учениками о прочитанных книгах (полезно, когда ее проводит и библиотекарь школы); оформление наглядного листка с изменением в каждом новом учебном году его внешнего вида и характера заполнения (предельно важное требование для сохранения у учащихся интереса к работе с ним). С 6-го класса вводится дневник учета прочитанных книг, что не исключает параллельного ведения наглядных листков.

Листки учета могут иметь примерно такую форму.

1—2-й классы

АНЯ БОРЯ

В учетном читательском листке в 1—2-м классах записываются имена детей и первая буква фамилии, если есть одинаковые имена. Не следует опасаться, что первоклассники могут не знать всех букв в своем имени. Они запоминают конфигурацию слова в целом. В листке отмечают все книги независимо от того, читал ученик текст или отдельные слова. Это дает возможность слабо читающим детям чувствовать себя равными со всеми. Листок заполняется в течение месяца (срок его действия можно; сократить или увеличить). Лучшие читатели поощряются.

В 1-м классе можно учитывать самодельные книжки-малышки, во 2-м — книжки-раскладушки, издаваемые для дошкольников.

3-й класс

В 3-м классе учащиеся начинают читать книги из рекомендательного списка. Названия прочитанных книг вписывают в учетный листок. Так же как и в 1—2-м классах, его действие рассчитано в среднем на один месяц. Затем на этот листок накладывается другой с названиями новых книг. В конце каждой четверти на уроке чтения можно подводить итог прочитанного.

4-й класс

В 4-м классе можно использовать другой вариант учетного листка. На стенде помещают список рекомендуемой литературы и приклеивают изображение корзинки, куда вставляются картонные лепестки цветов. Ежемесячно обновляются список литературы и круглая белая вставка — сердцевина цветка. Прочитавший книгу наклеивает на белый круг ту геометрическую фигуру, под которой значится эта книга. Если геометрические фигуры даны в цвете, их может быть только три: круг, квадрат и треугольник.

5-й класс

В 5-м классе учетный листок ведется исходя из требований программы. На каждого ученика заполняется лист. Поскольку на стенде эти листы займут много места, рациональнее комплектовать их в альбом. На листке написаны фамилия ученика и названия тех граф, которые пятиклассники должны заполнять по мере прочтения книг. Для оформления каждой графы заготавливают полоски бумаги, которые вставляются в прорези. По желанию ученика к прочитанной книге может быть выполнен и рисунок. Его также вставляют в прорези. В верхнюю часть листка вписывается количество прочитанных книг. Каждая прочитанная книга фиксируется в этой графе.

6-й класс

В 6-м классе с введением дневника внеклассного чтения отпадает необходимость развернутого заполнения учетного листка. Однако для сохранения внешнего побуждающего стимула его можно использовать, изменив подход к ведению учета книг. На листке дети сами проставляют количество страниц, прочитанных за истекшую неделю. Новизна подхода к заполнению учетного листка, дух соревнования создают благоприятные условия, побуждающие школьников к чтению.

В последующих классах, как показали наши наблюдения и специальные исследования студентов, учетные листки теряют эффективность.

Заключительным этапом контроля являются уроки внеклассного чтения, которые проводятся в соответствии с программными требованиями, начиная с 5-го класса, один раз в месяц. Для того чтобы эти уроки выполняли не только функцию контроля за пониманием читаемого, но и (а это главное) работали на развитие читательских интересов, они должны отличаться по методике организации от уроков классного чтения. Так, методика уроков внеклассного чтения должна реализовывать следующие принципы: подготовленность учащихся к урокам (на это отводится целый месяц); предельная самостоятельность школьников на самих уроках (достигается за счет длительной подготовки); праздничность уроков (нетрадиционные формы работы: различного вида игровые задания, подготовленные заранее выступления детей и др.).

Заключительным этапом работы по внеклассному чтению являются различные мероприятия, которые подводят итог чтению одной или нескольких книг одного автора, книг по определенной теме или какого-либо из литературных жанров. К таким мероприятиям могут относиться: праздники книги, конференции, вечера сказок, игра-конкурс, конкурс рисунков к литературным произведениям, конкурс чтецов и др.