4. В патологии (например, при шизофрении), как правило, имеет место не столько повреждение собственно интеллектуальных или эмоциональных аспектов сознания, сколько патологическое изменение их соотношения.

5. Выготский выдвигает принцип активного участия эмоций в общем развитии сознания (5; 213). Аффект не только оказывает влияние на развитие мышления и поведения ребенка, он является мощным стимулом, побуждающим ребенка к поиску "обходных путей развития" в случае наличия врожденного дефекта.

6. Важную роль в развитии эмоциональной сферы человека играет деятельность. Деятельность может оказывать влияние опосредованно (в деятельности развивается в первую очередь мышление, что в свою очередь вызывает изменения в аффективной сфере) и непосредственно, как это происходит, например, в игровой деятельности ребенка.

7. Развитие аффективной сферы подчиняется той же логике, что и развитие других психических функций. Развитие эмоций идет в направлении осознания.

8. "Всякая эмоция есть функция личности" (5; 280).

9. Мышление и целеобразование. Виды целеобразования в мыслительной деятельности. Целеобразование в мышлении

 

А.Н. Леонтьев (1975) отмечал, что, несмотря на огромное значение целеобразования в деятельности человека, оно оказалось практически не изученным в психологической науке. Именно в школе Тихомирова в 1970-е гг. целеобразование как процесс, фокусирующий на себе и эмоционально-мотивационные компоненты саморегуляции мышления, и становление когнитивных структур, было исследовано наиболее тщательно.  В качестве основных видов и механизмов целеобразования в школе Тихомирова были детально проанализированы следующие: превращение мотивов в мотивы-цели посредством их осознания; преобразование побочных результатов действия в цели через их связь с мотивом и осознание результата действия; смена (переформулирование) цели при недостижении первоначально предвосхищавшегося результата; выбор одной из множества целей; превращение внешнего требования в цель путем связывания его с мотивом; выделение промежуточных целей как функции препятствий, возникающих при неудачных попытках осуществления совместной деятельности; переход от промежуточных к конечным целям (Бибрих, 1978, 1987); образование иерархии и временной последовательности целей (Психологические механизмы., 1977; Тихомиров, 1993б).  При изучении порождения и функционирования целей традиционно не уделялось специального внимания роли мнемических компонентов. Вопреки этой традиции, в школе Тихомирова было проведено исследование (Знаков, 1978), продемонстрировавшее зависимость процессов целеобразования от функций и характера взаимодействия произвольных и непроизвольных мнемических компонентов на различных этапах целеобразования от уровня организации материала проблемной ситуации в памяти субъекта и нагрузки на кратковременную память (преимущественно на образную или действенную).  Путем фиксации изменений в процессах целеобразования анализировались закономерности личностно-мотивационной регуляции мышления, поскольку цель может выполнять свою функцию, только объединяя в себе субъектный и предметный уровни регуляции действия. Изучение структур, процессов и регуляции мышления привело к необходимости рассмотрения взаимодействия осознаваемых и неосознаваемых механизмов, определяющих протекание целостного процесса целеобразования (Березанская, 1978; Телегина, 1967; Телегина, Богданова, 1980; Тихомиров, 1969; Тихомиров, Богданова, 1983). Были обнаружены невербализированные предвосхищения будущих результатов, которые подготавливают выделение цели как отдельного сознательного элемента структуры мыслительной деятельности и существенно влияют на ее содержание и способы функционирования: они могут предшествовать формированию новой сознательной цели, сосуществовать с ней и даже запаздывать по отношению к ней.  Принятие цели на основе инструкции, промежуточное целеоб- разование для достижения конечной цели решения, произвольное целеобразование, фокусирующие разные источники мыслительной активности субъекта, стали предметом специальных исследований (Психологические механизмы., 1977). В процессе принятия внешнего требования и превращения его в реальную цель, так же как и в процессе самостоятельного формирования цели, большую роль играет целевой контекст как совокупность объективных и субъективных условий задания и принятия цели.  Частично осознаваемые или вовсе не осознаваемые его фрагменты определяют общее отношение к цели — степень и форму ее принятия человеком, что детерминирует продуктивность и динамику последующей реализации этой цели. Как показали исследования Н.Б. Березанской (1978), значимая роль в этом процессе принадлежит механизмам оценки достижимости цели, влияющим на системы критериев успешности ее реализации. Формирование отношения к цели выступает в качестве отдельного этапа мышления, в процессе которого содержание требования (инструкции) «субъективизируется» — устанавливаются связи с актуализированной и латентной (потенциальной) системой мотивов, происходит предварительный («додеятельностный») смысловой и ценностный интеллектуально-эмоциональный ее анализ на основе взаимодействия механизмов внушаемости и критичности (Психологические механизмы..., 1977).  Признание принципиальной роли внутреннего и внешнего диалога, а также иных форм общения для развития и функционирования целевых структур мышления отражено в цикле исследований, посвященных анализу процессов целеобразования в различных формах совместной деятельности — «человек—человек», «человек—компьютер», «пользователь—компьютер—программист» (Бабаева и др., 1983б, 1984; Джакупов, 1985; «Искусственный интеллект»., 1976; Корнилова, Тихомиров, 1990; Матюшкина, 2001; Психологические механизмы., 1977; Психологические проблемы., 1987). Наряду с традиционно рассматривавшимися в психологии мышления предметными целями был выделен специальный класс коммуникативных целей, обеспечивающих регуляцию совместного решения мыслительных задач. Проведена классификация этих целей (Войскунский, Шмерлинг, Яглом, 1981), способов их реализации и особенностей их взаимодействия с предметными целями.  Важным направлением дальнейшего углубления исследований целеобразования стал его индивидуально-стилевой и стратегиальный анализ. Особенности целеобразования изучались в контексте соотнесения проблематики когнитивных стилей и индивидуального стиля деятельности; на основе выявления формально-динамических характеристик целевых структур исследовались гибкость/ ригидность, импульсивность/рефлексивность, склонность к риску/осторожность, полезависимость/ поленезависимость (Корнилова, Тихомиров, 1990; Психологические проблемы., 1987). Диагностика типов интеллектуальных стратегий стала осуществляться как результат выявления динамики иерархии целевых структур, образованных гностическими и прагматическими целями (Корнилова, 1985), гностическими и коммуникативными (Бабаева и др., 1983б, 1984), а также проявляющихся в целевых тактиках при исследовании уровня притязаний (Арестова, Бабанин, Тихомиров, 1988).  Итак, многоаспектность проведенного анализа механизмов целеобразования на материале мыслительной деятельности позволила существенно расширить и углубить понимание сущности процессов возникновения и реализации целей в деятельности субъекта. Сформулированное А.Н. Леонтьевым положение о роли личностного смысла в процессах целеобразования было детализировано и обогащено. Экспериментально выявлены качественно своеобразные виды смысловых новообразований при порождении компонентов целостной целевой структуры деятельности, показаны особенности формирования и развития этой структуры в зависимости от динамики деятельности.