§3. Категории методики
В рамках методики как науки чрезвычайно важно рассмотреть её базисные категории. Методика имеет в своей основе такие базисные категории, как система, метод, прием, способ и средства.
Система обучения - полный набор компонентов, соответствующий определенной методической концепции; она определяет цели, содержание, принципы, методы, приемы, способы, средства, формы организации обучения и в свою очередь обусловливается ими.
Система обучения иностранному языку, как и любому предмету, базируется на положениях диалектического материализма о всеобщей связи и взаимообусловленности явлений действительности, о целостности беспрерывно развивающегося мира и системном отражении наших знаний о нем. В любую систему входит понятие множества элементов и понятие целостности. Целостность системы обеспечивается многообразными связями между её элементами и их взаимодействием при функционировании системы. Применительно к обучению иностранным языкам целесообразно рассматривать понятие системы на двух уровнях: на уровне наиболее существенных явлений и процессов, определяющих исходные положения методики обучения иностранным языкам; на уровне педагогического процесса, то есть деятельности учителя и учащихся, опосредуемой учебным комплексом, что обусловливает конечный результат - определенную степень обученности.
В работе А.Д. Климентенко и A.A. Миролюбова затрагивается вопрос о делении методов исследования на 2 группы.
Методы исследования представляют собой научно разработанные способы получения фактического материала и теоретических знаний об объекте, они выступают как своего рода правила действия в познании.
Методы исследования подразделяются на теоретические и опытные в зависимости оттого, каким путем приобретаются знания в процессе обучения: непосредственно или же опосредованно. К теоретическим методам в методике обучения иностранным языкам относят анализ и синтез, построение гипотез, моделирование; к опытным – эксперимент в строгом смысле этого слова, опытную работу, наблюдение. Перечисленные методы являются основными (или общими); имеются еще вспомогательные (или частные) методы (эти последние иногда именуются методиками). К вспомогательным методам относятся анкетирование, тестирование (или метод срезов), хронометраж метод интервью и метод компетентных судей, а также наблюдение. Общие и частные методы исследования дополняются средствами фиксации хода и результатов исследования, средствами отбора, обработки и презентации материала исследования. Арсенал дополнительных методов и средств обеспечения методических исследований в наши дни постоянно пополняется, в то время как перечень основных методов остается относительно стабильным.
Методы используются в исследованиях не изолированно, а в сочетании друг с другом. Это обусловлено общей методологией наук, особенностями крайне сложного в методике обучения иностранным языкам объекта исследования, наличием различных источников получения знаний. Выбор методов исследования и их сочетание зависят в значительной мере от типа исследований.
Познакомимся, наконец, с некоторыми методами и формами эмпирического уровня познания.
Чтение и анализ литературы. Данный способ включает три основных вопроса: составление библиографии, чтение источников и анализ прочитанной литературы.
Составление библиографии по всему курсу методики или по какому-либо изучаемому частному вопросу имеет первостепенное значение. В зависимости от состояния вопроса в литературе выдвигаются те или другие проблемы для научного анализа. Поэтому библиография должна быть предельно полной. В библиографию по методике в обязательном порядке входят многие работы по философии и социологии, педагогике и психологии, физиологии и кибернетике, по семиотике, психолингвистике, методике преподавания родного и иностранного языков.
Составление библиографии может идти двумя путями: эмпирическим и научным. В первом случае составляется список на основе прочитанной литературы. Авторы статей и книг делают ссылки на те или другие работы. Последние могут постепенно вноситься в библиографию. Однако такой путь является довольно длительным и ненадежным. Он не гарантирует, что таким образом можно составить список всей необходимой литературы.
Второй путь представляется более экономным по времени и более надежным в смысле полноты охвата литературы по изучаемому вопросу. Составление библиографии начинается с изучения предметных каталогов наиболее крупных библиотек. При этом нужно иметь в виду, что во многих местных библиотеках литература по методике обучения иностранным языкам нередко особо не выделяется. Она приводится в картотеках по ряду других наук: по языкознанию, психологии, педагогике и другим отраслям знаний.
После составления библиографии наступает второй этап - чтение литературы и выписка необходимых фактов, цитат.
Выписки рекомендуется делать на отдельных карточках определенного формата. На карточку заносятся основные данные: название источника (сокращенно), год и место издания, страница. Вписки (цитаты или изложения) должны содержать одну мысль. На полях и на обратной стороне карточки делаются необходимые замечания: развиваются те или другие мысли, приводятся возражения, указывается возможное использование материала и т.д.
Картотека по сравнению с конспектом имеет ряд преимуществ. Она позволяет свободно оперировать материалом. Картотека превосходит конспект и своей емкостью. По существу, она не знает количественного предела: чем больше источников обработано, тем она становится ценней, а пользование карточками не усложняется при разумной их расстановке. Картотека допускает известную стандартизацию, что позволяет сделать её плодом и орудием коллективной работы.
Собранный материал по той или иной теме подлежит всестороннему анализу. Анализ должен выявить прежде всего основные направления в подходе к предмету исследования, к пониманию его сущности. В этом вопросе неоценимую пользу оказывает знание диалектического метода и умение его применять.
Определив основные направления, исследователи в области истории методики переходят к обработке и оформлению собранного материала. Исследователи же в области теории методики, заканчивая анализ основных источников по теме, обычно формулируют гипотезу, т.е. новые положения, которые требуется доказать, а затем приступают к изучению современного состояния практики обучения языкам с помощью наблюдения, эксперимента и других методов.
Метод наблюдения. Рассматриваемый метод исследования может дать научные сведения лишь в том случае, если он используется относительно длительно, а наблюдаемое явление подвергается всестороннему изучению.
Продолжительность наблюдения трудно определить точно. В одном случае достаточно посетить три-пять уроков, чтобы дать оценку той или иной группе упражнений, а в другом требуется полугодие, иногда и целый год. Например, только к концу учебного года на занятиях с отстающими был установлен интересный факт: некоторые учащиеся групп, обучавшихся по прямому методу, не понимали отдельных слов и целых предложений, которыми они автоматически пользовались в устной речи.
Важное значение имеет и всесторонность наблюдения. Полученные Данные всегда будут более объективными, если непосредственные наблюдения на уроке дополнить анализом письменных работ учащихся, беседой с учителем и учащимися, изучением условий работы ученика дома и т.д. Например, на уроках английского языка в V классе было замечено, что ученики допускают большое количество фонетических ошибок в устной речи. Неоднократные наблюдения за уроками не дали возможности выяснить действительные причины этого явления. Когда же были изучены письменные работы учащихся (словарики, записные книжки), то оказалось, что многие ученики записывают произношение слов не в международной транскрипции, а буквами родного языка. Допускаемые при этом значительные искажения в дальнейшем закрепляются в устной речи.
Наблюдение может носить активный и пассивный характер. С помощью пассивного наблюдения обычно изучается деятельность учителя и учащихся. Активное наблюдение предполагает вмешательство исследователя в учебный процесс по ходу ведения урока или его непосредственную работу в школе в качестве учителя иностранного языка. Методом активного наблюдения проверялся, например, принцип построения начального научения иностранному языку, при котором устное обучение опережало усвоение письменной речи. В проверке участвовали учителя иностранных языков нескольких школ. При этом наблюдение проводилось за становлением произношения учащихся, за развитием устной речи, за обучением чтению и письму. По ходу наблюдения сравнивались результаты в различных школах, имеющих примерно одинаковые условия.
Анкетирование. Этот метод приобрел в настоящее время большое распространение. Его иногда называют самонаблюдением, поскольку человек, отвечая на ряд вопросов анкеты, как бы сам наблюдает за собой (мысленно, конечно) и фиксирует эти данные. Анкетирование дополняет наблюдение, ибо выявляет то, что наблюдению недоступно.
Составление анкеты - дело довольно сложное, ибо анкета это не просто набор любых вопросов. Анкета характеризуется тем, что:
точно отвечает цели и характеру исследования;
соответствует возрастным особенностям и возможностям испытуемых, т.е. не содержит слишком общих и сложных вопросов;
не каждый вопрос имеет несколько вариантов ответов, в совокупности исчерпывающих все возможные ответы (выборочный метод), хотя иногда испытуемый должен конструировать ответ сам;
каждый из вариантов ответа оценивается соответствующим количеством баллов, чтобы облегчить статистико-математическую обработку данных.
Статистические методы. Собственно говоря, математическая статистика не исследует, а лишь подтверждает или опровергает достоверность выявленных закономерностей. Именно поэтому В.И. Ленин писал, что «важны не абсолютные цифры, а отношения, которые они вскрывают».
Обработка данных методом математической статистики показывает, насколько вероятно проявление выявленной закономерности. Для методики это особенно важно, ибо сами методические закономерности статичны (вероятностны) по своему характеру.
Беседа. Будучи довольно «близким» к анкетированию методом, беседа все же специфична. Она не должна превращаться в устную анкету. Ведь беседа - живой контакт с испытуемым. В этом контакте часто выявляется истинное отношение испытуемых к предмету исследования, выраженное не только в словах, но и в мимике, поведении.
Это важно помнить, ибо анкетирование по сути своей является таким методом, который дает информацию часто достоверную не более чем на 75%, в силу своей «субъективности».
Очень многое поэтому зависит от экспериментатора, от его умения построить беседу В этом смысле экспериментатор должен быть хорошим следователем. Беседа, как и анкетирование, дополняет данные, полученные в эксперименте или с помощью других методов.
Тестирование. Слово lest означает в переводе с английского «испытание», «проверка», «проба». Без этого метода в методических исследованиях не обойтись. И не только в исследованиях. Американский методист Э. Стэк считает, что и в обучении тесты совершенно необходимы. По его мнений), тесты - это вид учебного локатора, который посылает обратные сигналы учителю и позволяет перестраивать работу, чтобы преодолеть трудности.
В исследовании же тесты замеряют количественно определенные качественные изменения, происходящие в процессе, скажем, эксперимента или опытного обучения.
Обобщение передового опыта. Прежде всего, заметим, что обобщение передового опыта не следует смешивать с описанием опыта отдельных учителей. Если вам удалось наблюдать в работе учителя какой-то эффективный прием или целую серию их, а затем описать все это, - вы безусловно сделали полезное дело. Но научным методом исследования это назвать нельзя.
Обобщение опыта (кстати, почему только передового? Важен всякий опыт) - более высокий этап познания, чем описание опыта отдельных учителей. Ведь цель любого методического исследования - вскрыть закономерности обучения, ибо только на них можно строить эффективную систему обучения. А эти общие закономерности можно обнаружить лишь в том случае, если наблюдать и анализировать многократные случаи зависимости результатов обучения от используемых приемов. Причем решающим является то, что эти зависимости прослеживаются у ряда учителей, в разных условиях.
Не случайно говорят, что опыт передать нельзя, можно передать лишь идею, заложенную в нем. А идея - это и есть отражение закономерности.
Завершая краткий обзор некоторых методов эмпирического уровня познания можно сказать, что они могут дать ценную информацию то лью в том случае, если используются грамотно, умело, адекватно, если их данные дополняются и перепроверяются информацией, полученной от целого комплекса методов.
Анализ занимает особое место в системе методов научного познания. Его положение двойственно. Почему? Как правило, анализ причисляют к методам эмпирического уровня познания, хотя по характеру его можно с полным основанием считать одним из методов теоретического уровня познания. В чем же дело? «Теоретичен» анализ потому, что с его помощью исследователь вторгается в область теоретического познания и получает теоретические знания; «эмпиричен» же он потому, что исследователь оперирует при этом конкретными научными фактами, связан, так сказать, с чувственными восприятиями, т.е. опирается на эмпирический базис.
Такое промежуточное положение анализа делает его неотъемлемой частью любого исследования и заставляет нас пристально пригляделся к его сущности.
Что такое анализ, его генезис и основы?
Анализ обычно определяется как такой логический метод познания, при помощи которого последовательно выделяется и дифференцированно изучается содержание объектов в любой области. Как выделяется и что изучается?
Анализ - это расчленение, разложение (реальное или мысленное) изучаемого объекта. Именно путем расчленения объекта выделяется его содержание.
Расчленению подвергаются в основном три стороны объекта: Строение объекта (предмета, явления, процесса и т.п.) Выявляются «части», элементы, компоненты объекта. |
Свойства объекта (предмета, явления, процесса и т.п.)
|
Отношения между элементами, компонентами объекта, между его свойствами
|
Так, например, анализируя урок, можно выделить его компоненты (это, условно говоря, первый уровень анализа - анализ строения объекта), затем определить свойства, функции и т.п. каждого из компонентов, например, начала урока (это - второй уровень анализа - анализ свойств объекта) и, наконец, выявить отношения между началом урока и, скажем, комплексом упражнений для усвоения грамматического материала, а его отношения, в свою очередь, с другими компонентами (это третий уровень анализа - анализ отношений). Третий уровень, видимо, наиболее сложный, во всяком случае, он наиболее важный., ибо именно отношения показывают как функционирует объект, именно отношения лежат в основе закономерностей, которые наука призвана вскрывать. Не случайно Ф. Энгельс говорил о том, что отношения, точнее взаимоотношения это - causa fmalis (конечная причина) всех вещей, что позади них нечего искать.
Вот почему, когда пишут, что цель анализа - познание частей как элементов сложного целого, то утверждают не всю правду: конечная цель анализа это и познание «частей» целого, и их свойств и функций, и, главное, их отношений. Все это создает предпосылки для формирования закономерностей, и в этом заключено огромное значение анализа как метода познания.
Как отмечается в философском словаре, «... в процессе аналитической деятельности мысль движется от сложного к простому, от случайного к необходимому, от многообразия к тождеству и единству»
Анализ - органическая составная часть любого исследования. Обычно используется после наблюдения или в процессе его. Поскольку наблюдение ограничено по своей природе, необходимо его продолжить логическим путем, т.е. через анализ. Поэтому вряд ли верно называть анализ первой стадией исследования. Скорее всего анализ появляется на каждом новом витке исследования, становясь все более сложным, поднимаясь на более высокий уровень.
Анализ выступает в основном в двух своих формах:
Чувственно-наглядная форма (на основе ощущений, восприятий, опыта и знаний; чувственная ступень познания) |
Абстрактно-логическая форма (на основе представления, суждений и понятий; мыслительная ступень познания) |
Анализ возник вместе с практической деятельностью. Постепенно у человека появилась способность предварять свою деятельность анализом. Как это произошло и зачем это нужно?
Человек уже давно заметил, что любой предмет состоит из отдельных частей, и каждая часть отличается своими особенностями. Так, наблюдая за деревьями, человек выделял их отдельные части и познавал, что они состоят из ствола, корней, ветвей, листьев, коры и т. д.
Процесс анализа сопровождался образованием суждений об отдельных частях предмета и формированием понятий о существенных свойствах предмета и его частей, о взаимоотношении частей.
«Уже разведение ореха есть начало анализа», - писал Ф. Энгельс. Когда человек встречал в своей деятельности знакомый предмет, который ранее анализировался, он на основе обобщенного в сознании опыта мысленно пытался расчленять его на части и представить, что может произойти. У каждого человека прижизненно формировалась и все более совершенствовалась эта способность мозга. Тот, кто этой способностью обладал в большей степени, достигал больших успехов, ибо он скорее приходил к правильным выводам о явлениях, расчленив объект мысленно, лучше знал, как поступить с ним практически. Так сформировался логический прием анализа.
Думается, на основании этого можно сказать, что, пока тот или иной предмет (материал и т.п.) не подвергнут всестороннему анализу, он не познан.
В основе анализа лежит открытый И. П. Павловым принцип деятельности больших полушарий - принцип анализа и синтеза. Материальным органом анализа (как и синтеза) является не глаз, ухо или другой периферический орган чувств, а анализатор (синтез-анализатор) - сложный многозвеньевой прибор, в состав которого входят: рецепторы, центростремительные нервы, центры различных отделов центральной нервной системы, высшие центры данного восприятия, которые находятся в коре полушарий.
Важно заметить, что степень развития анализа (как и синтеза) зависит не от устройства рецепторов, а от развития его коркового представительства. Отсюда можно сделать важнейший для анализа вывод: первостепенную роль в анализе играют имеющиеся у человека знания и поставленная перед анализом задача, установка. Почему?
«Формирование образа, - пишет А. В. Славин, - есть активный целенаправленный процесс, решение определенной познавательной задачи. Именно в зависимости от стоящей перед субъектом задачи происходит отбор и упорядочение информации при создании образа. Процесс отбора связан в первую очередь с установкой индивидуума. Последняя проявляется в направленности внимания на те свойства и отношения вещей, которые имеют объективное значение для практической деятельности».
Дело в том, что любой предмет обладает бесконечным количеством составляющих его элементов. И если бы анализ преследовал задачу разложения предмета на все составные части, то цель оказалась бы невыполнимой. Нужный уровень исследования выделяется в зависимости от задач познания. Только практика человека определяет, какие признаки или стороны предмета, явления, вычленяемые в процессе анализа будут выделяться абстракцией.
Снова возьмем к примеру урок. Уровень нашего анализа урока будет зависеть от задачи исследования: анализ может быть функциональным или структурным, можно анализировать деятельность ученика или учителя на уроке, можно подвергнуть анализу зависимость достижения целей от используемых средств и т.д.
Одной из центральных категорий методики как науки является категория приема, т.к. он отражает сущность методической науки как таковой.
Прием есть основная единица обучающего воздействия. Как любая единица (в отличие от элемента), он обладает основными характеристиками целого (как молекула обладает свойствами всего вещества). Поэтому прием есть наименьшая единица учебного воздействия, имеющая самостоятельное значение,
Отсюда следует, что он должен включать в себя какие-то другие компоненты, выступающие в обучении по отношению к приему в роли элементов. Таковыми являются конкретные «средства обучения», «способы обучения» и «условия обучения», которые самостоятельного значения не имеют.
Таким образом, «прием-поступок» есть некое определенное сочетание средств, способов и условий обучения и имеет свой компонентный состав, а «прием понятие» есть модель, по которой строятся «приемы-поступки», и обладает своей структурой, т.е. устойчивыми связями между компонентами.
Эти связи обусловливают эффект обучающего воздействия приема, они воздействуют на «вызов» приемов учения и их набор. Выделение этих типов связей есть по сути дела классификация приемов.
Являясь категорией методики, прием может выступать и как единица технологии1.
Прием как единица технологии (как поступок)
Любой прием включает в себя четыре компонента:
операционные средства, или действия, которые совершает ученик;
материальные средства, или вербальный, иллюстративный и схематический материал, которым ученик, оперирует;
способы, которыми совершается любое учебное действие;
условия, в которых действует ученик.
Для практической работы необходимо конкретное знание всех действий, материалов, способов и условий. Представим такой перечень.
Действия, которые совершает ученик, выполняя какое-либо упражнение. можно условно разделить на три группы.
Рецептивные действия:
визуальное восприятие вербальных средств;
визуальное восприятие невербальных средств;
восприятие вербальных средств на слух;
восприятие схематических средств;
восприятие иллюстративных средств;
антиципация, предвосхищение; идентификация (по форме или по содержанию);
дискурсивность как осознание материала;
понимание.
Репродуктивные действия:
имитация; подстановка;
конструирование (на уровне СС и Ф);
трансформация (на уровне СС и Ф);
комбинирование (на уровне СС и Ф);
вызов лексической единицы;
вызов модели;
собственно репродукция (на уровне СС и Ф);
образование формы по аналогии.
Продуктивные действия:
трансформация (на уровне СФЕ и Т);
конструирование (на уровне СФЕ и Т);
комбинирование (на уровне СФЕ и Т);
выбор речевых средств (модели, слова) адекватно ситуации;
вербализация (рассказ об увиденном);
пересказ (прочитанного или услышанного);
собственно продуцирование;
импровизация.
Среди материальных средств различаются четыре группы.
Вербальные средства:
лексические единицы;
речевые образцы;
расширяющиеся синтагмы;
план;
микротекст;
текст;
логико-синтаксическая схема (JICC);
лексическая таблица (JIT);
функционально-смысловая таблица (ФСТ);
логико-смысловая карта проблемы (ЛСКП);
грамматическая таблица;
лозунг,
поговорка и т.п.
Изобразительные средства:
пиктограмма;
рисунок;
кроки;
карикатура:
аппликация;
художественная картина;
фотография;
серия фотографий;
плакат;
символика;
макет.
Знаковые средства:
схема;
цифры,
даты;
диаграмма;
идеограмма;
модель речевого образца;
оперативная схема;
функциональные опоры;
звукоподражания.
Смешанные средства.
В качестве таковых могут выступать любые другие средства в их сочетании (поговорка + иллюстрация, схема + план и т.п.).
Вполне понятно, что любое из операционных действий можно осуществлять с помощью тех или иных материальных средств.
Точно так же любое операционное действие может быть осуществлено каким-то способом. Мы предлагаем различать четыре группы способов:
качественные способы.
а) с речевой задачей и ситуативной соотнесенностью;
б) с речевой задачей, но без ситуативной соотнесенности;
в) самостоятельно;
г) под руководством учителя;
д) с помощью памятки;
количественные способы:
а) быстро;
б) медленно;
в) ограниченно во времени;
г) неограниченно во времени;
д) при малом объеме материала:
е) при большом объеме материала;
организационные способы (режим работы):
а) индивидуально;
б) в парах;
в) в группах;
г) коллективно;
способы предъявления материала:
а) фонограмма;
б) фотограмма;
в) видеограмма;
г) видеофонограмма;
д) диапозитивы.
И, наконец, последний компонент приема-условия обучения. Мы различаем внутренние и внешние условия
Внутренними условиями являются свойства ученика как индивидуальности:
индивидные свойства (природные задатки: память, воображение, способность к имитации, обобщению и т.п., фонематический слух и др.);
субъектные свойства (умение работать, выполнять учебную деятельность);
личностные свойства (контекст деятельности ученика, его личный опыт, мировоззрение, эмоционально-чувственная сфера, интересы и желания, статус личности в коллективе).
Под внешними условиями понимаются следующие факторы:
а) младшая ступень обучения;
б) средняя ступень обучения;
в) старшая ступень обучения;
г) малочисленная группа;
д) многочисленная группа;
е) наличие ТСО;
ж) отсутствие ТСО и др.
Теперь, когда учитель имеет представление о сущности приема и об элементах, его составляющих, он может сам подбирать любой необходимый ему прием, адекватный поставленной цели.
Например, мы знаем, что для формирования грамматических навыков ученик необходимо пройти ряд стадий, совершая последовательно действия имитации, подстановки, трансформации, репродукции. Какие приемы при этом использовать?
Рассмотрим, к примеру, действие имитации. Оно может быть совершено на основе различных материальных средств, различными способами, при различных условиях, например: с речевым образцом при наличии его модели и рисунка кроки (смешанные материальные средства), с речевой задачей и ситуативной соотнесенностью (качественный способ), медленно (количественный способ), коллективно (организационный способ), с учетом младшей ступени (внешние условия), малого объема слуховой памяти, неумения совершать это действие, но при интересе к работе (внутренние условия). Если условия будут иными, то набор средств и способов также будет иным. Таким образом, видно, что варианты выполнения даже одного действия - имитации - очень многочисленны. То же можно сказать о любом действии.
В этой многовариантности, эвристичности потенциально заложено творчество учителя, его нестандартный подход к ситуациям обучения, которые так бесконечно разнообразны.
Все вышеперечисленное свидетельствует о том, что методика действительно является самостоятельной наукой.
Какие же доводы позволяют некоторым ученым называть методику то искусством, то техникой, то прикладной частью другой науки (языкознания, психологии), а то вообще, явно или скрыто, отрицать ее как науку?
«Нет хороших или плохих методов, есть только хорошие, или плохие учителя», - писал французский методист Пэнлош. С тех пор, когда хотят доказать, что методика - это искусство, постоянно ссылаются на опыт отдельных учителей, добивающихся необычных результатов, но работающих якобы чисто интуитивно, опираясь лишь на свое искусство преподавания.
Несостоятельность подобных ссылок заметил еще в 1924 году Э. Отто, Кто считает методику искусством, писал немецкий методист, тот смешивает теорию науки с использованием ее на практике.
На самом деле, ведь в основе искусства таких учителей (точнее было бы сказать - мастерства) также лежат определенные закономерности; то, что они в данный момент не осознаются учителем, это уже другое дело. Но легко себе представить, насколько еще больших успехов мог бы достичь такой учитель-интуитивист», если бы он знал эти, а, следовательно, и какие-то другие закономерности.
Не стоит обольщаться «высоким» уровнем интуитивных достижений; при общем чрезвычайно низком уровне обучения иностранным языкам достичь его не очень сложно
Г. А. Китайгородская также занималась исследованием данной проблематики. Мы предлагаем Вашему вниманию ее статью: «Методика - наука или искусство?» Ознакомьтесь с предложенным материалом и постарайтесь ответить на вопрос:
> Методика - наука или искусство?
«Попытка дать ответ на вопрос, вынесенный в заголовок статьи, наталкивается на множество трудностей. К иx числу, на наш взгляд, относятся и многозначность самого термина "методика", и недостаточная разработанность категориального аппарата данной области знания. Это связано прежде всего с отсутствием общепринятых дефиниций таких важных для методики обучения иностранным языкам понятий, как "метод обучения", "методическая система'' и др.
Нам представляется, что ключевым моментом, определяющим отнесение методики к сфере науки или искусства, является само понимание методики. Не ставя сейчас задачу дать исчерпывающий перечень существующих определений этого понятия попытаемся выделить в нем наиболее существенное.
В методике обучения иностранным языкам мы считаем возможным выявить два уровня: концептуальный (теоретический) и уровень технологии (методический). В соответствии с этим методика может трактоваться достаточно широко (включая оба уровня - и теорию и технологию обучения) или более узко - только в смысле технологии. Кстати, об этом же свидетельствует и изменение названия научной специальности 13.00.02, которое звучит теперь как "теория и методика обучения иностранным языкам", что гораздо ближе к общепринятому в мировой практике разделению на методологию (теория) и технологию (методика) обучения.
Необходимо также внести некоторую ясность и в понимание таких важных для методики категорий, как "метод обучения, "методическая система" и "направление в методике обучения" Из-за отсутствия общепринятых дефиниций этих и близких к ним понятий в настоящее время сложилось положение, при котором фактически любые способы и средства обучения называют методами. Их становится бесконечно много, и это вносит большую неясность как в практику преподавания иностранных языков, так и в теорию обучения. Кроме того, смешение понятий "направление", "метод", "система", "курс обучения" приводит к тому, что методисты и педагоги, подменяя один термин другим, не могут понять друг друга. Поэтому необходимо разграничить эти понятия и выстроить их в определенной иерархии, от самого общего к наиболее конкретному. С этой целью обратимся к схеме.
Как видно из схемы, наиболее общей из обсуждаемых методических категорий является категория "направление". Направление - это модель стратегии обучения в определенный период времени, которая проявляется прежде всего в формулировании новых целей и задач обучения. Направление складывается под влиянием как социального заказа, так и данных всех смежных наук. (Смежными по отношению к методике научными областями являются социолингвистика, этиология, коммуникация, психология познавательных процессов, возрастная психология, психология индивидуальных различий, социальная психология, психофизиология, психотерапия и т.д.) Социальный заказ отражается в тех новых потребностях, которые испытывает общество в той или иной области знания и которые обусловлены меняющимися социально-экономическими и политическими условиями. Так, например, специфика современного направления в обучении иностранным языкам связана с актуализацией потребности общества в многоязычной личности, владеющей языком как средством межкультурного общения. При этом сохраняется потребность в интенсивном обучении, характерная для двух предыдущих десятилетий.
С категорией "направление" наиболее тесно связана категория "метод". Оформлению нового направления в методике сопутствует появление оригинальных концепций обучения, т.е. авторских методов, в которых на базе современных достижений смежных наук обосновываются позиции по всем основным вопросам преподавания и учения. Это касается не только глобальных целей обучения и его стратегии, но включает также описание и обоснование иного подхода к отбору. Организации и распределению учебного материала, к различным средствам обучения, в том числе и к учебно-методическому комплексу, функциям и задачам преподавателя, отношениям между преподавателем и учениками, формам их взаимодействия, понятию «упражнение» и к системе упражнений, технологии (совокупность методических и психолого-педагогических приемов), ошибкам, контролю и т.д.
Авторский метод конструируется на основе принципов, опирающихся на современные данные смежных наук, раскрывающих и научно обосновывающих предлагаемую концепцию обучения. Это прежде всего методологический уровень рассмотрения проблемы обучения, на базе и в рамках которого можно выстраивать тактику, т.е. конкретные методические системы. Они должны разрабатываться для определенного контингента обучаемых, для достижения конкретных целей и решения конкретных задач обучения в определенных временных условиях. Именно эти три позиции определяют необходимость разработки множества методических систем (для дошкольников, начальной школы, средней школы, спецшколы, неязыкового вуза, языкового вуза, курсового - пост вузовского обучения, для второго образования и т.д.).
Именно принципы метода служат общему описанию той или иной действующей в рамках данного метода методической системы, ее теоретическому обоснованию и являются научной базой для построения новых систем. Часто встречающееся отождествление понятий "метод" и "система" объясняется, по-видимому, тем, что автор того или иного метода разрабатывает соответствующую этому методу конкретную и, как правило, единственную систему. Хотя в принципе на базе метода могла бы быть создана не одна, а множество систем.
При этом следует учитывать, что любая методическая система состоит из целого ряда взаимосвязанных, взаимообусловленных и взаимозависимых подсистем, компонентов. К ним относятся: цели обучения; содержание учебного предмета (отбор, объем, организация и распределение учебного материала); содержание учебного процесса (взаимодействие преподавателя и учащихся, осуществляемое по определенным правилам (метод) на отобранном и специально организованном учебном материале по определенной модели (пути достижения целей за определенный отрезок времени); средства обучения (учебно-методический комплекс, дополнительный вспомогательный, наглядный, аудио-, видео- и т.п. материал и т.д.); совокупность методических и психолого-педагогических приемов.
Соотношение указанных компонентов методической системы можно представить в виде следующей схемы.
Различные методические системы, построенные на базе одного метода, объединены единым подходом и единой научной платформой, представленной в принципах метода. Естественно, что принципы будут конкретно преломляться в каждой методической системе в зависимости от контингента, целей и других условий обучения.
Одним из примеров может быть возникновение в 70-х гг. интенсивного направления в изучении иностранных языков в связи с необходимостью решить практическую задачу овладения иностранным языком как средством общения. Кроме того, поставленная перед системой образования общая задача интенсификации учебной деятельности придала особую актуальность разработке новых интенсивных форм обучения. Эти два обстоятельства и обусловили возникновение нового направления, которое ведет начало от суггестопедической концепции Г. Лозанова (Болгария, 60-е гг.). В рамках этого направления нами был разработан метод активизации возможностей личности и коллектива - концепция так называемого интенсивного обучения (от латинского intensus - напряженный).
В чем суть общей стратегии интенсивного обучения? К сожалению, в педагогических кругах бытует такое представление об интенсивном обучении, которое, во-первых, отождествляет его с краткосрочным курсом и, во-вторых, полагает определяющими его параметрами сжатые сроки при обучении лишь устным формам общения. Такое представление ни в коем случае не отражает сути интенсивного обучения, его концепции. Интенсивное и ускоренное обучение не синонимичны, т.к. последнее подразумевает чисто внешние признаки интенсификации (сокращение срока обучения, увеличение объема материала за определенный отрезок времени).
Активизация обучения может быть достигнута различными средствами, в частности за счет специальной организации учебного материала (полилог), концентрации и распределения языкового и речевою материала, специфических приемов обучения (по введению и разработке материала, по организации группового взаимодействия), а также за счет мобилизации и более продуктивного использования потенциальных возможностей обучающего и учащегося и их взаимодействия в учебном процессе. Доказана перспективность широкого использования групповых форм познавательной деятельности, совершенствования профессионального педагогического общения, индивидуализации обучения в условиях группового взаимодействия и, наконец, широкого применения новейших научных данных в области психологии формирования и развития личности и группы.
Интенсивное обучение (метод активизации), основываясь на деятельностном и коммуникативно-личностном подходах, рассматривает путь овладения иноязычным общением в его устных и письменных формах как социально-психологическую проблему. Поскольку процесс иноязычного общения пронизывает содержание интенсивного обучения, являясь одновременно целью этого обучения и основным условием и средством ее достижения, поскольку интенсивное обучение может быть определено как особым образом организованное обучающее общение, в ходе которого происходит ускоренное познавательное обогащение (усвоение, овладение предметом) и активное развитие (совершенствование нравственно-этическое, творческое и т.п.) личности через систему управляемых групповых взаимодействий. При этом сокращение сроков обучения, увеличение объема усваиваемых за единицу времени знаний, ускоренное формирование умений и навыков выступают как условия, результаты и следствия активизации деятельности и взаимодействия преподавателя и учащихся между собой в учебном процессе.
Теперь, апеллируя к изложенному пониманию методики, вернемся к вопросу о том, является ли методика наукой. Очевидно, что соединение слов «методика» и «:наука» возможно в случае, когда методика понимается как методология или как теория обучения, т.е. когда мы говорим о концепции, авторском методе. Две глобальные области знаний лежат в основе любой теории, концепции обучения. Первая - это современная наука о предмете, в нашем случае о языке. И это уже не лингвистика, не только психолингвистика, а социопсихолингвистика и этнология коммуникации. С позиции этих наук стало возможным осуществлять переход от обучения языку, системе языка, от языкового тренинга к обучению языку как средству межкультурного общения, к тренингу общения.
Вторая обширная область знаний, необходимая в преподавании любого предмета, - это комплекс психологических дисциплин. Еще в 60-е гг. Ж. Пиаже утверждал, что психология стоит в центре научного человековедения. Какие же области психологии являются базовыми науками для преподавания, в частности, иностранных языков? Прежде всего, это психология познавательных процессов: памяти, восприятия, мышления. С данной областью психологии тесно связана возрастная психология, так как познавательные процессы имеют свои особенности для каждой возрастной группы. Учет только этих двух областей психологии позволяет пересмотреть и изменить технологию преподавания. Еще одна, пожалуй, самая значимая сегодня область знаний - социальная психология. Ряд разделов этой науки наиболее прочно связан с современной наукой о языке. Опираясь на достижения этой отрасли научных знаний, мы можем обосновать современные тенденции в обучении иностранным языкам и построить технологию преподавания и учения, адекватную поставленным целям.
Есть и другие области, пренебрежение которыми неминуемо скажется на эффективности обучения. Например, психофизиология, знание которой поможет обеспечить работоспособность каждого ученика, а также решить проблему утомляемости методическими средствами.
Не менее важно учитывать данные таких научно-практических областей (хотя они и не считаются базовыми для методики), как психотерапия и психогигиена в обучении (Г. Лозанов). а также такого направления в психологии, как гуманистическая психология (К. Роджерс). С этих позиций пересматривается и дополняется понятие «общение» возникает иное представление о характере и формах взаимодействия педагога и ученика, формируется принципиально новое отношение учителя к ученику, определяются, новые функции преподавателя.
Таким образом, расширяя и углубляя знания в базовых для методики (теории) науках, можно выстроить современную технологию обучения иностранным языкам. В частности, принципы метода активизации возможностей личности и коллектива опираются и творчески преломляют данные всех вышеперечисленных наук. Соответственно принципам метода разработана определенная технология обучения, что и отражено не только в системе упражнений, но и в структуре и содержании учебно-методологических комплексов.
Однако современная теория и технология обучения иностранным языкам были бы неполноценными, если бы в учебном процессе не использовали возможности различных видов искусств. Почему это представляется таким важным? Прежде всего потому, что искусство - сильнейшая форма воздействия на личность. А мастерство педагога собственно и проявляется в силе его воздействия на обучаемого. Результат воздействия - изменение мотивации, которое порождает активность, творчество учащегося и приводит к активизации личностного потенциала.
Мастерство педагога, безусловно, связано с его знаниями в соответствующих областях науки. В то же время педагогическое мастерство предполагает и умение непосредственно использовать эти знания в учебном процесс. И вот здесь, в процессе реального воплощения технологии обучения, методика вплотную соприкасается с искусством.
К сожалению, в методике преподавания, как правило, не было принято обращаться ни к указанным ранее наукам, ни к различным видам искусства. В этом смысле методика была в значительной мере обеднена, выхолощена. Профессиональное мастерство в большинстве случаев заменялось ремеслом. И нельзя не согласиться с мнением М.О.Кнебель, что ремесло убивает индивидуальность и что, только поднявшись на ступень подлинного искусства, проявляется своеобразие, неповторимость индивидуальности.
Немногим педагогам мастерство - искусство дано изначально (от природы), большинству его надо приобретать. Известно, например, что все наши эмоции, чувства проявляются в характерных движениях, что музыкальные звуки могут вызывать у нас определенные длительные образы и т.д. Об этом прекрасно сказал К.С. Станиславский, обращая наше внимание на тот факт, что мы думаем, мечтаем, грустим про себя в известном темпо-ритме, т.к. в эти моменты проявляется наша жизнь. Любопытно, что в одно и то же время в разных областях: искусстве и науке - высказывается одна и та же мысль. К.С. Станиславский отмечал, что темпо-ритм возбуждает эмоциональную и зрительную память, а известный психолог С.JI. Рубинштейн рассматривал ритм как эффективное средство запоминания.
Даже эти элементарные знания дают педагогу возможность создавать не только свой образ, свою манеру поведения, «движение» на занятии, но и пользоваться музыкой для создания определенного настроя обучаемых, развитие их мира чувств, фантазии, обеспечения восприятия и запоминания учебного материала. Музыка может быть использована во всей полноте возможных функций на всех этапах работы.
Музыка и живопись тесно связаны с культурой каждого народа. Как интересно можно подойти к описанию людей другой страны, к пониманию иной культуры через музыку и живопись! Как много творческих заданий можно создать, используя знания в различных областях искусства!
Мы не упомянули о многих других возможностях искусства (например, театрализация и т.д.), которые открываются перед педагогом. А ведь именно он определяет успех образования. Каждое занятие может и должно быть своего рода произведением искусства. А каждое произведение искусства отражает личность его создателя, тот общий дух, стиль, который он вносит.
В этом случае можно говорить об особом настроении, эмоциональной гамме, темпо-ритме каждого занятия.
Педагогический артистизм - обязательное качество настоящего преподавателя.»
И в заключении нам хотелось бы отметить, что только наука и ее изучение может поднять уровень эффективности практики.