Методы теоретического исследования.

• Абстрагирование – отвлеченность от конкретных свойств или сторон изучаемого объекта (предмета) с целью понимания его существа.

• Анализ теоретический – разложение на составные части предмета, явления, понятия, действия и пр. с целью углубленного выявления их существа.

• Дедукция – метод рассуждения и исследования от целого к частному.

• Индукция – метод рассуждения и исследования от частного к целому.

• Анализ сравнительно-исторический – движение мысли от абстрактного конкретному на основе закона отображения действительности в мышлении.

• Классификация – выделение существенных признаков, когда каждый класс занимает особое место.

• Метод графов – выстраивание на основе экспериментальных данных геометрической конструкции из вершин, соединенных определенным образом ориентированными линиями.

• Моделирование – создание моделей на основе мысленного представления или материальной реализации объекта, предмета, системы, явления, позволяющее адекватно отражать и изучать их; замещение объекта, предмета, системы, явления моделью, исследование которой позволяют получать новую информацию об изучаемом; конструирование нового, еще не существующего в науке.

• Объяснение.

• Сравнение.

• Синтез теоретический – выявление главного, существенного; систематизация предметов и их свойств в определенном порядке, логической взаимосвязи.

3. Математические методы.

• Ранжирование – ранговая оценка места объекта, предмета, явления и их частных признаков в порядке убывания ли нарастания каких-либо показателей.

• Регистрация.

• Тестирование

• Шкалирование – цифровая оценка отдельных сторон объекта, предмета, явления, факта с последующим сравнением полученных результатов с нормой для определения отклонения от нее.

• Критерии оценки – вычисление коэффициента, указывающего на достоверность различий исследуемых объектов, субъектов и их характеристик.

Результаты, как правило, оформляются в виде графиков, диаграмм, таблиц.

К конкретно-научным в педагогике относят: теоретические: анализ литературы, архивных материалов, документации и продуктов деятельности; анализ понятийно-терминологической системы; аналогий, основанных на общности фундаментальных законов диалектики для процессов различной природы; построение гипотез; построение мысленного эксперимента; прогнозирование; моделирование; эмпирические: наблюдения (полевые, лабораторные; формализованные – по жесткой программе; неформализованные; включенные; прямые и косвенные; сплошные и выборочные; самонаблюдения); беседа; педагогический консилиум; изучение и обобщение массового и индивидуального педагогического опыта; педагогический эксперимент (глобальный, локальный и микроэксперимент; естественный и лабораторный); научно-педагогическая экспедиция.

Билет № 14 Педагогика как наука

Наука – совокупность знаний, лежащих в основе научной картины мира. Наукой называют отрасль знаний, если соблюдаются следующие условия: имеется предмет исследования; применяются объективные методы исследования; между факторами, условиями, процессами, явлениями существуют связи (законы, закономерности).

Объект педагогики – целенаправленный процесс образования и воспитания личности человека.

Предмет педагогики – исследование педагогического процесса. Педагогика изучает сущность, закономерности, тенденции и перспективы развития педагогического процесса.

Название свое наука получила от греческих слов <<пайдос>> - дитя и <<аго>>- вести, в дословном переводе <<детоводитель>>. В древней Греции так называли раба, который сопровождал ребенка своего господина в школу.

Педагогика – совокупность теоретических и прикладных наук, изучающих воспитание, образование и обучение; наука о сущности, условиях, законах педагогического процесса.

Билет № 20; билет № 3 Закономерности и принципы обучения

Закономерность – связь или упорядоченность явлений. Закономерность обучения – это внутренняя, существенная связь явлений обучения, которая обуславливает их развитие. Специфика дидактических закономерностей заключается в отражении зависимости между деятельностью преподавателя, деятельностью учащихся и содержанием образования. Закономерности можно условно разделить на две группы. К первой относятся те закономерности, которые присущи всякому обучению, - воспитывающий характер обучения; целенаправленность взаимодействия преподавателя и учащегося; единство педагогического руководства преподавателя и самостоятельности учащегося; включение учащегося в познавательную деятельность; цель, определяющая содержание и методы обучения. Ко второй относятся те закономерности, которые присущи определенному характеру деятельности преподавателя и учащегося и их взаимодействию, зависящему от средств, содержания и методов обучения: опора в обучении на предшествующую информацию; повторение пройденного материала; учет значимости содержания материала для учеников; опора на достигнутый уровень усвоения нового материала; соблюдение оптимального уровня усвоения трудности; осознанность познавательных действий учащимся.

На основе закономерностей должны быть определены принципы.

Система закономерностей и принципов по Ю.К. Бабанскому:

Принципы обучения – общие руководящие положения, в которых выражены требования к содержанию, организации и методике обучения. В современной дидактике можно выделить такие принципы обучения: социальная обусловленность и научность обучения; социальная обусловленность и научность обучения; целеустремленность, систематичность и последовательность в обучении; доступность и высокий уровень трудности обучения; практическая направленность в обучении; прочность овладения компонентами профессиональной компетенции; дифференцированный и индивидуальный подход в обучении; комплексность и единство обучения и воспитания; демократизация; положительный эмоциональный фон педагогического процесса; культуросообразности; сотрудничество; субъектность; уважение к личности ребенка в сочетании с разумной требовательностью; эстетизация детской жизни.

Схема разработки принципов обучения (В.А. Беликов):

1. Название принципа;

2. Компонент обучения, характеризуемый этим принципом;

3. Закономерности, лежащие в основе принципа;

4. Сущность принципа;

5. Правила, вытекающие из данного принципа;

6. Возможные способы выполнения правил.

Содержание принципов:

Билет № 6 Методы обучения

Слово «метод», в переводе с греческого языка, означает исследование, способ, путь к достижению цели. Традиционно метод обучения определяют как способ взаимосвязанной и взаимообусловленной деятельности педагога и обучаемых, направленной на реализацию целей обучения, или как систему целенаправленных действий педагога, организующих познавательную и практическую деятельность обучаемых и обеспечивающих решение задач обучения.

Различные виды деятельности имеют свои методы. Обучение предполагает осуществление двух основных видов деятельности: преподавание и учение, проявляемых в их диалектическом единстве. Методы обучения характеризуются тремя признаками: обозначают цель обучения, способ усвоения, характер взаимодействия субъектов обучения. Методы преподавания — это разработанная с учетом дидактических закономерностей и принципов система приемов и соответствующих им правил педагогической деятельности, целенаправленное применение которых учителем позволяет повысить эффективность управления деятельностью обучаемых в процессе решения определенного типа педагогических задач. Методы учения должны быть составной частью методов преподавания.

Роль и место методов в обучении определяется его функциями:

Актуальным вопросом является классификация методов. Наличие разных классификаций обусловлено выбором подхода или признака, выбранного в качестве основания классификации.

Классификация методов обучения

Билет № 7 Формы обучения

Формы организации процесса обучения раскры­ваются через внешние способы взаимодействия педагога с учащимися при решении обра­зовательных задач. Они решаются посредством различных путей управления деятельностью, общением, отношениями. Деятельность обучения является и коллективной, и индивидуальной, формы обучения объединяют обе эти стороны. В рамках последних реализуется со­держание образования, образовательные технологии, стили, методы и средства обучения. Главными факторами, определяющими выбор формы обучения является цель, содержание обучения, необходимый уровень усвоения, а также оказывает влияние характер взаимодействия преподавателя и учащихся, численность обучаемых, место формы в общей системе обучения.

Ведущими формами организации процесса обучения являются урок и лекция (соответственно, в школе и вузе).

Одна и та же форма организации обучения может изменять структуру и модификацию, в зависимости от задач и методов учебной работы. Например, урок-игра, урок-конференция, диалог, практикум. А также проблемная лекция, бинарная, лекция-телеконференция.

В школе, в системе начального профессионального образования наряду с уроками, функционируют и другие организационные формы (факультатив, кружок, лабораторный практикум, экскурсия, самостоятельная домаш­няя работа). Существуют и определенные формы контроля: устные и письмен­ные экзамены, контрольная или самостоятельная работа, зачет, тестирование, собеседование.

В вузе кроме лекции используют и другие организационные формы обуче­ния - семинар, лабораторная работа, НИРС, консультация, дополнительные занятия, самостоятельная учебная работа студентов, производственная практика, стажировка в другом отечественном или зарубежном вузе. В качестве форм контроля и оценки результатов обучения ис­пользуются экзамены и зачеты, рейтинговая система оценки; реферативная и курсовая, дипломная работы.

Билет № 8 Воспитание как педагогическая категория и целостная система

Воспитание - основная категория педагогической науки и практики. С первобытнообщинных времён воспитание было первой формой передачи опыта предшествующих поколений последующим. Каждая цивилизация рассматривала процесс воспитания с точки зрения постановки цели, отбора содержания, выбора методов, форм, средств воспитания.

Термин «воспитание» в современной педагогике рассматривается как процесс, общественное явление, составляющая целостного педагогического процесса.

С философской точки зрения воспитание - это целенаправленное взаимодействие одного поколения с другим.

Психологический аспект воспитания имеет своё содержание, так как отражает способность человека отражать окружающий мир в сознании.

Воспитание в специальном педагогическом смысле рассматривается как процесс и результат целенаправленного влияния на развитие личности, её отношений, черт, качеств, взглядов, убеждений, способов поведения в обществе (Ю. К. Бабанский).

Воспитание в широком социальном смысле — это воздействие на личность общества в целом (А. В. Мудрик).

Важными базовыми компонентами воспитания являются следующие:

1. Воспитание свободной личности (предполагает высокий уровень самосознания; чувство собственного достоинства; гражданственность; самоуважение; ориентированность в духовных ценностях жизни; самостоятельность в принятии решений).

2. Воспитание гуманной личности (способность к состраданию; сопереживанию; доброта; милосердие; альтруизм; терпимость).

3. Воспитание духовной личности (потребность в красоте, познании и самопознании, рефлексии; цельность внутреннего мира; поиск смысла жизни).

4. Воспитание творческой личности (предполагает развитие способностей, потребное гей в преобразующей деятельности; развитие интеллекта, интуиции, жизнетворчество).

5. Воспитание практичной личности (предполагает знание основ экономики; компьютерную грамотность; владение языками мира; знание народных, религиозных обычаев и обрядов; здоровый образ жизни; эстетический вкус; обеспечение благосостояния семьи) (Е. В. Бондаревская).

Воспитание как целостная система.

При определении любой социальной системы (а воспитательная система является подсистемой широкой государственной системы воспитания), главным является цель, ради которой данная система создана. На достижение цели и ее реализацию направлен процесс взаимодействия подсистем управляющей и управляемой. Каждой социальной системе присущи нормы, направленные на ее сохранение, стимулы, побуждающие ее функционировать и совершенствоваться.

Ученые философы и педагоги выделили основные признаки целостной системы:

I. Система состоит из совокупности элементов.

II. Система состоит из совокупности взаимосвязанных и взаимодействующих элементов.

Ш. Система имеет в наличии определенный уровень целостности.

IV. Целостность связана с иерархичностью системы.

V. Между элементами системы существует субординационность связей, соподчиненность и подчиненность элементов, где существует особое место каждого элемента.

VI. Взаимодействие системы с внешней средой.

VII. Целеустремленность как желаемый и запрограммированный результат или связь настоящего с будущим.

В системе образования встречаются две основные системы — дидактическая, которая охватывает учебную деятельность учащихся и педагогическую деятельность преподавателя и воспитательная система, которая способствует формированию мировоззрения ученика и его поведения. Эти две системы между собой взаимосвязаны и взаимозависимы, и в совокупности составляют систему учебно-воспитательного процесса образовательного учреждения.

Билет № 33 Индивидуальный стиль деятельности педагога

Педагогическая профессия относится к типу «человек-человек», педагог профессионального обучения относится к сложной группе немногочисленных профессий, функционирующих одновременно в двух разнородных системах: «человек-человек», «человек-техника» и их модификаций. Она относится к системе образования и образует в обществе педагогическую интеллигенцию. Эта квалификация, имеет много специальностей: машиностроение, электроэнергетика, горное дело и т.д.

В силу разного уровня квалификации, компетентности, профессионализма, характерной тенденцией образования является внутрипрофессиональная дифференциация. Круг людей, занимающихся педагогической деятельностью, велик: воспитатели детского сада, школьный учитель, педагог-психолог, социальный педагог, воспитатель группы продленного дня, педагог дополнительного образования, воспитатель группы продленного дня, вожатый в лагере, преподаватель лицея, колледжа, техникума, училища, мастер производственного обучения, преподаватель вуза и т.д.

Современное общество предъявляет повышенные требования к педагогу любого образовательного учреждения. Остро стоит вопрос о подготовке такого учителя, кото­рый способен в условиях массовой школы обеспечивать высокий уровень обучения, а также проявлять квалифицированную заботу о здоровье, досуге учащихся, участвовать в семейном воспитании.

Педагог, чтобы отвечать современным повышенным требованиям, должен постоян­но пополнять знания, работать со значительным напряжением сил, обладать развитым чувством ответственности за свои действия.

Педагогическая функция - предписанное педагогу направление применения про­фессиональных знаний и умений. Главная функция учителя - управление процессами обучения, воспитания, развития, формирования. К основным функциям учителя отно­сятся: целеполагание, диагностическая, прогностическая, проективная, планирования, информационная, организационная, контрольная, коррекционная, аналитическая.

Многообразие функций, выполняемых учителем, привносит в его труд компоненты многих специальностей — от актера, режиссера и менеджера до аналитика, исследова­теля и селекционера.

Первое требование к учителю - наличие педагогических способностей (качество личности, выражающееся в склонностях к работе с учениками, любви к детям, полу­чению удовольствия от общения с ними).

Выделены главные группы способностей:

1. Организаторские. Проявляются в умении учителя сплотить учеников, занять их, разделить обязанности, спланировать работу, подвести итоги сделанному и т. д.

2. Дидактические. Подобрать и подготовить учебный материал, наглядность, обо­рудование, доступно, ясно, выразительно, убедительно и последовательно изложить учебный материал, стимулировать развитие познавательных интересов и духовных по­требностей, повышать учебно-познавательную активность и т. п.

3. Рецептивные. Выражаются в умении проникать в духовный мир воспитанников, объективно оценивать их эмоциональное состояние, выявлять особенности психики.

4. Коммуникативные. Проявляются в умении учителя устанавливать педагогически целесообразные отношения с учениками, их родителями, коллегами, руководителями учебного заведения.

5. Суггестивные. Заключаются в эмоционально-волевом влиянии на учеников.

6. Исследовательские. Воплощаются в умении познать и объективно оценить педагогические ситуации и процессы.

7. Научно-познавательные. Сводятся к способности усвоения учителем новых на­учных знаний в области педагогики, психологии, методики.

К ведущим педагогическим способностям, по результатам многочисленных опросов учителей, относятся педагогическая зоркость (наблюдательность), дидактические, орга­низаторские, экспрессивные, остальные могут быть причислены к разряду сопутствую­щих, вспомогательных.

Важными профессиональными качествами педагога является: любовь к детям, тру­долюбие, работоспособность, дисциплинированность, умение ставить цель, организо­ванность, настойчивость, справедливость, мастерство, педагогический такт, знание пе­дагогической теории, знание детской психологии, владение методикой, владение пере­довыми технологиями, требовательность, справедливость, чувство юмора.

Личностные качества в учительской профессии неотделимы от профессиональных: человечность, доброта, терпеливость, порядочность, честность, ответственность, обя­зательность, щедрость, уважение к людям, нравственность, оптимизм, уравновешен­ность, интерес к воспитаннику, доброжелательность, дружелюбие, сдержанность, дос­тоинство, патриотизм, душевная чуткость.

Индивидуальный стиль деятельности (А.К.Маркова, А.Я.Никонова) подразделяют:

1. Эмоционально-импровизационный. Ориентируясь преимущественно на процесс обучения, педагог недостаточно адекватно по отношению к конечным результатам планирует свою работу; для урока он набирает наиболее интересный материал, менее интересный, (но важный), часто оставляет для самостоятельной работы учащихся. Ориентируется в основном, на сильных учеников. Его деятельность высокооперативна: часто меняет виды работ в процессе урока, практикует коллективные обсуждения. По отношению к учащимся – интуитивен, чуток и проницателен. К слабым сторонам относится недостаточность функций закрепления, повторения, контроля пройденного. Его поведение отличается повышенной чувствительностью в зависимости от ситуации на уроке, личностной тревожностью.

2. Эмоционально-методический. Ориентируясь как на результат, так и на процесс обучения, педагог адекватно планирует учебно-воспитательный процесс, не упуская закрепление знаний учащихся. Деятельность педагога высокооперативна. Активизация деятельности учащихся не связана с внешней развлекательностью, а вызвана особенностями предмета. Педагог чуток и проницателен по отношению к учащимся. Но при этом чувствителен к изменению ситуации на уроке, личностно тревожен, интуитивность доминирует над рефлексивностью.

3. Рассуждающе-импровизационный. Для педагога характерны ориентация на процесс и результаты обучения, адекватное планирование, оперативность, сочетание интуитивности и рефлексивности. Педагог дает возможность высказаться учащемуся, закончить ответ, сам говорит мало. Менее чувствителен к изменениям ситуации на уроке, у него отсутствует демонстрация самолюбования, характерна осторожность. Но на занятиях малоизобретателен в применении и овладении методов и технологий обучения, не всегда высок темп проведения урока, испытывает затруднения с коллективным обсуждением.

4. Рассуждающе-методический. Ориентируется преимущественно на результаты обучения. Высокометодичен, рефлексивность повышена, мало чувствителен к изменениям ситуации на уроке, осторожен в действиях. Проявляет консервативность в использовании средств и способов педагогической деятельности, владеет стандартным набором методических приемов, предпочитает репродуктивную деятельность учащихся, редкие коллективные обсуждения.

Педагогическая деятельность характеризуется определенным стилем, включающим, в том числе, и стиль общения: 1) авторитарный: ученик рассматривается как объект педагогического воз­действия, а не равноправный партнер. 2) демократический: ученик рассматривается как равноправный партнер в общении, коллега в совместном поиске знаний. 3) либеральный: педагог уходит от принятия решений, передавая инициативу ученикам, коллегам.

Билет № 15 Методы воспитания

Деятельность - это способ существования и развития общества и человека, всесторонний процесс преобразования им окружающей природы и социальной реальности (включая и самого себя) в соответствии с его потребно­стями, целями и задачам. Кроме того, деятельность - это и высшая форма активности личности, основанная на сознании, и важнейшая форма проявления жизни человека, его активного отношения к окружающей действительности. В основу структурирования процесса деятельности могут быть положены функции непосредственного управления конкретными процессами человеческой деятельности. Деятельность человека является процессом, поэтому в ней можно выделить несколько процессуальных этапов: постановка цели деятельности, ее мотивация; планирование деятельности участников трудового процесса; выполнение конкретной деятельности; проверка результатов деятельности, исправление обнаруженных ошибок; сопоставление полученных результатов с целью деятельности, оценка их результатов.

В современной педагогической науке существует множество классификаций методов воспитания. Каждая научная классификация определяет общий признак, составляющий предмет классификации. Некоторые классификации более пригодны для решения практических задач, другие представляют только теоретический интерес. Это позволяет и начинающему, и опытному педагогу сделать свой выбор в пользу той или иной классификации.

Основной функцией методов организации деятельности и формирования опыта поведения является выработка норм правильного поведения.

Рассмотрим некоторые из данной группы методов:

Упражнение - неоднократное совершение поступков на основе общепринятой нормы. Этот метод используется в среднем школьном возрасте. Эффективность метода зависит от систематичности выполнения, самоанализа, поощрения воспитателем и общественного одобрения.

Приучение - побуждение к систематическому выполнению определённых действий. Применяется данный метод, начиная с самого раннего возраста, когда ребёнок вовремя ложиться спать, убирает свои игрушки, учится вести себя в обществе. Эффективен тогда, когда выполняемое действие понятно и полезно воспитаннику, ему даётся образец выполнения, для этого созданы максимально благоприятные условия.

Воспитывающие ситуации - создание обстановки, системы отношений, которые вынуждают ребёнка совершить какой-либо поступок. Данный метод требует от воспитателя особого такта, постоянного контроля, разнообразия воспитательных средств.

Билет № 14 Закономерности и принципы воспитания.

Воспитательный процесс

Как любой процесс, воспитательный процесс имеет свою структуру. Основными компонентами воспитательного процесса являются:

• Целевой компонент - предполагает определение педагогами и воспитанниками целей воспитания, это возможно на основе учёта интересов ребёнка, тенденций общественного развития, требований, которые предъявляет общество к воспитательным учреждениям.

• Содержательный компонент - обеспечивает готовность человека к реализации социальных ролей, предполагает формирование качеств, которые лежат в основе его взаимоотношений с людьми, обществом, государством.

• Операционно-деятельностный компонент определяет комплекс средств воспитания, представляет воспитательную работу по реализации задач воспитания на основе поставленных целей.

• Аналитико-результативный компонент предполагает отслеживание эффективности воспитательного процесса; выявление изменений в уровне воспитанности учащихся; определение важных причин недостатков в поведении.

Закономерности и принципы воспитания. Закономерности - постоянно проявляющиеся связи между явлениями. Принципы - основополагающие требование, правило.

К педагогическим закономерностям воспитания относят:

• зависимость воспитания от сложившихся в обществе воспитательных отношений;

• зависимость конечного результата воспитания от постановки воспитательных целей и организации деятельности воспитанников;

• зависимость взаимодействия процессов воспитания и самовоспитания;

• зависимость эффективности процесса воспитания от эффективности неотъемлемых составляющих - процессов развития и обучения;

• зависимость эффективности воспитания от профессионализма воспитателя.

В практической деятельности закономерности находят своё отражение в системе принципов воспитания.

Билет № 17

Движущие силы и логика воспитательного процесса. Воспитательный процесс рассматривается как целостная динамическая система, системообразующим фактором которой является цель развития личности, реализуемая во взаимодействии педагога и воспитанника. Воспитательный процесс - неотъемлемая часть педагогической деятельности образовательного учреждения. В основе воспитательного процесса лежат характеристики, которые составляют его движущие силы и логику. Среди них основополагающими являются диалектичность, целенаправленность, противоречивость, систематичность, вариативность и оптимистичность. (Л. И. Маленкова).

Целенаправленность воспитательного процесса - одна из главных его характеристик. Цель воспитания должна быть понята и осознана как воспитателями, так и воспитанниками.

Диалектичность воспитательного процесса проявляется во взаимосвязи социальных, психологических и педагогических закономерностей; в непрерывности, динамичности, изменчивости всех компонентов процесса в целом.

Противоречивость поддерживает непрерывное течение воспитательного процесса. В теории воспитания принято различать внутренние и внешние противоречия. Внутренние противоречия возникают как проявление конфликта внутри самого человека, его борьбы с самим собой. Внешние противоречия порождаются взаимодействием личности с окружающим миром. Кроме того, выделяют общие противоречия как источник развития каждого человека и всех людей в целом, и индивидуальные противоречия, обусловленные развитием каждого отдельно взятого человека.

Систематичность воспитательного процесса - важнейший показатель отлаженности механизма воспитания, когда все элементы находятся во взаимодействии друг с другом.

Вариативность - возможность выбора классических и авторских концепций воспитания, интересных педагогических технологий, в процессе которого у педагога формируется своя профессионально-педагогическая позиция.

Оптимистичность - ориентирована на создание благоприятной атмосферы для творчества, веру в безграничные возможности ребёнка.

Билет № 9 Гуманистическая концепция современного процесса воспитания. Подходы, основанные на данной концепции.

Современная теория и методика воспитания опирается на гуманистическую концепцию воспитания личности.

Гуманистическое воспитание ставит своей целью гармоничное развитие личности и предполагает гуманный характер отношений между участниками педагогического процесса. Наибольшее распространение идеи гуманистического воспитания получили в педагогике конца 19 - начала 20 веков. В советской педагогике идеи гуманистического воспитания получили развитие в трудах и практической деятельности Василия Александровича Сухомлинского.

Воспитание, опирающееся на гуманистическую концепцию, означает:

• возвращение к человеку как основному предмету воспитания, насыщение содержания воспитания проблемами человека, его духовности, гражданственности, нравственности;

• поддержку самобытности и индивидуальности обучаемого; признание каждого отдельного ребёнка высшей ценностью воспитания;

• осуществление воспитания в контексте национальной культуры как среды, которая питает духовное и нравственное развитие учащегося;

• возвращение воспитания в семью, признание в родителях главных воспитателей, взаимообучение педагогов и родителей;

• повышение педагогической культуры воспитателя, овладение гуманистическими технологиями воспитания (Е. В. Бондаревская,

В. В. Сериков).

В соответствии с гуманистической концепцией современного процесса воспитания обусловлена важность реализации следующих подходов (подход рассматривается как средство раскрытия сущности процесс, его структуры, условий функционирования, соответственно конкретным условиям, требованиям времени) в воспитании:

• личностно-ориентированный подход предполагает отношение к ребёнку как к уникальному явлению независимо от его индивидуальных особенностей (Е. В. Бондаревская, В. В. Сериков, Е. Н. Степанов, И. С. Якиманская);

• индивидуально-творческий подход предполагает мотивацию деятельности ребёнка, осознание собственного роста и развития (Н. М. Таланчук, Н. Е. Щуркова);

• диалогический подход предполагает создание условий равноправного сотрудничества, взаимодействия (В. С. Библер);

• деятельностный подход рассматривает деятельность личности как механизм внутреннего и внешнего изменения личности (Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, Н. М. Борытко);

• системный подход (сущность подхода заключается в ориентации на деятельность, которая рассматривается как система) (В. А. Караковский, А. Н. Аверянов);

• философско-антропологический подход разрабатывает проблемы с использованием всех достижений человекознания (Б. М. Бим-Бад, Л. М. Лузина, В. И. Слободчиков, Е. И. Исаев).

Билет № 16

Формы и средства воспитания (общение, учение, игра, труд).

Организационные формы воспитания:

В современной педагогике нет единого мнения по поводу выбора форм воспитательной работы. Это объясняется, с одной стороны, неоднозначностью в определении самого термина «форма», с другой стороны, наличием в теории и практике воспитания нескольких классификаций форм воспитательной работы.

Под «формой» понимается внешнее выражение какого-либо содержания. Тогда «форма воспитательной работы» - это способ организации и выражения содержания воспитательного процесса.

Е. В. Титова предлагает классификацию, в которой она выделяет три вида форм воспитательной работы: мероприятия, дела, игры.

Мероприятия - это занятия, события, ситуации, организованные педагогами с целью воздействия на воспитанников.

Дела - общая деятельность, важные события, осуществляемые членами какого-либо коллектива.

Игры - это воображаемая или реальная деятельность, организуемая в коллективе с целью отдыха, развлечения, обучения.

По времени проведения формы делятся на:

• Кратковременные; продолжительные; традиционные.

По видам деятельности различаются:

• формы учебные; трудовые; спортивные; художественной деятельности.

По способу влияния педагога:

• Непосредственные; опосредованные.

По субъекту организации:

• деятельность организуется педагогами, родителями, другими взрослыми; деятельность организуется на основе сотрудничества; инициатива в организации деятельности принадлежит детям.

Классификации взаимосвязаны, но в зависимости от выбранного педагогом подхода одна и та же форма может быть отнесена к той или иной классификации.

Согласно теории П. Ф. Каптерева, человеческую деятельность можно разделить на четыре вида: общение, игру, учение, труд.

Средства воспитания - процессы, явления, ситуации, предметы, которые используются в воспитании детей. К средствам воспитания можно отнести различные виды воспитывающей деятельности. Учение, игра, труд, спорт, досуговая деятельность - все они могут быть средствами воспитания, если они пронизаны социально ценными отношениями (И. 3. Гликман).

В отличие от дидактического понятия «средства обучения» средства воспитания носят нематериальный характер.

Общению как средству воспитания в своей педагогической практике уделяли большое внимание такие педагоги как С. Т. Шацкий, А. С. Макаренко, В. А. Сухомлинский. Но в педагогике рассматривается не просто общение, как взаимодействие с людьми, а педагогическое общение - в основе которого лежит воспитательный характер и предусматривается решение педагогических задач.

Под учением, как средством воспитания, понимается деятельность ученика, в результате которой осуществляется усвоение знаний, умений и навыков. Учение обеспечивает формирование определённого отношения ученика к предметам и явлениям окружающего мира. Особое значение в последние годы приобретает проблемное и программированное обучение.

Игру, как средство воспитания, чаще всего определяют не как деятельность, выполняемую не для получения конкретного предметного результата, а ради выполнения самой деятельности. Игровая деятельность в воспитании направлена прежде всего на развитие положительных качеств личности.

Труд, как средство воспитания, в свою очередь рассматривается как деятельность, направленная на преобразование окружающей действительности для удовлетворения потребностей человека. Труд самым тесным образом связан с учением, игрой и общением. Особую роль в воспитании играет физический труд, интеллектуальный, душевный.

Воспитательная эффективность методов, форм и средств воспитания зависит от создания благоприятной эмоциональной обстановки, душевной отзывчивости, без принуждения, на основе заботы о радостях и бедах каждого ребёнка.

Билет № 23 Средства обучения

Средства обучения - это материальные объекты и предметы естественной природы, а также искусственно созданные человеком, используемые в учебно-воспитательном процессе в качестве носителей учебной информации и инструмента деятельности педагога и учащихся для достижения поставленных целей обучения, воспитания и развития.

Вообще под педагогическими средствами понимают «предметы, действия, явления в природе и обществе, в мышлении человека, весь реальный мир как обстоятельство для формирующейся личности, во всех его проявлениях в целом и частном, входящий в его окружение реально и мыслимо сначала в абстрактном представлении педагога, а затем в педагогическом процессе, соотносимые им с педагогической целью» (В. Б. Ежеленко).

Применение тех или иных средств обучения обусловлено целями, содержанием, методами педагогического процесса, возможностями учебного заведения и учащихся.

В качестве общих для всех средств обучения дидактических функций следует отметить:

наглядность - обеспечивающая осознанность и осмысленность воспринимаемой учащимися информации;

информативность - способность выступать источником информации;

компенсаторность - то есть облегчение процесса обучения, уменьшение затрат времени, сил и здоровья учителя и учеников;

интегративность - рассмотрение изучаемого объекта или явления по частям и в целом;

инструментальность - безопасное и рациональное обеспечение определенных видов деятельности учащихся и педагога.

Классификация средств обучения. В дидактическом плане нам представляется наиболее обоснованной классификация средств обучения по характеру представления в них окружающей действительности, предложенная С. Г. Шаповаленко:

1. Натуральные объекты — включают предметы объективной действительности для непосредственною изучения: образцы и коллекции материалов, сырья, инструментов, деталей, растений, гербарии, животные, чучела, микропрепараты, реактивы и др. К этой группе средств обучения относятся также натуральные наглядные пособия в виде специально обработанных узлов и механизмов оборудования, учебно-производственное, демонстрационное и лабораторное оборудование, а так же учебно- производственное оборудование, на котором учащиеся отрабатывают профессиональные навыки и умения.

2. Изображения и отображения материальных объектов (оригиналов) составляют группу, в которую входят: модели, муляжи, макеты, таблицы, иллюстративные материалы (рисунки, фотоизображения, картины, портреты), экранно-звуковые средства (диафильмы, серии диапозитивов (слайдов), кинофильмы, транспаранты, видео- звукозаписи, пластинки, радио и телепередачи), мультимедийные средства.

В свою очередь, каждая из указанных подгрупп может быть также классифицирована по определенным основаниям.

Например, модели: 1) по способу замены оригинала — материальные и идеальные (мыслительные, знаковые или символические); 2) по внутренней организации объекта (структурные, функциональные и смешанные); 3) по функциональному назначению (демонстрационные, раздаточные); 4) по способу отображения предмета (динамичные, статичные, плоские, объемные, смешанные); 5) средства обучения, представляющие описания предметов и явлений объективной действительности условными средствами (слова, знаки, графики), включают текстовые таблицы, схемы, графики, диаграммы, планы, карты, учебные книги: учебники и учебные пособия, сборники задач, инструкции для самостоятельных работ, дидактические материалы и др.

Особую группу составляют технические средства обучения (ТСО). Это средства обучения — носители учебной информации, для проявления которой требуются специальные технические устройства. К ним относятся транспаранты, диа- и кинофильмы, видеофильмы, звукозаписи, компьютерные программы и др.

Билет №28, 26 Концепции развивающего обучения. Проблемное и эвристическое обучение.

Концепция – ведущий замысел в структуре теории. Концепции образования (от лат. сoncehtio – понимание, восприятие, система) – система взглядов на содержание и продолжительность изучения базовых учебных дисциплин в определенных типах учебных заведений, определенный способ понимания целей, задач, организации образовательных программ.

Под развивающим обучением понимается способ организации обучения, содержание, методы и формы организации которого прямо ориентированы на всестороннее развитие ребёнка. В конце 20-х - начале 30-х годов XX века появилась гипотеза о том, что обучение существенно влияет и определяет развитие человека, является необходимым моментом личностного развития. Л. С. Выготский и его последователи создали новую теорию, объясняющую суть феномена психического развития, а также определили возможности и пути её использования, выработав концепцию «развивающего обучения» - концепцию усиления целенаправленных, преобразующих влияний на личность обучаемого в процессе учебной деятельности. Основу этой концепции составляет идея о том, что психическое развитие личности осуществляется при реальном и неизбежном влиянии обучения и воспитания. Стержневой идеей развивающего обучения является идея об опережающем развитии мышления.

Согласно программам педагогического образования, детально и глубоко концепции развивающего обучения, а также теория поэтапного формирования умственных действий П. Я. Гальперина и Н. Ф. Талызиной рассматриваются в курсе психологии, поэтому мы позволим себе подробно на них не останавливаться.

Современная педагогическая наука и практика располагают четырьмя основными, теоретически обоснованными и экспериментально выверенными концепциями развивающего обучения: Л. В. Занкова (дидактическая система для начальной школы), Д. Б. Эльконина - В. В. Давыдова (разработана и методически обеспечена для разных типов образовательных структур), В. С. Библера, М.М.Бахтина (развивающая система «Школа диалога культур») и Ш. А. Амонашвили (система психического развития младших школьников на основе реализации принципа сотрудничества).

Проблемное и эвристическое обучение.

Теория и практика проблемного обучения получили свое развитие и распространение в 70 - 80-е годы. Различные его аспекты раскрыты в работах И. Я. Лернера, М. Н. Скаткина, М. И. Махмутова, Т. В. Кудрявцева и многих других.

По мнению М. И. Махмутова, «создание цепи проблемных ситуаций и управление деятельностью учащихся по самостоятельному решению учебных проблем составляет сущность процесса проблемного обучения».

Ведущим в теории проблемного обучения является понятие «проблемная ситуация». Психологи и педагоги по-разному определяют сущность проблемной ситуации, но и те и другие выделяют несколько характерных для нее признаков: 1) возникает состояние интеллектуального затруднения; 2) возникает противоречивая ситуация; 3) рассогласуются знания и умения, которыми владеет ученик, с теми, что необходимы для понимания, объяснения, решения задачи: 4) проблемная ситуация может возникнуть на этапе решения задачи, а иногда — в самом начале решения. В условиях проблемного обучения происходит активное овладение личностью теми приемами, способами, которые наиболее характерны для любой творческой деятельности. «Чтобы научить человека творить - писал И. Я. Лернер, - есть только один путь - научить его творческим процедурам, т. е. тем структурам, которые и составляют сущность творческой деятельности. Все остальное выполняет вспомогательную роль. Этими процедурами являются: 1. Самостоятельный перенос (ближний и дальний) ранее усвоенных знаний и умений в новую ситуацию. 2. Видение проблемы знаковой ситуации. 3. Видение новой функции объекта. 4. Определение структуры объекта (проблемы). 5. Видение альтернативы решения или его способа. 6. Комбинирование ранее усвоенных способов деятельности в новые применительно к возникшей проблеме».

В условиях проблемного, особенно эвристического, обучения большое значение имеет не только и не столько учебная проблема или проблемная задача, но и искусная постановка учителем вопросов. Вопросы в организации деятельности учащихся могут побуждать их: 1) воспроизвести по памяти известную им информацию, 2) к действию репродуктивного характера, 3) стимулировать творческое мышление, в результате которого учащиеся открывают, приобретают новое знание, умение.

Третий тип вопросов инициаторы проблемного обучения отнесли к проблемным вопросам. По мнению М. И. Махмутова, вопрос становится проблемным только при трех условиях: 1) он должен иметь логическую связь с ранее усвоенными понятиями и представлениями, а также с теми, которые подлежат усвоению в определенной ситуации; 2) содержать в себе познавательную трудность и видимые границы известного и неизвестного; 3) вызывать чувство удивления при сопоставлении нового с ранее известным, неудовлетворенность имеющимся запасом знаний, умений и навыков.

Вместе с тем вопросы типа: «Как? Почему? Что из этого следует? Каким способом еще можно решить эту задачу?», - скорее всего, могут быть названы не проблемными, а эвристическими, так как они не столько создают затруднения, сколько задают новую стратегию творческого поиска, стимулируют эвристические функции мышления.

Билет № 32 Инновации

Критерии и показатели инновационности нововведений. Подлинно инновационными признаются идеи, которые основываются на новом знании о процессах человеческого, общественного развития. Они предлагают не использовавшиеся ранее теоретические подходы к решению педагогических проблем, конкретные практические технологии получения высоких результатов. Критериями педагогических новшеств являются:

• новизна (абсолютная, локально-абсолютная, условная, субъективная, разной степени известности, разной области применения);

• оптимальность (достижение высоких результатов обучения и воспитания при минимальных затратах сил, времени и других ресурсов);

• результативность (устойчивость положительных результатов, их измеримость, фиксируемость, однозначность понимания и т. п.);

• возможность творческого применения базовых идей и технологий инновации в деятельности учителей школ всех типов (В. А. Сластенин, И. Ф. Исаев, Е. Н. Шиянов).

Современная педагогическая наука и практика располагают четырьмя основными, теоретически обоснованными и экспериментально выверенными концепциями развивающего обучения (инновационными образовательными системами): Л. В. Занкова (дидактическая система для начальной школы), Д. Б. Эльконина - В. В. Давыдова (разработана и методически обеспечена для разных типов образовательных структур), В. С. Библера, М.М.Бахтина (развивающая система «Школа диалога культур») и Ш. А. Амонашвили (система психического развития младших школьников на основе реализации принципа сотрудничества).

Билет № 18 Технологии обучения

Образовательные концепции и системы требуют для своей реализации определенной системы действий: если система до­статочно вариативна и гибка, ее чаще всего называют методичес­кой; если же она задается в более или менее жесткой алгоритмичес­кой последовательности с расчетом на получение гарантированного результата, ее называют технологией. Понятие «образовательная тех­нология», несмотря на его широкую распространенность, достаточ­но условно. Те виды технологий, которые применя­ются в учебном процессе, точнее назвать обучающими (ОТ). Сам термин заимство­ван из производственной сферы и применяется в образовании условно.

Проблема различения технологии и методики является до сих пор достаточно дискуссионной:

1. Одни ученые считают технологию формой реализации методики;

2. Другие полагают, что понятие тех­нологии шире, чем методика.

В.И. Загвязинский полагает, что: и технология, и методика обладают системностью (т. е. в их основе должна лежать система научных положений), но идеальная технология обладает жестко определенной системой предписаний, гарантированно ведущих к цели (это, например, система программированного обучения), т. е. инструментальностью. Методика же предусматри­вает разнообразие, вариативность способов реализации теорети­ческих положений, и не предполагает гаранти­рованное достижение цели, т. е. даже идеальная методика не обладает высокой инструментальностью. Инструментальность образовательных технологий означает проработанность и алгоритмизацию конкретных действий: целей, определенность этапов, шагов, опе­раций, ведущих к цели. Это основное свойство обеспечивает воспроизводимость технологии и гарантированность результата. Уровень развития инструментальности, может служить признаком, на основе которого в дидактической системе можно выявить сте­пень ее приближения либо к технологии, либо к методике.

Технологии принято делить на традиционные и нетрадиционные (активного, интенсивного обучения). Для нетрадиционных технологий характерны: интенсивная подача ма­териала, активная позиция и высокая степень самостоятельности обучающихся, постоянная внутренняя обратная связь (самоконт­роль и самокоррекция), диалогичность, проблемность. Они вбирают и развивают многие черты эффективного тра­диционного обучения. Вот почему их лучше всего называть совре­менными.

Одно из первых определений ПТ середины 50-х годов прошлого века относилось к программированному обучению — это научное описание педагогического процесса (совокупность средств и мето­дов), неизбежно ведущего к запланированному результату. Технология программированного обучения была построена на основе тео­рии бихевиоризма, когда учебная деятельность была организована по принципу: стимул (S) — реакция (R) — подкрепление (Р).

С середины 70-х годов большое количество определений ПТ связано с понятием оптимизации: ПТ — это изучение, разработ­ка и применение принципов оптимизации учебного процесса на основе новейших достижений науки и техники (ТСО, педагоги­ческая квалиметрия, теория управления). Технология обучения оп­ределилась как область знаний, связанная с системой предписа­ний, обеспечивающих оптимизацию обучения.

Сегодня предмет педагогической технологии определяется как область знания, которая охватывает сферу прак­тических взаимодействий учителя и учащихся в любых видах дея­тельности, организованных на основе четкого целеполагания, систе­матизации, алгоритмизации приемов обучения.

Современный этап развития образования определяют как переход от традиционных массовых средств информации (книги, кинофильмы, телевидение) к новым информационным технологиям (компьютеризированные системы хранения информации, лазерные каналы связи, мик­роэлектронные устройства и т. д.).

Конструирование педагогической технологии предстоящего обучения - это системная проектировочная деятельность, по­зволяющая запрограммировать образовательные ситуации, дея­тельность субъектов обучения и со значительной степенью веро­ятности гарантировать желаемые результаты. Важным атрибутом педагогических технологий является измеримость и воспроизво­димость результатов. В технологизированных системах не декла­рируется нечто, если его нельзя измерить и воспроизвести на практике.

Общая идея воспроизводимости учебных процедур, распро­страненная на весь учебный процесс, приводит к мысли о том, что он может стать независимым от «живого» учителя. Если ход обучения разбивается на полностью воспроизводимые учебные эпизоды, то в идеале учитель исполняет лишь роль организатора и консультанта учащихся по работе с уже составленными мате­риалами. Учитель при этом рассматривается как пассивный ис­полнитель «фирменного» дидактического проекта, причем, по мнению некоторых западных педагогов-технологов, его личность, культура и квалификация не играют особой роли. Это - крайнее выражение «технократического мышления», которое может на­нести обучению серьезный ущерб, привести к его дегуманиза­ции.

Попытаемся отразить обобщенно важнейшие признаки образо­вательных (обучающих) технологий и соответствующие показате­ли их реализации.

Признаки обучающих технологий и показатели их реализации:

• Системность (гармонизация целей, содержания и дидактического процесса). Показатели реализации: наличие научной психолого-педагогической основы (это может быть целостная теория или набор отдельных научных положений);

• Воспроизводимость и гарантированность результата. Показатели реализации: наличие диагностических целей; наличие логически связанной системы предписаний (этапов), ведущей от целей к задачам и результатам;

• Система обратной связи. Показатели реализации: наличие системы контрольных заданий, адекватных целям; наличие алгоритма контроля (виды, цели, частота, способы контроля).

Билет № 2 Содержание образования. Компоненты содержания образования

Содержание образования мы рассматриваем как:

• совокупность знаний о мире, то есть о человеке, обществе, природе, технике;

• опыт осуществления способов деятельности;

• опыт проектной деятельности;

• опыт творческой деятельности, преобразующей действительность - материальную и духовную;

• опыт рефлексивной деятельности;

• опыт эмоционально-ценностного отношения к деятельности, ее объектам;

- опыт профессионального самоопределения.

Содержание образования — это не сами по себе знания, умения, навыки, а человеческая культура, выраженная через них.

Содержание образования — не только знания основ наук, но и нормы, цели, условия и понятия, адекватные им реальные действия и поступки, которые станут не только методом обучения, но содержанием образования. Сами же знания получат целостную гуманистическую направленность, будут, как бы вплетены в мотивационную сферу.

Личность ученика в результате стремления «познать себя» станет предметом самоанализа, самосовершенствования и изучения. В содержание образования будут включены сами способности личности в их единстве с духовными качествами ученика.

Содержание образования должно отражать в себе всю культуру, понимаемую как совокупность достижений человечества в познании природы, общества и человека, в творении духовных ценностей, в создании общественных институтов и в разработке техники, технологии в системе воспитания человека.

В отечественной педагогике сформировались различные концепции содержания образования:

1. Содержание образования — педагогически адаптированные основы наук. Данная концепция ориентирует на приобщение учащихся к науке и производству. Ведущими принципами отбора и построения содержания образования выступают общие методы и принципы построения знания, свойственные, прежде всего, естественным и точным наукам. Данная концепция характеризуется как технократическая, сциентистская, продолжающая отчасти теорию диалектического материализма.

2. Содержание образования — система знаний, умений и навыков (ЗУНов), которые должны быть усвоены учащимися, а также опыт творческой деятельности и эмоционально-волевого отношения к миру. Знания, умения и навыки, относящиеся к основам наук и соответствующим учебным предметам, необходимы для передачи учащимся, чтобы те умели жить и действовать в социуме (М. А. Данилов, Б. П. Есипов, В. А. Онищук и др.).

3. Содержание образования — педагогически адаптированный социальный опыт человечества, тождественный по структуре человеческой культуре. В данном случае содержание образования состоит из четырех структурных элементов: опыта познавательной деятельности, фиксированной в форме ее результатов — знаний; опыта репродуктивной деятельности — в форме способов ее осуществления (умений, навыков); опыта творческой деятельности — в форме проблемных ситуаций, познавательных задач и т. п.; опыта осуществления эмоционально- ценностных отношений (И. Я. Лернер, М. Н. Скаткин, В. В. Краевский).

4. Содержание образования — содержание и результат процесса прогрессивных изменений свойств и качеств личности. Набор общеобразовательных курсов обусловливается структурой изучаемой области действительности (живая и неживая природа, человек, общество, системы и структуры, техника и технологии и др.) и структурой деятельности, отражаемой в инвариантных сторонах культуры личности — познавательной, коммуникативной, эстетической, нравственной, трудовой, физической (В. С. Леднев).

4. Содержание образования — образовательная среда, способная вызывать личностное образовательное движение ученика и его внутреннее приращение. Содержание образования делится на внешнее — среду, и внутреннее — создаваемое учеником при взаимодействии с внешней образовательной средой. Внешнее и внутреннее содержания образования не совпадают. Диагностике и оценке подлежит не полнота усвоения учеником внешнего содержания, а приращение его внутреннего содержания образования за определенный учебный период (А. В. Хуторской).

Билет № 18 Государственный образовательный стандарт: учебный план, учебные программы. Структура государственного образовательного стандарта

В статье 43 Конституции России, излагающей содержание и гарантии права на образование, говорится: «Российская федерация устанавливает федеральные государственные образовательные стандарты, поддерживает различные формы образования и самообразования». Конституция Российской Федерации провозглашает свободу преподавания (ст. 44). Образовательный стандарт определяет обязательный минимум содержания, не ограничивая преподавателя в педагогическом творчестве, в определении форм и методов обучения.

Под стандартом образования понимается система основных параметров, принимаемых в качестве нормы государственной образованности, отражающей общественный идеал и учитывающей возможности реальной личности и системы по достижению этого идеала.

В Законе «Об образовании» (ст. 7) закреплены два компонента стандарта - федеральный и национально-региональный. Федеральный компонент стандарта обеспечивает единство образовательного пространства в стране, включает образовательные области и базовые предметы общенационального и общекультурного значения и является обязательной частью содержания общего среднего образования. Национально-региональный компонент предусматривает возможность введения содержания, связанного с традициями региона. Он отвечает потребностям и интересам народов нашей страны и позволяет организовать занятия, направленные на изучение природных, социокультурных и экономических особенностей региона, национального (родного) языка и национальной литературы.

Кроме того, стандартом устанавливается объем школьного и ученического компонентов содержания образования. Школьный компонент позволяет обеспечить вариативность образования, а также учесть образовательные потребности учащихся, местные условия, возможности конкретного образовательного учреждения. Ученический компонент позволяет индивидуализировать (в том числе путем организации консультативной работы) обучение школьников в соответствии с особенностями их развития, состояния здоровья, интересов и склонностей. Кроме того, он позволяет реализовать новые формы и приемы организации образовательного процесса, обеспечивающие личностную ориентацию, включая организацию индивидуальной и групповой поисково-исследовательской работы и активно-двигательной деятельности учащихся.

Государственные образовательные стандарты образования положены в основу документов, определяющих содержание образования. Главными документами этого уровня являются учебный план и учебные программы. Учебный план учебного заведения определяет:

• продолжительность учебного года, длительность четвертей (семестров) и каникул;

• полный перечень дисциплин, изучаемых в данном учебном заведении;

• распределение предметов по годам обучения;

• количество часов по каждому предмету за все время обучения и на изучение предмета в каждом классе;

• количество часов в неделю на изучение каждого предмета;

• структуру и продолжительность практикумов, учебных, производственных, преддипломных практик.

Структура учебного плана учебного заведения конкретизирует критерии отбора и структурирование содержания образования. Основные виды учебных планов: базисный учебный план, типовые федеральные учебные планы, региональные учебные планы и учебный план учебного заведения. Эти планы отражают федеральный, национально-региональный и школьный (конкретный для данного учебного заведения) компоненты образования. Кроме того, учебный план (как и все содержание образования) подразделяется на

1. Инвариантную, базовую, обязательную для изучения во всех видах и типах образовательных учреждений страны данного профиля, часть. Основой базисного учебного плана является осуществление принципа преемственности на разных ступенях обучения.

2. Вариативную часть, включающую свободно избираемые факультативные, индивидуальные и групповые занятия. Призвана обеспечивать индивидуальный характер развития личности обучаемого, учитывать психологические особенности, интересы и склонности, а также специфику учебного заведения и региональную социокультурную среду. Предметы школьного компонента определяются на местах.

Например, в базисном учебном плане реформируемой школы с 12-летним сроком обучения выделяется 7 образовательных областей, в соответствии с которыми вычленяются сквозные учебные курсы: языки и литература; естествознание; человекознание; обшествознание; математика; искусство; технология. В структуре учебного плана на этой основе вычленяется инвариантная часть (ядро) — унифицированный государственный компонент и вариативная часть — школьный компонент.

Учебная программа — это нормативный документ, определяющий цели и содержание обучения, и основные требования к методам, организации и результатам обучения. Она описывает в общем назывном виде ту информацию и процессуальные умения, которые следует усвоить учащимся. Программа составляется на основе учебного плана и отражает конкретное содержание материала, его объем, логику изучения, количество часов по темам и разделам, перечень умений и навыков, подлежащих формированию. В структурном отношении учебная программа состоит из трех компонентов: объяснительной записки или введения; собственно содержания образования, включающего основную информацию; методических указаний о путях реализации данной программы.

В объяснительной записке дается общая характеристика учебного курса, раскрываются задачи обучения данному предмету, характеризуется структура программы, последовательность изучения материала, особенности методов и организационных форм, связь с преподаванием других предметов.

Собственно предметное содержание — учебный материал, который включает основную информацию, понятия, законы, теории, перечень обязательных предметных умений и навыков, а также перечень общеучебных навыков и умений, формирование которых происходит на межпредметной основе.

Методические указания содержат, главным образом, критерии оценки знаний, умений и навыков учащихся.

Учебная программа может быть построена концентрически (учебный материал повторяется на разных ступенях обучения, все усложняясь) и линейно (материал сразу даётся на необходимом уровне сложности в виде непрерывной последовательности тесно взаимосвязанных между собой звеньев).

Учебные программы могут быть типовыми, рабочими и авторскими.

Типовые учебные программы разрабатываются на основе требований государственного образовательного стандарта относительно той или иной образовательной области и утверждаются Федеральным Агентством Образования РФ (МО РФ в прошлом), носят рекомендательный характер. На основе типовой программы разрабатываются и утверждаются рабочие учебные программы преподавателей. Они разрабатываются, исходя из имеющихся в каждом конкретном случае возможностей методического, информационного, технического оснащения учебного процесса, уровня подготовленности обучаемых, творческих возможностей преподавателя. Проходят рецензирование и утверждаются экспертными комиссиями отделов (управлений) образования, советом школы, кафедрой, деканатом и пр.

Многие учителя и коллективы идут на коррекцию, улучшение, доработку государственных программ, а иногда и коренную их переработку (включая целевые установки и концептуальные позиции). Такая переработанная (модернизированная, модифицированная) программа может представлять собой уже авторскую модель.

Учебники и учебно-методические пособия.

По каждому учебному предмету создается учебно-методический комплекс (УМК), который включает, помимо учебных программ, учебники, учебные книги и пособия; рабочие тетради для учащихся, учебно-методические пособия и рекомендации для преподавателей, дидактический и раздаточный материал, наглядные средства обучения, хрестоматии, книги для внеклассного чтения, энциклопедии, электронные обучающие программы и другие источники.

Учебник — это основной источник знаний и организации самостоятельной работы учащихся, важнейшее средство обучения. В учебнике систематически излагаются научные основы той или иной дисциплины в соответствии с учебным планом и программой. Особые требования предъявляются к языку учебника — он должен быть простым и доступным для учащихся.

Учебник должен решать три основные задачи: содержать основные понятия данной науки, представлять собой путеводитель в науку и стимулировать познавательный интерес.

Структура учебника включает в себя текст как главный компонент и внетекстовые (вспомогательные) компоненты (Д. Д. Зуев). Текст учебника подразделяется на основной (теоретический и фактический материал), дополнительный (документы, отрывки, справки) и пояснительный (подписи, определения, примечания, комментарии). Ядро основного текста составляют знания о важнейших идеях и понятиях, теориях, способах деятельности.

К внетекстовым компонентам относятся вопросы и задания, памятки или инструктивные материалы, иллюстрации, документы, указатели, таблицы. Основную часть методического аппарата составляют вопросы, задания и упражнения. Они помогают основательнее и глубже усвоить содержание предметного материала, а преподавателю дают возможность осуществлять целенаправленное руководство учебно-познавательной деятельностью учащихся. Вопросы разного уровня сложности позволяют дифференцировать работу учащихся.

Учебное пособие - это вспомогательное учебное средство, отличительной чертой которого является то, что в нём учебный материал дается в расширенном плане, более детализировано, чем в учебнике. Здесь могут содержаться также материалы для практической работы учащихся — задачи, упражнения разного уровня сложности, практикумы, методические указания к выполнению лабораторных работ и т. д.

Особое место в учебно-методическом комплекте принадлежит методическим пособиям, предназначенным для преподавателя. Здесь даются советы о наиболее рациональном применении технологий обучения, отдельных методах и средствах изучения предметного материала, формах проверки знаний и умений учащихся и т. д. Как правило, методические пособия создаются наиболее опытными учителями-методистами.

Билет № 13 Современная система образования России

В современной России социальный институт образования функционирует в рамках образовательных учреждений следующих типов:

1.Дошкольные;

2. Общеобразовательные (начального общего, основного общего, среднего – полного – общего образования);

3. Начального профессионального, среднего профессионального, высшего профессионального и послевузовского профессионального образования;

4. Дополнительного профессионального образования взрослых;

5. Специальные (коррекционные) для учащихся с отклонениями в развитии;

6. Дополнительного образования;

7. Для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей (законных представителей);

8. Дополнительного образования детей.

Деятельность дошкольных образовательных учреждений основана на Типовом положении о дошкольном образовательном учреждении (1995г.), в нем изложены задачи данного вида учреждений: осуществлять охрану жизни и здоровья детей; обеспечивать их интеллектуальное, личностное и физическое развитие; приобщать к общечеловеческим ценностям; взаимодействовать с семьей в интересах полноценного развития ребенка. ДОУ выступает подготовительным этапом начального образования.

Общеобразовательное учреждение включает в себя различные уровни общеобразовательных программ трех ступеней образования: 1 ступень – начальное общее образование; 2 ступень – основное общее образование; 3 ступень - среднее (полное) общее образование. Основная школа является обязательной. Средняя школа создает условия для наиболее полного учета интересов учащихся, с этой целью учебный план, кроме обязательных предметов, включает предметы по выбору учащегося. Федеральной программой развития образования предусмотрен последовательный переход к профильной старшей школе, с раннего возраста учащимися будет определена сфера определенной области знания, в которой они видят практическое применение. Специальные образовательные учреждения (классы, группы) коррекционного характера создаются для обучающихся с отклонениями в развитии. Оздоровительные и санаторно-лесные школы создаются для реабилитации детей с определенными заболеваниями. Наряду с обычными школами, существуют другие организационные формы общеобразовательных учебных заведений - гимназии, лицеи, колледжи. Частные, альтернативные общеобразовательные учреждения, существующие на основе государственного лицензирования и последующей государственной аккредитации, действуют на основании Устава Российской ассоциации негосударственного образования.

В учреждениях начального профессионального образования учащиеся получают профессиональную подготовку. Также профессиональную подготовку можно получить в других образовательных учреждениях: межшкольных учебных комбинатах, учебно-производственных мастерских, учебных участках (цехах), образовательных подразделениях, имеющих соответствующие лицензии.

В учреждениях среднего профессионального образования готовят специалистов среднего звена на базе основного общего (2 ступень), среднего (полного) общего (3 ступень) или начального профессионального образования. Данные образовательные учреждения могут существовать в формах: училище, колледж, техникум, а также на первой ступени образовательных учреждений высшего профессионального образования.

Высшее профессиональное образование можно получить на базе среднего (полного) общего (3 ступень), среднего профессионального образования. Высшее профессиональное образование может быть получено в вузах, в России существуют следующие виды данных образовательных учреждений – классические и специализированные университеты, академии, институты, консерватории, высшие профессиональные школы. Структура высшего образования России имеет три ступени (уровня): 1 уровень – общее высшее образование со сроком обучения 2 года; 2 уровень – базовое высшее (бакалавриат) со сроком обучения 4 года; 3 уровень – дипломированный специалист со сроком подготовки 5 лет и «магистр» со сроком подготовки 6 лет.

Послевузовское образование предоставляется в аспирантурах, ординатурах, адъюнктурой - повышение научной квалификации, и в институтах, факультетах при вузах, курсах повышения квалификации. Также система ДПО предоставляет возможность повысить квалификацию, пройти переподготовку, получить второе высшее образование.

Всем образовательным учреждениям предоставляется право оказывать дополнительные образовательные услуги населению при наличии лицензии (разрешения) на указанный вид деятельности. Дополнительные услуги могут быть платными, если они выходят за пределы обязательной образовательной работы с детьми, которая определяется учебным планом учреждения, и программой, принятой для него в качестве основной.

Билет № 17 Методы контроля. Обратная связь в обучении

В процессе обучения важную роль играет так называемая об­ратная связь, т. е. та информация, которая поступает от ученика к преподавателю и свидетельствует о ходе учения, затруднениях и дости­жениях учащихся в овладении знаниями, развитии умений и на­выков, познавательных и иных способностей, качеств личности в целом. Канал обратной связи важен для преподавателя, так как позволя­ет ему диагностировать образовательный процесс, оценивать ре­зультаты, корректировать свои действия, строить последующий этап обучения на основе достигнутого на предшествующих, диф­ференцировать методы и задания с учетом индивидуального про­движения и развития учащихся. Обратная связь позволяет учащимся видеть недостатки и достижения, получить оценку своей деятельности, советы по ее корректированию. Самоанализ своей учебной деятельности называется внут­ренней обратной связью.

На основе обратной связи учитель осуществляет ряд близких, но все же различающихся действий и операций: проверку, конт­роль, учет, оценку результатов учебной деятельности, а также вы­ставление отметок. Все эти действия входят в состав диагностики процесса и результатов обучения. Проверка — процесс установления успехов и трудностей в ов­ладении знаниями и развитии, степени достижения целей обуче­ния. Контроль — операция сопоставления, сличения запланирован­ного результата с эталонными требованиями и стандартами. Учет — фиксирование и приведение в систему показателей проверки и контроля, что позволяет получить представление о динамике и полноте процесса овладения знаниями и развития обучаемых.

Оценка — суждения о ходе и результатах обучения, содержащие его качественный и количественный анализ и имеющие целью сти­мулировать повышение качества учебной работы учащихся. Выставление отметки — определение балла или ранга по офи­циально принятой шкале для фиксирования результатов учебной деятельности, степени ее успешности.

Очень важным явлением в педагогической диагностике являет­ся учебная успешность. Учебная успешность учитывает не только уровень овладения зна­ниями, развитие умений и навыков, но и показатели развития, что довольно трудно определить как эталон. На практике проверку и оценку сводят, к сожалению, к диагностике ЗУНов. Но необходимо учитывать степень личного продвижения, т. е. успехи конкретного уче­ника по отношению к уровню его достижений на предшествую­щем этапе обучения. Важнейшим интегративным показателем успешности обучения выступает обучаемость (не путать с обученностью!), или способ­ность к дальнейшему обучению.

Все процедуры диагностики служат воплощению основных функций проверки и оценки результатов обучения: образователь­ной, стимулирующей, аналитико-корректирующей, воспитыва­ющей и развивающей, контрольной.

Образовательная функция заключается в том, что проверка, кон­троль, учет остаются органическими элементами обучения и их задача – активизировать работу по усвоению учебного материала.

Стимулирующая функция как продолжение и дополнение об­разовательной призвана обеспечить уве­ренность в достижимости новых целей.

Аналитико-корректирующая функция связана с педагогической рефлексией учителя, его самоанализом, совершенствованием пла­нирования и организации обучения. Эта функция касается и уче­ника, способов преодоления трудностей, коррекции и самокор­рекции учебно-познавательной деятельности.

Воспитывающая и развивающая функции связаны с формирова­нием адекватной самооценки, ответственности, устремленности, волевого саморегулирования, других социально ценных способ­ностей и черт характера.

Контрольная функция обеспечивает фиксирование уровня достижений, его соответствия нормам и стандартам, а также продвижения к более высоким уровням овладения знаниями и развития.

Различают и используют несколько видов контроля и оценки (диагностики): предваряющий, текущий, периодический и ито­говый.

Предваряющий (входной) контроль служит выявлению уровня знаний и развития учащихся в новых коллективах, а также перед изучением нового раздела с целью выявления базовых знаний, умений, уровня интереса, имеющегося опыта.

Текущий контроль в форме устного опроса, письменных прове­рочных работ, фронтальной беседы проводится в процессе изуче­ния темы, является элементом многих уроков, прежде всего ком­бинированных.

Периодический (этапный, рубежный) контроль в виде конт­рольных работ, собеседований, зачетов, тестирования целесооб­разен после изучения крупной темы или раздела.

Итоговый контроль проводится после изучения курса или в конце определенного этапа обучения (четверть, полугодие, се­местр, окончание звеньев образования). Его формы - зачеты, защита рефератов, курсовых и дипломных работ, ЕГЭ, экзамены.