Розділ 2 методика формування готовності майбутніх вчителів до художньої праці з обдарованими учнями

Співвідношення факторів і умов у педагогічному процесі відображає діалектику можливого і реально існуючого. Завдяки такій діалектиці виникає можливість для управління процесом навчання художньої праці шляхом реалізації позитивних і нейтралізації негативних педагогічних умов і факторів. Умови можуть підсилювати роль факторів. Врахування даного моменту дозволило відібрати фактори, які є значними для нашого експериментального процесу художньо-трудової діяльності.

Фактори розв’язання художньо-творчих завдань можуть бути ситуативними і особистісними. Ситуативними є фактор моделі стимулу – завдання, фактор часової організації і установки, фактор емоційно-мотиваційного стану. Особистісними факторами є: знання, інтелект, типологічні риси особистості майбутніх вчителів. Окремо ми виділяли фактор естетично оформленого предметного середовища для занять з художньої праці, що є важливим для віку молодших школярів.

Формуючи професійну готовність майбутніх вчителів до викладання художньої праці, ми виходили із нових освітніх пріоритетів, за якими дитина – це активна особистість, яка обирає із освітньо-виховних впливів лише те, що відповідає її потребам.

Відомо, що одним із джерел пізнавальної активності є досвід творчої діяльності. Проте творча діяльність не стала критерієм навченості. У сучасній системі освіти вона зведена до мінімуму. Основна увага педагогів зосереджена на засвоєнні заданого, виконаного за зразком, навіть у таких предметах як “Трудове навчання” і “Образотворче мистецтво”.

Зважаючи на відсутність повноцінних педагогічних умов у школах і педагогічних навчальних закладах щодо формування досвіду творчої діяльності в учнів, ми в центрі нашої експериментальної методики ставимо особистість учня, для якої забезпечується пізнавальна активність вчителем художньої праці.

Для професійного вчителя художньої праці властивою є орієнтація не на формування в учнів якихось нормативних знань, умінь і навичок, а розвиток механізмів самонавчання, саморозвитку з урахуванням максимального включення індивідуальних здібностей кожного учня.

2.1. Художня праця як засіб первинної діагностики обдарованості вчителя і учнів початкових класів

Запропонована нами побудова інноваційної дидактичної моделі професійної готовності вчителя художньої праці ґрунтується на пошуковій діяльності в контексті вироблення самими студентами власного досвіду. Видовими напрямками такої пошукової діяльності є:

• дослідницький теоретико-пізнавальний (постановка проблеми, висування і перевірка гіпотез, інтеграція ідей, проведення чи моделювання експерименту);

• дискусійний (виявлення і зіставлення точок зору, позицій, підбір і пред’явлення аргументації);

• моделюючий (у предметно-змістовому, імітаційно-ігровому, соціально-психологічному рольовому цілеспрямуванні);

• рефлексивний (у гносеологічному і емоційному, почуттєво-особистісному цілеспрямуванні, в інтелектуальній і емоційно-почуттєвій рефлексії).

Аналіз реальних педагогічних умов дозволив нам вивчити резерви для творчої реалізації змісту традиційних предметів “Трудове навчання”, “Образотворче мистецтво” і взаємовідповідності вузівської й нової програми інтегрованого курсу “Художня праця” в школі. Ми відшукали можливості підсилити конструктивно-художній компонент нормативних практичних завдань.

Виділення як домінанти професійної готовності до конструктивно-художнього мислення, конструктивно-художніх умінь і конструктивно-художніх дій необхідне для сенсорного розвитку майбутніх вчителів, розвитку мотивації до творчого стилю діяльності, сформованості знань з психолого-педагогічних основ творчості засобами художньої праці, а іншими словами, для розвитку креативності.

Творчість неможлива без рефлексії. Професійна рефлексія вчителя художньої праці пов’язана з пошуком, оцінкою, аналізом власного творчого досвіду, реального і уявного, а також з передбаченням потреб молодших школярів у праці. Іншими словами, спільна творчість вчителя й учнів неможлива без емпатії.

Психолого-педагогічною основою експериментальної методики було положення Жака Піаже про те, що із системи реальних зовнішніх дій, характерних для сенсомоторного інтелекту, утворюються цілісні системи для дій внутрішніх, інтериоризованих, тобто, виникає логіко-математична будова пізнавальної діяльності. Для цього у віці молодших школярів предметні, конструктивні дії повинні перетворюватися в розумові операції.

Конструктивні дії не виникають самі по собі. Вони зумовлені розвитком символічного мислення, яке безпосередньо пов’язане з образотворчою діяльністю на заняттях з художньої праці.

Отже, символічне мислення є важливим компонентом професійної готовності майбутніх вчителів до викладання художньої праці. Символічне мислення властиве дітям молодшого шкільного віку. Завдяки йому забезпечується розвиток таких якостей особистості, як здатність до комбінування і конструювання. Завдяки вмінню комбінувати майбутній вчитель стає здатним до використання продуктивних методів навчання, які вимагають добору і поєднання в єдину систему розрізнених компонентів навчання. Володіючи конструктивними вміннями, майбутній вчитель спроможний створювати особистісно-орієнтовані моделі початкової освіти з інтегруючим ядром змісту художньої праці.

Іншим важливим чинником професійної готовності до викладання художньої праці є уміння майбутніх вчителів забезпечувати сенсорний розвиток молодших школярів. Під сенсорним розвитком ми розуміємо цілеспрямований вплив на учня з метою формування функціональних можливостей його органів чуття, підвищення їх загальної чутливості. Сенсорний розвиток є невід’ємною складовою частиною формування “інтегрованої” особистості.

Значення сенсомоторного виховання у молодшому шкільному віці полягає в тому, що на його основі формуються узагальнені прийоми набуття систематизованих знань. Завдяки сенсорним діям учні обстежують предмети з допомогою зору, дотику, слуху. Сенсорними подразниками можуть бути не тільки матеріальні речі, а й різні явища і слова.

Повнотою сенсорного розвитку у дитинстві зумовлюється також інтелектуальний розвиток особистості.

Сенсорне виховання є системою художніх засобів, спрямованих на розвиток відчуттів та сприймання, емоційної сфери у дітей у процесі їх взаємодії з різними легкооброблюваними матеріалами. Важливу роль при цьому відіграє малювання, ліплення, музика і спів, вишивання, а також організація дослідів і проведення екскурсій. Завдяки предметно-маніпулятивним діям у процесі художньої праці удосконалюються кінестезичні відчуття учнів. На основі сенсорного виховання формується сенсорна культура особистості. Для цього вчителю необхідно оволодіти тезаурусом з художньої праці.

Сенсорне виховання в поєднанні з конструктивним мисленням забезпечує основу для формування інтегрованої особистості майбутнього вчителя. Інтегрована особистість відзначається досконалою нервовою системою, розвитком інтелекту і волі, чіткою скоординованістю всіх психічних функцій і спрямованістю їх на розробку нових технологій навчання, основою яких є художня праця. Вона легко оволодіває “педагогічним артистизмом”.

На основі теоретичного дослідження проблеми професійної готовності майбутніх вчителів нами було установлено, що особистісно-орієнтовану модель початкової освіти здатний реалізувати вчитель, який сам працює у творчому режимі, постійно перебуває у творчому пошуку, спроможний прогнозувати і конструювати дидактико-керуючі системи, розробляти ефективні умови для творчої самореалізації учнів, тобто, вчитель з розвиненою креативністю.

Дане положення не втрачає значущості і в умовах педагогічного навчального закладу, а саме: лише викладач художньої праці з розвиненим конструктивним мисленням, високим рівнем сенсорної культури і емоційно-позитивним ставленням до змісту свого предмету спроможний забезпечити формування у майбутніх вчителів професійної готовності до художньо-трудової діяльності з учнями 1-4 класів у різних типах початкових шкіл.

В розробленій нами експериментальній методиці діалектика процесу формування досліджуваної якості показана через рушійні сили особистості, які є ініціюючими факторами даного процесу, а також через сукупність дидактичних умов, що сприяють повноцінній реалізації особистісних факторів.

Майбутній вчитель художньої праці повинен володіти когнітивно-візуальним методом навчання – від наочних образів до наукових понять. Між наочно-образним і понятійними мислительними процесами існує певна аналогія, якою зумовлюються лінії їх наступності в психічному розвитку учнів.

Логічний зміст загальних понять закладається в операційній структурі розумової діяльності і вичленяється шляхом усвідомлення, рефлексії власного способу дії в конкретній ситуації. Уявляючи предмети і дії, або виконуючи практичні дії з ними, ми фактично розкриваємо їх суттєві властивості. За характером відображуваних закономірностей ці властивості можуть бути адекватні ознакам, за якими здійснюється теоретичне осмислення предмета.

В процесі виконання предметних дій неможливо здійснювати поточний контроль без співставлення даних сприймання і результатів логічного оперування. Взаємозв’язок наочно-образного і логічно-понятійного простежується в ході виконання предметних дій і на етапі співставлення результатів дій з вихідною метою.

Результат, одержаний лише засобами логічного оперування, не завжди можна співвіднести з наочною конкретністю, кінцевим станом об’єкта. І, навпаки, результат практичних дій, який виникає в образі сприймання, не завжди розпізнається як реалізація поняття про мету дії. Виконати функцію регулювання предметної дії мислительний процес може лише в умовах органічного зв’язку між логічними оперуваннями поняттями і наочно-образним осмисленням об’єкта, мети і ситуації конкретної дії.

Такого зв’язку немає, якщо в навчанні поняття протиставляються образам і при формуванні теоретичного мислення не використовується важливе і перспективне досягнення наочно-образного осмислення реальності.

Порушення наступності в розвитку наочно-образного і логічно-понятійного мислення під час навчання в початковій школі стають відчутними на більш пізніх етапах психічного розвитку особистості, наприклад, у студентів педагогічних навчальних закладів.

Результати експериментальних зрізів показують, що більшість вчителів початкових класів при викладанні художньої праці успішно вирішують однотипні завдання і допускають багато помилок при зміні типу завдання. Органічний взаємозв’язок між логічним оперуванням поняттями зумовлений функціональними особливостями лівої півкулі мозку, і художньо-образним уявленням про ситуацію, зумовлюваним правою півкулею мозку, у майбутніх вчителів виражається недостатньо. Лише у частини перевірених спостерігається приблизно однакова ефективність оперування взаємодоповнюваними типами мислення.

За результатами експериментальних досліджень М.В.Ричика [148] у науковців, якими є і викладачі праці та образотворчого мистецтва у педвузах, спостерігається стійке розмежування, розщеплення рівнів абстрактності мислительного процесу. В той же час майбутні вчителі художньої праці за родом своєї діяльності повинні систематично співставляти вербальні міркування з образними втіленнями їх у різних пластичних матеріалах, колірних композиціях, графічних зображеннях. Розщеплення художньо-образного і логічно-понятійного мислення у майбутніх професійних вчителів художньої праці бути не може. Отже, є необхідність дотримуватися принципу наступності у розробці змісту художньої праці, забезпечувати безперервність конструктивно-художньої освіти – від початкової школи до професійного рівня.

Ми виходили з розуміння широти, глибини і складності порушеної проблеми дослідження, коли розробляли експериментальну методику формування професійної готовності майбутніх вчителів до викладання художньої праці. Розроблений нами варіант є складовою частиною цілісної структури методичної системи, пов’язаної з художнім пізнанням, яку ще треба розглядати в інших експериментальних дослідженнях.

Нами розроблена орієнтовна професіограма майбутнього вчителя художньої праці.

Вчителі-практики, які тривалий час працюють з учнями початкових класів, в переважній більшості є типом “людина – художній образ”. Саме тому значущими експериментальними ознаками, що ідентифікуються з результатами реального розумового процесу майбутнього вчителя, ми вибрали різні типи дивергентного (варіативного) мислення, а саме: флюенцію, флексебильність, оригінальність, елаборацію (за Дж.Гілфордом, Д.Кречем, Р.Кранфілдом, У.Морісом, Д.Селі) [149-152]. Ми поділяємо думку В.С.Д’яченко [37] про значущість виділених ознак для розвитку конструктивного мислення майбутніх вчителів.

На нашу думку, професійний викладач художньої праці повинен характеризуватися також ознаками, притаманними синтезу на рівні уяви. Різними формами синтезу на рівні уяви є: аглютинація, гіперболізація, схематизація, типізація, загострення.

Майбутні вчителі художньої праці повинні володіти сукупністю інтелектуальних умінь:

1. логічними (аналіз, синтез, абстрагування, конкретизація, узагальнення, порівняння, індукція, дедукція);

2. евристичними (прогнозування, моделювання, аналогізування, комбінування, варіювання, екстраполювання, конструювання);

3. корекційними (співвіднесення рішення з вимогами задачі, еталоном-зразком; уточнення проекту рішення; моделювання проекту; остаточне оформлення).

Зазначені ознаки розумового процесу, пов’язані з образною уявою і понятійним мисленням, є водночас особистісними критеріями професійної готовності майбутніх вчителів до викладання художньої праці в початковій школі.

Теоретична модель особистісних якостей вчителів художньої праці в початковій школі може бути подана у вигляді сукупності векторів схематичного графічного зображення.

Схема 2.1. Професіограма вчителя художньої праці

Зазначені групи внутрішніх особистісних якостей мають різні рівні розвитку у тих студентів, які брали участь в експериментальному дослідженні. Рівні сформованості особистісних якостей визначалися на основі сукупності тестів, а саме:

• рівні розвитку уяви визначалися за методиками, пов’язаними з конструктивним мисленням і просторовою уявою (Додаток Д, Ж);

• рівні розвитку дивергентного (варіативного) мислення ми пов’язували з творчими здібностями. Була використана методика визначення ступеня сформованості творчих здібностей (Додаток Т,У);

• рівні розвитку інтелектуальних умінь визначалися за методикою Г.Ю. Айзенка [153] на основі тестів для визначення загальних здібностей.

При визначенні рівнів сформованості професійної готовності майбутніх вчителів до викладання художньої праці ми враховували не тільки ступінь сформованості сукупності професійних умінь, а й необхідність домінанти евристичних структур в розумовому процесі порівняно з логічними, що відповідає типам особистості “людина – художній образ”, “людина – техніка”. Основою таких евристичних структур, на нашу думку, є практичні завдання підготовчих курсів у Київському художньо-промисловому технікумі.

Готовність майбутніх вчителів до професійного викладання художньої праці, крім уже виділених розумових якостей особистості, визначається також обсягом спеціальних знань з художньої праці, які зумовлюють розвиток конструктивно-художніх умінь.

Майбутні вчителі художньої праці відзначаються високим рівнем розвитку технічних і художніх умінь, які формуються на основі конструктивного мислення і просторової уяви. Лише вчитель, здатний синтезувати нові поняття-образи із елементами наявних знань, може забезпечувати для учнів проблемно-пошуковий тип навчання, використовувати продуктивні методи навчання, активізувати самостійне творче (продуктивне) мислення (Табл. 2.1).

Для майбутнього вчителя початкових класів, професійно підготовленого до викладання художньої праці, ми визначили три рівні сформованості досліджуваної якості: аналітико-синтезуючий (1), варіативно-моделюючий (2), конструктивно-художній (3). Вони взаємодоповнювані і являють собою цілісну складну структуру професійної готовності майбутніх вчителів до викладання художньої праці.

Таблиця 2.1.

Формування типів мислення в залежності від характеру навчання

Тип навчання	Характер операцій	Тип мислення
Алгоритмічне	Точне копіювання (наслідування) викладачів і підручників	Репродуктивне, стандартне
Описово-пояснювальне	Напівсамостійне осмислення перетворення і засвоєння матеріалу	Репродуктивно-варіативне
Проблемно-пошукове	Самостійний синтез нових понять-образів із елементів нових знань	Самостійне творче

Кожний рівень пов’язаний з використанням певних способів (методів) художньої праці, які, в свою чергу, вимагають дотримання тієї чи іншої сукупності дидактичних умов. Так, для першого рівня (аналітико-синтезуючого) – це умови вибору продуктивних рішень з набору запропонованих і формулювання гіпотез шляхом комбінування рішень, апробованих емпіричним досвідом або запропонованих педагогічною наукою. Професійна готовність до художньої праці на аналітико-синтезуючому рівні зводилася, переважно, до методу комбінування словесних засобів (понятійно і образно), образотворчих засобів (кольорів і ліній), акторських засобів (міміки і жестів).

Для другого рівня (варіативно-моделюючого) – це умови створення якомога більшої кількості продуктивних рішень і одержання оригінального проекту, який реалізується сукупністю засобів художньої праці. Використовувався, переважно, метод пошуку аналогів архітектонічним, музичним, хореографічним образам.

Для третього рівня (конструктивно-художнього) – це створення власного варіанту програми художньо-трудової діяльності. Використовувалися методи реконструювання, універсалізації, випадкових підстановок в процесі синтезу архітектонічних і образотворчих технологій, словесної і музичної, акторської і хореографічної творчості.

Запропоновані рівні охоплюють всі форми художньої діяльності, відображають класифікацію мистецтв за М.С. Каганом [115]. Одночасно у рівнях представлена динаміка розвитку конструктивних умінь, відображена тренінгова система КАРУС (комбінування – аналогізування – реконструювання – універсалізація – випадкові підстановки), розроблена В.О. Моляко [97].

Перший рівень готовності до викладання художньої праці (аналітико-синтезуючий) ми визначили як необхідний, другий (варіативно-моделюючий) – як середній і третій (конструктивно-художній) – як високий.

Високий рівень властивий інтегрованій особистості майбутнього вчителя, у якого повноцінно сформована і сенсорна культура, і конструктивне мислення (художнє і технічне). Вербальні образи у такого вчителя можуть легко перетворюватися у графічні, а вербальні і графічні – у предметно виражені, причому, як засобами художньої праці, так і засобами різних видів образотворчого мистецтва.

Для середнього рівня готовності до художньої праці (варіативно-моделюючого) характерне деяке розмежування художньої праці і образотворчого мистецтва. У майбутніх вчителів даного рівня перевага віддається або предметно-маніпулятивній діяльності з різними легкооброблювальними матеріалами або ж образотворчому мистецтву (графіці, живопису). Прагнення до інтеграції архітектонічних (необразотворчих) і образотворчих видів мистецтва відсутнє. Проте вербальне образотворення завжди має продовження у графічному, колірному, музичному, хореографічному.

Необхідний рівень готовності до художньої праці (аналітико-синтезуючий) характеризується умінням пояснити, скласти план дій, використати засоби вербального образотворення майбутнього малюнка чи виробу і на цьому обмежитись у діях.

У розробленій нами експериментальній методиці було використано кабінет художньої праці. Обладнання і оформлення предметно-розвивального середовища відповідало змісту і формам реалізації інтегрованого курсу “Художня праця”. В експерименті використовувалися кабінети початкових шкіл, де студенти проходили педагогічну практику. Аналогічно обладнувалась аудиторія для художньої праці у вузі. В кабінетах оформлялись і обладнувались 8 цехів художньої обробки матеріалів: паперу і картону; фольги, м’якого дроту і жерсті; фанери і деревини; ниток і тканини; глини і пластиліну; природних матеріалів.

Художні цехи були робочими місцями заздалегідь сформованих творчих груп студентів (до чотирьох осіб у кожній). Творчі групи могли збільшуватися або зменшуватися в залежності від спільних інтересів студентів. Забезпечувалася ситуація вибору творчої групи, яка найбільше відповідала типологічним рисам особистості, вибір особистісно-ціннісного об’єкта художньої праці, умови для вільного спілкування в ході художньо-трудової діяльності.

Кожний цех художньої обробки матеріалів, по можливості, забезпечується найпростішими механізмами: дитячим ткацьким верстаком, безчовниковою швейною машиною, прядкою – цех для роботи з тканинами і нитками; гончарним кругом – цех для роботи з глиною і пластиліном; палітурним верстатом – цех для роботи з папером і картоном; деревообробним верстатом “Умілі руки”, випалювачами – цех для художньої обробки деревини; слюсарними лещатами – цех для роботи з м’яким дротом і жерстю; саморобним мукомельним млинком – цех природних матеріалів тощо. Це давало можливість створити інтегровані моделі предметно-розвивального середовища для конструктивно-художньої і конструктивно-технічної творчості студентів в процесі художньої праці.

Інтер’єр кожного цеху мав символічну колірну палітру, емблеми видів художньої праці, наочні опори з послідовністю художньо-трудових дій.

Творче розв’язання художньо-трудових завдань не є стихійним явищем, а прогнозованою поведінкою в ситуації мотивованого вибору оптимальних способів дій. Художньо-творча діяльність, на нашу думку, повинна бути стилем професійної діяльності майбутніх вчителів початкових класів.

Професійну готовність до викладання художньої праці ми розглядаємо як системотворчий компонент загальної професійної готовності вчителів початкових класів, що виявляється в умовах нових педагогічних ситуацій і спрямовується на предметно-перетворюючу, конструктивно-художню діяльність. Конструктивно-художніми уміннями зумовлюються евристичні дії.

Пошукові критерії сфомованості професійної готовності до викладання художньої праці запозичені нами з опису структури творчої діяльності.

Аналіз дослідницьких підходів до проблеми відбору педагогічних умінь, як критеріїв професійної готовності, показав, що найбільш актуальними є конструктивно-художні і конструктивно-технічні уміння, пов’язані з предметно-маніпулятивними діями, зумовленими інтелектуальними і сенсорними якостями особистості.

Враховуючи результати аналізу досліджень, ми сформулювали основоположні моменти, на яких ґрунтувалася наша експериментальна методика, а саме:

• послідовність та ієрархія конструктивно-художніх умінь в процесі виконання художньо-трудових завдань зумовлюються психологічною структурою творчої діяльності. За даними психо-фізіологічних досліджень, творча діяльність стає можливою завдяки взаємозв’язку наочно-дійового (практичного), образотворчого (просторового, модельно-оперативного), а іншими словами, правопівкульного мислення і вербально-понятійного (словесного, логічного, абстрактного) – лівопівкульного мислення;

• конструктивно-художні уміння, як результат конструктивного мислення і сенсорного виховання виявляються і набувають об’єктивності в процесі виконання завдань інтегрованого курсу “Художня праця”.

Виділені нами основоположні критерії професійної готовності торкаються, переважним чином, стратегії пошукових дій студентів, оптимальними з яких є: знаходження основоположного принципу педагогічної поведінки, зумовленої рефлексією (спрямованістю на репродуктивне, варіативне або продуктивне навчання); формулювання науково обґрунтованої гіпотези при незначному переборі варіантів формулювання і з урахуванням умов ефективного виконання художньо-трудових завдань; розробка програми художньо-трудових дій у взаємодоповнюваності вербальних, графічних і матеріально-пластичних засобів образотворення.

В стратегічній пошуковій діяльності, якою була наша експериментальна методика, витримувались етапи художньо-трудової діяльності: формулювання проблеми, знаходження провідного принципу (ідеї) виконання і формулювання гіпотези, раціональна перевірка і практична реалізація прийнятого рішення.

Розробляючи власну експериментальну методику, ми проаналізували різні моделі підготовки до вирішення творчих завдань. Системоутворюючим фактором одних були завдання, пов’язані з професійною діяльністю викладача; інших – завдання, які відображали особливості професійного мислення вчителя.

Перед нами ж стояло завдання розробити таку модель професійної готовності майбутніх вчителів до викладання художньої праці, яка б одночасно включала і об’єктивні, і суб’єктивні фактори.

Об’єктивно наша методична система відображала найбільш значущі процесуальні характеристики художньої праці, які виявлялися і об’єктивувалися в ході виконання художньо-трудових завдань різними конструктивними способами: комбінуванням, пошуком аналогів, реконструюванням, універсалізацією, випадковими підстановками (за В.О. Моляко).

Здатність до конструктивно-художніх дій, як компонент професійної готовності вчителів початкових класів, зумовлюється творчою активністю особистості (суб’єктивним фактором).

За Дж. Гілфордом [149], ознаками творчого мислення є:

• інтелектуальна оригінальність (нетривалість висловлюваних ідей);

• семантична гнучкість (здатність до виділення нових змістових сторін об’єкта з метою нового його використання);

• адаптивна гнучкість (спроможність “бачити” невідомі для безпосереднього спостереження сторони об’єкта);

• спонтанна гнучкість (прагнення знайти нові рішення в умовах невизначеності, здатність оцінювати альтернативи).

Названі ознаки були використані для первинної діагностики рівня розвитку творчих здібностей особистості майбутніх вчителів початкових класів.

Зарубіжні дослідники (Д. Креч, Р. Кранфілд, У. Моріс, Д. Селі) [150-152] до ознак дивергентного (варіативного) мислення відносять:

• флюенцію – багатство думок, їх оригінальність, пропозицію варіативних рішень;

• флексебильність – швидкість перебігу думок, здатність до альтернативного простору, використання точок зору з іншою перспективою, вміння змінювати напрямок думок;

• оригінальність – дотепність рішень, нові комбінації, поєднання явищ різних сфер і встановлення взаємозв’язків між явищами і думками;

• елаборація – здатність до комплектування рішень, детальної їх обробки.

Флюенція виявляється в кількості рішень, флексебильність при з’єднанні варіантів формулювання проблеми, оригінальність пов’язана з відкриттям нового, елаборація має місце при остаточному завершенні рішення. Ці ознаки є необхідними для особистісного компонента професійної готовності до викладання художньої праці.

Суб’єктивний фактор професійної готовності відображається в емоційно-позитивному ставленні студентів до предмета “Художня праця”. Тому в експериментальній методиці увага приділяється розвитку індивідуальної психологічної структури змісту художньої праці.

Під індивідуальною психологічною структурою майбутнього вчителя початкових класів ми розуміємо своєрідне поєднання чотирьох психологічних ознак художньої праці (за Є.О.Климовим), а саме: передбачення художньо-естетичної цінності результату; усвідомлення обов’язковості досягнення гармонії між естетичним і доцільним в результатах, процесі, предметних умовах художньої праці; органічна єдність внутрішніх і зовнішніх засобів художньої праці; орієнтація в міжособистісних виробничих відносинах.

Щоб оцінити рівні сформованості здатності до художньо-трудової діяльності, ми ввели градацію ознак за трибальною шкалою.

Таблиця 2.2.

Градації першої психологічної ознаки художньої праці

(“передбачення художньо-естетичної цінності результату”)

	Основні складові ознаки
Ранг виражено-сті ознаки	Уявлення про художньо-естетичну цінність відомих зразків	Усвідомлення художньо-естетичної цінності майбутніх результатів	Емоційний аспект уявлень і розуміння
1	Знання про художньо-естетичні вимоги до результатів художньої праці є фрагментарними, поверховими або повними.	Усвідомлення цінності результатів для задоволення власних художньо-естетичних смаків.	Відчуття можливості досягнення результату без яскраво виражених емоційних переживань.
2	Узагальнене уявлення про художньо-естетичну цінність результату на основі логічно-понятійних знань (конкретне, різнобічне).	Узагальнене розуміння художньо-естетичної цінності для себе і майбутніх учнів.	Емоційно-позитивне ставлення до окремих деталей передбачуваного результату художньої праці.
3	Повне диференційоване уявлення про художньо-естетичний результат на основі єдності логічно-понятійних і художньо-образних знань.	Диференційоване розуміння художньо-естетичної цінності для суспільства, для себе, для споживачів – майбутніх учнів.	Стійке емоційно-позитивне ставлення з пробудженням естетичних смаків у повсякденному житті.

Таблиця 2.3.

Градації другої психологічної ознаки художньої праці (“усвідомлення обов’язковості досягнення гармонії красивого і доцільного в результатах”)

	Основні складові ознаки
Ранг	Варіанти розуміння гармонії естетичного і утилітарного	Варіанти переживання гармонії красивого і доцільного
1.	Усвідомлення технологічної необхідності і обов’язку перед викладачем створювати вироби на засадах краси і гармонії.	Емоційна реакція на оціночні судження сторонніх. Власні естетичні переживання не сформовані.
2.	Усвідомлення відповідальності перед творчим активом (групою) за витримування естетичних і утилітарних характеристик у виробах.	Переживання під впливом зовнішніх чинників, пов’язаних із попитом споживачів на результаті праці. Піклування про асортимент, товарний вигляд тощо.
3.	Усвідомлення значення гармонії естетичного і корисного для суспільства в цілому, для розвитку власної особистості і особистості майбутніх учнів.	Естетичні переживання гармонійної єдності естетичного і утилітарного у повсякденному житті на рівні моральних почуттів, суспільного обов’язку.

Таблиця 2.4.

Градації третьої психологічної ознаки художньої праці (“єдність внутрішніх і зовнішніх засобів художньо-трудової діяльності”)

	Основні складові ознаки
Ранг виражено-сті	Варіанти знання засобів художньої праці	Варіанти практичного володіння засобами художньої праці	Варіанти емоційних переживань (“почуття інструментів, матеріалів”)
1	Орієнтація в предметних засобах праці і внутрішніх утвореннях, які відповідають засобам праці (правила безпеки, композиційні закономірності тощо).	Використання предметних засобів за призначенням.	Афективний відтінок сенсомоторних дій (“м’язова радість”, “Радість для ока”). Прояви інтелектуальних почуттів: впевненості, або сумніву, задоволення від переборення труднощів.
2	Системна орієнтація у видах художньої праці, в суттєвих взаємозалежностях предметів і засобів художньої праці.	Використання системи внутрішніх і зовнішніх засобів праці у відповідності до загальноприйнятих норм і традицій.	Емоційно-позитивне ставлення до окремих видів та предметів і засобів художньої праці.
3	Диференційоване і систематизоване знання тонких залежностей між властивостями засобів предметів праці і особистісними якостями вчителя художньої праці.	Майстерне володіння засобами праці в процесі художньої обробки різних пластичних матеріалів. Наявність індивідуальної системи зовнішніх і внутрішніх засобів художньої праці.	Естетичні почуття від змісту, процесу і результату художньої праці.

Таблиця 2.5

Градації четвертої психологічної ознаки художньої праці (“орієнтація в міжособистісних виробничих відносинах”)

	Основні складові ознаки
Ранг	Варіанти розуміння взаємовідносин людей у праці	Варіанти переживань, викликані міжособистісними взаєминами в праці
1.	Знання про внесок зусиль окремих груп людей в предмети, засоби й умови художньої праці.	Загальна позитивна установка до учасників художньо-трудового процесу без емоційного фону.
2.	Образне уявлення про зміст і умови праці професійних дизайнерів, про вікові потреби молодших школярів в художній праці.	Стійке емоційно-позитивне ставлення до учасників творчої групи (співчуття, єдність думок, співпраця).
3.	Диференційоване уявлення про цілісну систему архітектонічних видів мистецтва і значення художньої праці в умовах ринкових відносин.	Стійке емоційно-позитивне ставлення до українського національного дизайну і людей, які сприяють його розвитку.

Запропоновані ознаки емоційно-позитивного ставлення до художньої праці необхідні для педагогічної корекції професійних якостей майбутніх вчителів. Градація ставлення є більш гнучкою і сприйнятливішою для нашої експериментальної методики, сприяє більш чіткому розмежуванню рівнів професійної готовності до художньої праці.

Психологічна структура художньої праці може бути виражена скороченим позначенням – числовою формулою. Формула складається із чотирьох рядків, в кожному з яких є дві-, три позиції рівнів сформованості позитивного ставлення до художньої праці. В цих позиціях виставляються бальні оцінки або знаки питання, якщо немає потрібного визначення ознаки. Можливе використання й інших знаків: плюсів, мінусів, знаків оклику. Наприклад,

3	1	3		+	!	-
	0	3			-	+
?	2	3		+	!	?
	3	1			!	-

Дану формулу ми використовували для визначення рівнів сформованості емоційно-позитивного ставлення до художньої праці в процесі констатуючого і формуючого експериментів.

За нашою методикою, лише в естетично оформленому предметному середовищі з допомогою сукупності художніх засобів (ремісничих, ручних технологій) формується здатність передбачати художньо-естетичну цінність результату праці (перша ознака психологічної готовності до художньої праці). В ситуації вільного вибору видів, засобів, у співучасників художньо-творчої діяльності пробуджується “інстинкт до прекрасного”, прагнення виконувати роботу якомога краще. Виробляється потреба прикрашати творіння власних рук, що підвищує художню якість виробів.

Внутрішній регулятор художньо-трудової активності, завдяки якому можливе передбачення художньо-естетичної цінності праці, формується сукупністю образотворчих засобів: вербальних, графічних, пластично-матеріальних.

Студентам пропонувалися віршовані тексти різних жанрів з метою формування схематичного мисленнєвого уявлення про об’єкти праці (перший прийом викладача). Тексти запозичувалися із підручників для учнів початкових класів (автор В.П.Тименко).

Словесний схематичний образ майбутнього результату художньої праці деталізувався, збагачувався новими сенсорними ознаками (пластикою ліній, кольором, пантомімою тощо) які студенти створювали за власним задумом.

Формування усвідомлення обов’язковості досягнення гармонії між естетичним і доцільним в результатах художньої праці здійснювалося предметно-маніпулятивними діями, які давалися студентам за такими алгоритмами: підготовка предметів і засобів художньої праці; визначення міри впливу засобами на предмети (розмічання); здійснення первинної обробки заготовок за розміткою; остаточна (чистова) обробка деталей художнього виробу; з’єднання деталей у цілісну конструкцію; художнє оформлення результату праці; використання виробу в предметно-розвивальному середовищі.

Обов’язковою умовою предметно-маніпулятивних дій було дотримання композиційних закономірностей у художніх виробах: рівноваги, пропорції, масштабу, контрасту, симетрії тощо. Завдяки дотриманню алгоритму і композиційних закономірностей досягалася гармонія естетичного і доцільного в результатах художньої праці.

Органічна єдність внутрішніх і зовнішніх засобів художньої праці досягалася шляхом формування у майбутніх вчителів художньо-трудової майстерності (ознайомлення з творами народних художників, професійних дизайнерів, участь у виставках, ярмарках тощо). У майстерності поєднуються три компоненти: гностичний (знання засобів і предметів художньої праці), операторний (володіння засобами праці), афективний (емоційні переживання, стани, відношення).

Студенти залучалися до розробки реклам дизайнерів, до самостійного виготовлення інструментів, пристосувань.

Всякий результат художньо-трудової діяльності є спільною творчістю майстра, співучасників творчого процесу, споживачів продукції. Формування уявлення про результат художньої праці (як опредмечення міжособистісних відносин) у нашій експериментальній методиці здійснювалося організацією колективних форм праці у складі творчих груп, які працюють на замовлення споживачів з розподілом обов’язків.

Професійна майстерність вчителя за своєю структурою є багатогранною, де головним і визначальним є особистість педагога. У нашій експериментальній методиці важливим компонентом майстерного викладання художньої праці розглядається відповідна педагогічна техніка, репрезентована системою емоційно-виразних засобів (голосових, моторних, мімічних, пластичних тощо). Такі театральні засоби активізують художньо-творчу діяльність, сприяють повноцінному вияву педагогічного потенціалу вчителя.

Ми вдалися до цілеспрямованого навчання студентів інструментарію педагогічної техніки і технології.

Педагогічний тренінг виконувався щоденно в індивідуальній формі протягом 30 хвилин. Тренувальні вправи: мовлення (дикція, орфоепія, дихання, практична робота над змістом уроку); увага (довільна та мимовільна); спостереження (аналіз попередніх занять з точки зору уваги однокурсників); психофізична свобода, уява та фантазія.

Вправи виконувалися психологічно вмотивовано, одухотворювалися думками, емоціями та почуттями студентів. Вправи, по можливості, розширювалися, поглиблювалися, деталізувалися і доводилися студентами до логічного завершення. Викладач вдавався до імпровізаційного способу співпраці із студентами, розвиток дії підтримувався ситуативними пропозиціями з боку викладача і студентів.

Навчання педагогічному спілкуванню проводилося поетапно за такою схемою (Схема 2.2).

1-й етап Орієнтування в навколишніх умовах, вибір об’єкта УВАГА 2-й етап Звертання уваги на себе дією УВАГА, ПСИХОФІЗИЧНА СВОБОДА 3-й етап Підготовка об’єкта до сприймання УВАГА, ПСИХОФІЗИЧНА СВОБОДА, УЯВА, ФАНТАЗІЯ 4-й етап Передача власної інформації засобами мовлення, міміки, жестів тощо з метою викликати сприймання трансляції УВАГА, ПСИХОФІЗИЧНА СВОБОДА, УЯВА, ФАНТАЗІЯ 5-й етап Відгук об’єкта УВАГА, ПСИХОФІЗИЧНА СВОБОДА, УЯВА, ФАНТАЗІЯ, ДІЯ

Схема 2.2. Етапи навчання професійному педагогічному спілкуванню

За такою схемою студенти навчалися формулювати один одному завдання з художньої праці і демонструвати їх виконання. Таким чином забезпечувалося формування сенсорної культури особистості вчителя, розвивався “педагогічний артистизм”.

Наприклад, на першому етапі навчання студенти обирали собі об’єкт, який мав наслідувати індуковану ними екстралінгвістичну інформацію. Ситуація вільного вибору забезпечувала оптимальний вибір об’єкта сприймання, здатного до співчуття, співмислення, співпраці. За даними сприймання трансляції респондентами, формувалися творчі групи для спільного виконання завдань з художньої праці.

Вправи для розвитку педагогічного спілкування виконувалися двома групами студентів. Одна з груп була задіяна у виконанні вправ, а друга – спостерігала і коментувала помилки та неточності першої. Потім групи мінялися місцями. Вправи виконувалися не тільки у навчальний час, а й додатково, у вільний час.

Щоб навчитися помічати конструктивні особливості об’єктів художньої праці, визначати композиційні особливості творів образотворчого мистецтва, безпомилково орієнтуватися в навколишніх умовах, вибирати об’єкти для спілкування або споглядання, необхідно було оволодіти першим етапом навчання професійному педагогічному спілкуванню, а саме: з допомогою спеціальних вправ розвивати зорову увагу.

Студенти протягом 1-2 хвилин розглядали малюнки, аплікації, барельєфи, моделі, макети та інші твори мистецтва або зразки виробів. Об’єкти споглядання прибиралися, а контрольна група коментувала особливості побачених творів. Незадіяні в експерименті студенти тримали об’єкти споглядання перед собою з метою поправок, уточнень, доповнень.

Вправа для розвитку уваги сприяла формуванню професійної готовності на етапі ознайомлення із зразком і на етапі обговорення результатів художньої праці. Студенти з розвиненою зоровою увагою здатні повноцінно організувати названі етапи художньої праці спільно з учнями. В експериментальній методиці було розроблено комплект аналогічних вправ.

Слухова увага як компонент професійної готовності (в суб’єктивному її факторі) також відпрацьовувалась на основі низки вправ.

Наприклад, група учасників одночасно (кожний із підготовленим висловлюванням-фразою) зверталися до одного із студентів. Студент-слухач повинен був почути кожну фразу. Повторень допускалась найменша кількість. Таке тренування було доцільним. Адже на заняттях з художньої праці часто виникають ситуації, коли учні висловлюють свої враження, міркування, запитання одночасно. Майбутній вчитель повинен бути готовим почути всіх і задовольнити пізнавальну активність учнів.

Для розвитку дотикової уваги також було використано комплект спеціальних вправ. Наприклад, студенти із заплющеними очима обмацували пальцями зразки майбутніх виробів, предмети і засоби художньої праці. Після цього вони розповідали про їх форму, деталі, фактуру, кольори, призначення тощо.

Для розвитку нюхової уваги застосовувалися вправи типу: із заплющеними очима визначалися запахи від фломастерів, гуаші, акварелі; від деревини різних порід (сосни, берези, акації); від квітів, фруктів, овочів тощо.

Для розвитку смакової уваги виконувалися вправи на дегустацію, а саме: студенти шляхом дегустації визначали складові компоненти різноманітних соків, узварів, варення і т.д.

Після попереднього тренування окремих видів уваги закріплювалася здатність до уваги комплексної. Викладач обирав об’єкт художньої праці, пропонував орієнтовний план його вивчення. Наприклад, визначити колір, форму, матеріал, процес виготовлення, конструктивні або композиційні особливості виробу, якість предмета (його художньо-естетична та утилітарна цінність).

Такою експериментальною методикою досягався повноцінний розвиток сенсорного сприймання, формувалися уміння дивитися і бачити (помічати), слухати і чути, дотикатися, вдихати, пробувати на смак і уявляти. Пробуджувалась образна уява і синергетичне мислення, необхідні для досліджуваної якості.

Перша група вправ на розвиток уваги стосувалася концентрації на об’єктах зовнішнього світу, художньо-естетичних проявах довкілля (природних і рукотворних).

Експериментальною методикою передбачалося також формування внутрішньої зосередженості студентів. Студенти цілеспрямовано навчалися тривалий час утримувати в полі зору об’єкт художньої праці з метою дослідження на мисленнєвому рівні.

Пропонувалося викликати в уяві (на екран внутрішнього бачення при заплющених очах) кольорові геометричні фігури в різних комбінаціях. Наприклад, жовте коло, у ньому голубий квадрат, а в квадраті – зелений трикутник.

Варіантом вправ на зосередженість було називання окремих слів словесних образів: “мов золото поколото бренить, тремтить ріка, як музика”, “сосна”.

Студенти подумки зосереджувалися на словесних образах, намагалися викликати їх в уяві якомога реальніше (із запахом, прослуховуванням шуму тощо).

Розсіювання уваги, уміння переключатися з одного об’єкта на інший не менш важливий чинник для професійного викладання художньої праці. Поетапно зорова увага зосереджувалась на долоні, ручці дверей, дверях, ґудзику піджака тощо. Розсіювання слухової уваги обмежувалось звуками вулиці, коридору, аудиторії тощо.

Другий етап навчання професійному педагогічному спілкуванню вчителя художньої праці – це звертання уваги на себе дією. Значення створюваних художньо-естетичних цінностей зростає, якщо її трансформує фізично гармонійна особистість вчителя. Фізична або м’язова свобода педагога залежить від правильного розподілу м’язової енергії. Розслаблення “м’язового панциря” вивільняє енергію, підвищує енергопотенціал особистості, сприяє формуванню емоційно-позитивного ставлення до художньої праці, що є важливою складовою професійної готовності до її викладання. Здатність доцільно розподілити м’язову енергію – головна умова пластичності тіла.

Наша експериментальна методика включала спеціальний тренінг для зняття м’язового напруження. Тренінг студенти виконували у такій послідовності:

• свідоме вольове зусилля, спрямоване на вивільнення м’язів від зайвого напруження;

• свідоме вольове зусилля, спрямоване на оволодіння заданим об’єктом напруження;

• перетворення мимовільної уваги на довільну, на пробудження почуття внутрішньої свободи;

• остаточна внутрішня і зовнішня релаксація і відчуття повної свободи.

Вправи для пробудження психофізичної свободи майбутнього вчителя художньої праці.

Вправа перша. Зробити міміку радості, смутку, страху, здивування. Для цього ведучий подає сигнал, студенти відтворюють вираз обличчя.

Вправа друга. За командою викладача група рівномірно займає весь простір аудиторії. Між учасниками зберігається однакова відстань.

Вправа третя. У зручній позі “сидячи” студенти тренувалися розслаблювати м’язи в напрямку “згори-донизу”.

Вправа четверта. Повільно підняти руку й відчути напруження тих м’язів, які задіяні в жесті.

Вправа п’ята. Імітувати художньо-трудові дії: шиття, ліплення, різання тощо. Стежити за м’язовою напругою.

Третій етап навчання професійному педагогічному спілкуванню майбутніх вчителів художньої праці – це розвиток їх уяви і фантазії.

Володіючи цими якостями, педагог завжди зможе налаштувати присутніх на сприймання його інформації в художньо-образному аспекті.

В театральній науці і практиці вказується різниця між уявою і фантазією. Фантазування відбувається з участю підсвідомості, чого немає в уяві. У процесі уяви мислення обмежене задумом, пропонованими обставинами, обмеженістю операцій. Фантазія не має меж.

Для майбутнього вчителя художньої праці уява повинна бути підґрунтям фантазії, а фантазія – головним джерелом уяви. Механізм творчої активності такий: уява і фантазія зумовлюються мотивом, мотив викликає творчу активність. Завдяки критичності (аналізу, корекції) синтезуються вихідні дані (проблема). Проблема породжує задум. Одночасно з мисленням, пам’яттю, волею, сприйманням, життєвим досвідом, спостереженням проявляються форми синтезу на рівні уяви: аглютинація, наголошення, гіперболізація, схематизація, типізація. Такий синтез можливий у вербальній, графічній і пластично-матеріальній формах одночасно.

В експериментальній методиці вправами для розвитку уяви були такі:

Вправа перша. Учасники сидять півколом. Передаючи один одному чистий аркуш паперу, вони розповідають про уявне зображення, доповнюючи один одного.

Вправа друга. Викладач демонструє студентам художній виріб. Студенти уважно вдивляються в нього і на основі емоцій розповідають вигадану історію даного виробу.

Вправа третя. Викладач демонструє репродукцію картини (роздає малюнки). Студенти розповідають, що сталося далі, коли персонажі зображень “ожили”.

Вправа четверта. Скласти розповідь про взаємозв’язки кількох різних предметів, запропонованих викладачем.

Вправа п’ята. Викладач створює композицію або натюрморт із кількох випадкових предметів, наявних в аудиторії або спеціально принесених. Студенти уявляють і складають розповідь про події, які тут сталися.

В процесі цих та інших аналогічних вправ формувалася особистість педагога, який здатний здійснювати на професійному рівні мотиваційно-процесуальне забезпечення занять з художньої праці. Адже цей компонент нашої експериментальної методики забезпечував розвиток сенсорних якостей і загальної сенсорної культури педагога, органічну взаємодію з довкіллям, самореалізацію шляхом тілесних голосових, вольових зусиль тощо.

Нашою експериментальною методикою передбачалася розробка студентами власних варіантів програми з художньої праці за модульно-блочним принципом. Експериментальну апробацію при цьому одержав новий проект програми В.П.Тименка (Початкова школа, 1997, №№ 8, 9).

Студенти розробляли варіанти програм в межах базової, рекомендованої навчально-методичною комісією Міністерства освіти.

Варіант 1. На чверть розроблялася одна із чотирьох запропонованих тем. Розширення, поглиблення і конкретизація завдань здійснювалися при цьому за рахунок тем варіативних і запозичених із власного емпіричного досвіду.

Варіант 2. Протягом першої чверті реалізувалися теми по горизонталі, а саме: перша тема першої чверті першого класу, перша тема першої чверті другого класу, перша тема першої чверті третього класу, перша тема першої чверті четвертого класу. Аналогічно варіант програми комбінувався для наступних навчальних четвертей.

Варіант 3. Теми комбінувалися на основі асоціативних зв’язків, установлених студентами.

Отже, експериментальною методикою було охоплено змістовий, мотиваційно-процесуальний, предметно-розвивальний і власне методичний аспекти художньо-трудової діяльності.