2.1.3. Обучение устной речи как главный предмет сурдопедагогики

Проблема «правильного» метода

Обучение речи является главным объектом педагогического по­иска в Германии со времени начала школьного образования глу­хих. Под влиянием стремления найти наиболее «правильный» ме­тод для решения трудной задачи адекватного овладения глухим ребенком словесной речью возникали все новые методы на основе современных для данного времени знаний из разных научных об­ластей. Различия во взглядах на методический подход к обучению глухих устной речи часто приводили к резким спорам, продолжаю­щимся и до настоящего времени.

Дискуссии и суждения о разных практических методах формиро­вания словесной речи имеют в высшей степени диалектический ха­рактер. Часто бывало так, что тот или иной приемлемый в опреде­ленный период метод признавался представителями более позднего времени как неудовлетворительный, или неверно трактовался, или в качестве альтернативы предлагалась противоположная концепция. Затем более поздний подход интегрировал идеи обоих предшеству­ющих и создал другой метод, представляющий собой синтез перво­го и второго, но с новым названием.

Так, В.А.Егер разработал в первой трети XIX столетия метод обучения устной речи, в котором использовал грамматику как ос­нову формирования речи. В противоположность этому Ф. М. Гилль создал «естественный» метод, который в качестве исходной точки при обучении речи опирался на интересы ребенка и образ его жиз­ни. Как синтез грамматического и естественного методов обучения устной речи так называемые параллелисты разработали концепцию, которая попыталась сочетать овладение грамматикой с содержа­нием интересов обучаемого ребенка.

Подобное диалектическое развитие активно протекало и в сере­дине XX столетия. После того как в методе непосредственной ассо­циации устной речи Иоганна Фаттера формальная сторона обуче­ния речи явно выдвинулась на передний план, представители кон­цепции материнского метода cтали резко высказываться против лю­бой грамматики в первые годы овладения речью. В конце «эпохи метода материнской речи» Ф.Руффиукс и Г.Кох предложили тезис целевого включения речевых форм в обучение глухих. Дискуссии о «грамматико-синтаксическом» методе усвоения речи или о «мате­ринском методе» ее усвоения периодически возникают между при­верженцами этих двух подходов¹.

Вплоть до недавнего прошлого наиболее типичным для форми­рования речи глухих детей было то, что различные концепции обу­чения речи разрабатывались и апробировались непосредственно в практике. Прежде чем специалисты представляли новые методы, они часто на протяжении многих лет использовали их в практиче­ской работе, экспериментально обосновывая их. Авторами новых концепций, как правило, были учителя глухих, для которых соот­ветствие теории и практики разумелось само собой. И концепция находила признание у специалистов только тогда, когда она дока­зывалась на практике.

Этому преимуществу обучения словесной речи непосредственно на практике противостоит определенный недостаток описанной си­туации, который состоит в том, что разрозненные педагогические идеи не объединялись и каждый действовал в одиночку. Большин­ство представителей обучения устной речи пытались обосновать свои методы, ссылаясь и на теорию языкознания, и на психологию, и на другие науки, значимые в то время. Из-за сосредоточенности на стремлении научно защитить собственную практику связь с ле­чебной педагогикой² нередко терялась.

Сознательно частичное ограничение сурдо- и тифлопедагогики от остальной специальной педагогики произошло под влиянием

лечебной педагогики. В основополагающих работах XIX и XX сто­летий и сурдопедагогика, и тифлопедагогика отсутствуют. Только в последнее время со стороны специальной педагогики заметны тен­денции формального включения педагогики сенсорных нарушений в ее предметную область.

Дискуссионные вопросы

200-летняя история обучения глухих устной речи в Германии породила ряд основополагающих разногласий, которые красной нитью проходят через различные методы¹. Они касаются прежде всего психологического обоснования обучения словесной речи, зна­кового материала, который используется при усвоении речи, по­следовательности применения знаковых систем, дидактики и мето­дики обучения.

Начало появления разнообразных методов обучения глухих в Германии и во Франции относится к XVIII столетию. Предметом дискуссии в письмах между С. Гейнике и аббатом Шарлем де Л'Эпе (L' Ерeе), основателем первого учреждения для глухонемых во Фран­ции, был вопрос: должен ли глухой получать образование на осно­ве письменной речи в сочетании с жестовым языком или непосред­ственно с помощью устной словесной речи? На основе различия во мнениях между де Л'Эпе и С. Гейнике появились немецкое и фран­цузское направления в обучении глухих. Гейнике придерживался позиции, что невозможно сделать глухого способным к речевому мышлению на основе письменной речи как первой знаковой систе­мы. Де Л'Эпе, со своей стороны, описывал в ответных письмах ряд случаев, когда глухим удавалось получить хорошее образование при комбинированном методе — использовании жестовой и письмен­ной речи.

Концептуальная дискуссия, которая выявила много заблужде­ний и ошибок, привела в Германии через несколько десятилетий к окончательному разделу мнений о значении жестовой речи и о влия­нии использования жестов в учебном процессе при обучении глу­хих. Представители метода непосредственных устно-речевых ассо­циаций высказывались за прямое соединение предмета (объекта) и речи, так как были уверены в том, что жесты негативно влияют на ассоциацию «предмет—слово». В то же время другие представите­ли обучения глухих детей полагали, что жесты оказывают благо­приятное влияние на овладение ими устной словесной речью. Обо­значенная дискуссия нашла в настоящее время свое продолжение в споре об использовании словесной речи, сопровождаемой жеста­ми, при обучении и воспитании глухого ребенка.

Вторая дискуссия широко развернулась в самом начале XX в. вокруг метода первоначального обучения речи. Прежним методам, основанным на последовательном овладении артикуляцией отдель­ных звуков, был противопоставлен так называемый метод письмен­ных образов. Этот метод, как у де Л'Эпе — написанное слово (пись­менный образ слова), применяли как введение в словесную речь. Формирование речи на базе зрительного восприятия целостного слова было дополнено другими знаковыми системами, как, напри­мер, маноральной системой (Mundhandsystem) Г.Форхгаммера в Да­нии или структурой «осязания» Эрвина Керна¹.

Существенным аргументом в пользу введения маленького глухо­го ребенка в словесную речь через письменный ее вариант было то обстоятельство, что письмо в отличие от читаемых с губ артикуля­ционных образов слов может восприниматься надежно и ясно. Путь, указанный Самуэлем Гейнике и Иоганном Фаттером, т. е. обучение словесной речи через кинестетические ощущения при произнесении отдельных звуков и чтении с губ, Э. Керн считал не соответствую­щим возможностям ребенка.

Другой, не менее острой дискуссией стало обсуждение вопроса об адекватном методе обучения произношению звуков. После того как к концу XIX столетия аналитический метод стал господствую­щим, на рубеже столетия ведущие представители обучения глухих словесной речи потребовали, чтобы процесс обучения учитывал пси­холингвистические и психологические знания и строился на основе целостности. Это означало, что при обучении произношению глу­хие дети не должны были учиться произносить, как в старину, звук за звуком, затем соединять звуки в слоги и, наконец, в слова и фра­зы, но должны были усваивать речь так, как это происходит у слы­шащего ребенка, т.е. целыми словами, элементарными фразами. Поляризация в вопросе о методах правильного обучения артику­ляции после Второй мировой войны превратилась в дискуссию меж­ду представителем целостного метода Э. Керном и представителем синтетического метода К. Шуи.

В настоящее время практикуются оба метода обучения произно­шению. В современных дискуссиях о развитии словесной речи у глу­хого ребенка обсуждается вопрос: должен ли процесс обучения речи структурироваться в зависимости от материала, или структурирова­ние достигается формально? Материалисты подчеркивают необхо­димость предоставить глухому ребенку по возможности больше язы­кового материала. Они исходят из того, что он, подобно слышаще­му ребенку, в состоянии абстрагировать на основе «чувства языка» значимые языковые закономерности. Правильность этого индуктив­ного подхода для глухого ребенка оспаривают формалисты. Они в

своих методах предлагают ученику минимум речевого материала и придают максимальное значение речевым упражнениям.

В настоящее время в обучении речи сосуществуют грамматико-синтаксические концепции, которые подчеркивают значение язы­ковых форм при обучении словесной речи, и методы, наполненные материальным содержанием, которые опираются на психолингви­стические теории усвоения речи.

Систематика способов обучения устной речи

Отдельные способы, разработанные на протяжении всей исто­рии обучения устной речи, можно по-разному систематизировать, принимая во внимание их существенные признаки и 'лежащие в их основе категории. Предлагаемая ниже систематика составлена для того, чтобы выделить связь между научными основами различных концепций и принципами, значимыми для практики.

Научное обоснование

С учетом базовых научных знаний, лежащих в основе того или иного подхода к формированию устной речи, можно провести сле­дующее их разделение:

1) лингвистические подходы и методы, ориентированные на фи­лософию языка;

2) подходы, имеющие в основе психолингвистические теории и концепции;

3) способы формирования речи, которые основаны на психоло­гических данных;

4) педагогически направленные концепции;

5) способы, опирающиеся на теории социальной психологии.

Рассмотрим каждую из выделенных групп.

1.

Методы, ориентированные на философию языка, на языко­знание, применяются от начала организованного учения глухих до настоящего времени.

Помимо Гейнике, высказывания которого свидетельствовали о значительном влиянии философии языка В. Гумбольдта, Ф. Егер, первый автор законченного метода обучения словесной речи, раз­работал свою концепцию, которая тесно перекликается с методом Карла Фридриха Беккера (1775-1849). Вдохновляемый философи­ей Шеллинга и работами В. Гумбольдта, Беккер полагал, что язык есть наглядно проявляющаяся «функция мышления». Его позиция в обучении языку состояла в том, чтобы выявить представленные в нем связи и отношения и на этой основе «научить понимать язык и сознательно использовать его»¹.

Егер перенял значимые позиции метода Беккера для обуче­ния глухого ребенка устной словесной речи и создал метод, ко­торый был построен на закономерностях грамматики. Он обос­новал дидактическое направление в обучении речи, предложен­ное грамматистами, которое отличалось от естественного мето­да Ф.М.Гилля.

Философское языковое наследие В.Гумбольдта в XX столетии было воспринято Лео Вейсгербером. Это понимание языка, как дей­ствующей силы, которая проявляется в его специфическом содер­жании, стало лингвистической базой метода обучения словесной речи, разработанного после Второй мировой войны К. Шуи. В сво­ей концепции, в основе которой — значимость содержательной сто­роны речи, Шуи, как и Егер, отмечал значение речевых форм.

Непосредственное взаимодействие с языкознанием содержится в речевой дидактике Хорста Крейе, сохранившей свое значение и в настоящее время. Подход X. Крейе, построенный на использовании текстов, примыкает к структурализму, которому со времен де Сос-сюра, основателя современного языкознания, отводится первосте­пенное место. Прямых ссылок на языковедческую концепцию у Крейе еще больше, чем у К. Шуи. Его концепция в основном состо­ит из системного построения основных структур немецкого языка, которые отбираются по языковедческим критериям и последова­тельно преподносятся глухому ребенку.

2.

К методам, которые базируются главным образом на психоло­гических теориях, относятся метод Иоганна Фаттера, предполага­ющий при обучении речи связь предмета и слова, и целостный ме­тод Эрвина Керна.

И.Фаттер воспринял основополагающие идеи ассоциативной психологии XIX в., которые впервые были перенесены Г. Штоффер-сом на обучение устной речи глухого ребенка. Г. Штофферс гово­рил о прямой ассоциации между представлением о слове и предме­том и создал предпосылки для формирования принципа «непосред­ственной ассоциации речи», который оставался ведущим во вто­рой половине XIX столетия.

Наиболее распространенным в обучении устной речи в это вре-

мя был метод поэлементного построения. С позиции ассоциатив-ной психологии последовательно разучивалась артикуляция отдель-

ных звуков как элементов речи, которые потом соединялись друг с другом. В этом подходе сказалось влияние И.Ф.Гербарта, утверж­давшего, что духовная, интеллектуальная жизнь строится из пред­ставлений, которые можно описать как «вид (род) механики ума, интеллекта»; подобно этому и речь образуется и складывается из

элементов.

Другая методика начального обучения речи практиковалась в

начале XX столетия сторонниками целостного метода. Они опира-

лись на психологию развития и гештальтпсихологию и строили обу­чение артикуляции, используя целостные структуры — в данном случае слова. Главным представителем этого метода, наряду с Кон­стантином Малишем, являлся Эрвин Керн. В своем обосновании целостного метода он постоянно ссылался на то, что вся духовная жизнь строится на целостности, которая в ходе развития разделяет­ся на соответствующие установленные законы. Последовательно применяя принцип целостности в практической работе, Керн исхо­дил из целого слова и затем, на более поздних этапах обучения, вы­делял отдельные звуки¹.

3.

Исследования в области языкознания и теории овладения сло­весной речью ребенком с сохранными анализаторами создали на­учную базу для концепции раннего обучения речи по материнско­му методу.

Под влиянием реформаторской педагогики и психолингвисти­ки на рубеже XX столетия В. Кверл и другие предложили совершен­но новые ориентиры для синтетического и во многом формального обучения глухого ребенка устной словесной речи. Образцом рече­вого общения с ребенком становилось поведение матери слышаще­го ребенка, которая пользуется речью естественным образом. По­добную исходную позицию в настоящее время занимает нидерлан­дский педагог Антониус ван Уден, который, отвергая строгую сис­тематику, руководствуется психолингвистическими теориями для обоснования процесса усвоения глухим ребенком речи как отраже­ния материнской речи.

4.

По широте использования при построении и обосновании кон­цепций обучения глухих детей устной речи идеи педагогики суще­ственно уступают многочисленным ссылкам на психологию и лин­гвистику.

Известным представителем педагогически ориентированных подходов был Ф.М.Гилль (1805-1874), на которого оказали влия­ние педагогические взгляды Генриха Песталоцци. Предпринятый Гиллем синтез педагогических принципов и требований стал воз­можным потому, что в то время школы для глухих детей были под­чинены (существовали вместе) учебным семинариям для учителей народных школ. Благодаря такому организационному объедине­нию учителя глухонемых были близко знакомы с разными течения­ми в общей педагогике. Гилль работал с директором семинарии К. В.Харнишем и имел контакты с А. Дистервегом. Под влиянием педагогических работ Песталоцци Гилль восстал против засилья грамматического метода. Он выступил за природосообразно орга-

низованный процесс обучения речи и высказывался за органиче­скую связь школы для глухих с народной школой¹.

Воздействие общей педагогики на сурдопедагогику и педагоги­ческое оформление процесса обучения устной речи завершилось пос­ле упразднения семинарских школ.

5.

Влияние социальной психологии особенно заметно в новых ком­муникативных и интерактивных методах обучения глухого ребен­ка устной словесной речи.

Существенной их основой является общая коммуникативная мо­дель, диалогические компоненты которой связаны с интеракцио-нистской теорией и деятельностно-речевым подходом в лингвисти­ке. С коммуникативной точки зрения социально-психологические подходы к обучению устной речи придают большее значение ком­муникативной способности глухого ребенка. Ведущей целью ком­муникативных и интерактивных методов является достижение уче­ником способности использовать речь как средство понимания, кон­такта и взаимодействия, а также как инструмент деятельности.

Анализ отдельных методов обучения устной речи с точки зре­ния научных обоснований и практического применения показыва­ет различные взаимосвязи, которые можно сформулировать следу­ющим образом:

1) методы обучения устной словесной речи, которые основаны на психологии речи, философии языка и ассоциативной пси­хологии, на практике реализуют грамматико-синтаксический подход; артикуляция глухого ребенка формируется аналити-ко-синтетически; языковые формы, как правило, развиваются системно;

2) методы обучения устной речи, которые обосновывают свою практику с позиции психологии восприятия, психологии раз­вития и психологии речи или находятся под влиянием педаго­гики, предпочитают «естественный подход», т. е. меньше грам­матики, больше речевого материала. Они подчеркивают зна­чение потребности в речи по мере овладения ею, преднаме­ренно создают ситуации, которые побуждают ребенка к спон­танной речевой активности. 1.

Методы обучения речи, которые основаны на учете закономер­ностей языка, направлены прежде всего на усвоение грамматики и синтаксиса, причем грамматическая и синтаксическая стороны речи усваиваются в последовательности, характеризующейся нарастани­ем степени трудности языковых форм. Системный подход обосно­вывается спецификой дефекта слухового анализатора, а именно тем, что глухому ребенку вследствие нарушения его мышления для ов-

ладения словесной речью необходим надежный, организованный поэтапно (маленькими шагами) путь. К. Шуи и X. Крейе объясняли преимущества формальной стороны речи при овладении ею тем, что грамматика, языковые формы обладают основополагающим значением для развития мышления¹.

Подобные аргументы можно найти и у тех сурдопедагогов, ко­торые в обучении устной речи ориентируются на ассоциативную психологию. При обучении произношению исходная позиция це­лостной речи отвергается потому, что, по их мнению, глухой ребе-

нок нуждается в уверенных речедвигательных ощущениях. Недо­статки материнского метода обучения они видят в недостаточной четкости речи глухого ребенка.

2.

Согласно методам, базирующимся на психологической основе, в качестве образца выступает речь слышащего ребенка. При этом речевой материал, который используется на занятиях, как прави­ло, выбирается непосредственно из окружающей глухого ребенка жизни.

Наглядные ситуации и впечатления предоставляют весьма раз­нообразные поводы для речевой деятельности. При обучении про­водится немало достаточно специфических мероприятий (например, развитие остаточного слуха, ритмико-музыкальное воспитание). Требования, регулирующие правильность пользования речью, обыч­но не зависят от речевого материала.

Методы Карла Кройсса, Франца Руффиукса и Г. Коха занимают промежуточное место между материнским и формальным метода­ми. Действуют они по материнскому методу, но принимают во вни­мание формальную сторону речи. Компромиссом между обоими ме­тодическими направлениями являются «интеракционально-комму-никативные подходы к обучению речи, которые пытаются комби­нировать системное (формальное) направление и материнский метод»'. Взаимосвязи значимых концепций обучения речи в истори-Зйеском контексте и в связи со смежными дисциплинами представ-«лены на схеме 4.

Отношение к жестовому языку

Одна из центральных проблем обучения устной речи — уясне­ние значения жестов в этом процессе — дает возможность для даль­нейшей классификации как методов, занимающих по отношению к жестам критическую или отвергающую позицию, так и методов, ко­торые рассматривают жесты как законное вспомогательное сред­ство.

Для первых представителей обучения устной речи в Германии было само собой разумеющимся в начале своей работы вступать в контакт с глухим ребенком при помощи уже разработанных жес­тов или использовать при обучении пантомимические упражнения. Егер на подготовительных занятиях обучал детей упорядочению ес­тественных жестов и картинок в качестве «первого и приятного для ученика упражнения в понимании»². Потом приступали собствен­но к формированию устной речи.

После того как в XIX столетии был провозглашен принцип не­посредственной ассоциации устной речи (как сущность устного ме­тода), известные представители немецкой школы заняли оппозици­онное положение по отношению к языку жестов. Основатели чис­того устного метода, прежде всего И. Фаттер, высказывались за то, чтобы к началу обучения в школе дети как можно быстрее избавля­лись от использования жестовой речи через последовательное фор­мирование устной речи.

Представители чистого устного метода в своих усилиях по иско­ренению жестов при обучении устной речи исходили из положения ассоциативной психологии о том, что жесты тормозят усвоение уст­ной речи. На II Международном конгрессе учителей школ для глу­хих в Милане в 1881 г. этой методической концепции официально было отдано предпочтение в противовес смешанному методу, объ­единяющему жесты и словесную речь¹.

В Германии оппозиционную позицию по отношению к чистому уст­ному методу заняли И.Гейдзик и М.Шнейдер. Согласно М.Шней-деру, исходившему из психологии чувств, «понимание всего — это понимание через жесты». Он утверждал, что между знаками языка и знанием лежит «слой движения», представленный жестами. Уст­но-речевое понятие следует давать глухому ребенку только тогда, когда «впечатление апперцепции уже сконцентрировалось и выра­зилось в отчетливом и ясном жесте»².

Сопоставление различных методов обучения устной словесной речи по их отношению к жестам показывает разнообразие мнений на этот счет у разных представителей того или иного метода.

Принципиально отрицательное отношение к применению жес­тов при обучении глухих словесной речи высказывали сторонники «материнского метода» — Карл Кройсс в середине XX столетия, А. ван Уден в настоящее время и особенно Сюзанна Шмид-Джиован-нини. Вместе с тем, если А. ван Уден считает мимику и пантомимику вспомогательными приемами, способствующими обучению, швейцар­ская представительница «материнского метода» высказывается про­тив любой наглядности, представляемой с помощью жестов или ми­мики. Язык жестов, с ее точки зрения, это смерть для словесной речи. Представители методов обучения словесной речи, разработан­ных после Второй мировой войны, также заняли критическую по­зицию по отношению к использованию жестов. Шуи в своем сис­темном методе выступает против использования жестов для под­держки устной речи: «Христианская школа стоит на базе непосред­ственной ассоциации словесной речи»³. Э. Керн считает жесты сред­ством, непригодным при обучении словесной речи.

В настоящее время, напротив, С. Прилльвитц высказывается за такую методику обучения, когда словесная речь сопровождается же­стами. Он считает необходимым для оптимального умственного раз­вития глухого ребенка поддерживать коммуникацию с помощью жестов уже с самого раннего возраста¹. Аналогичную позицию за­нимает X. Крейе. Однако он придерживается мнения, что неудов­летворительные успехи в обучении устной речи не должны возвра­щать ребенка к жестам².

Дальнейшее решение вопроса об использовании жестов являет­ся постоянной темой обсуждения общественных организаций (со-

юзов) глухих. Следует отметить, что они требуют обучения неслы­шащих детей на языке жестов. Сопоставление позиций представи­телей разных систем обучения устной словесной речи в Германии по вопросу использования жестов при овладении речью представ­лено на схеме 5.

Место и функции других знаковых систем

Вопрос о месте и функциях различных знаковых систем в обуче­нии устной речи с того момента, как глухого попытались сделать говорящим, стал одним из главных.

К ранним знаковым системам при обучении глухого ребенка уст­ной словесной речи, наряду с использованием кине,стетических ощущений, относится чтение с губ. Как вспомогательное средство при обучении устной речи оно впервые было упомянуто И.К.Ам­маном в 1700 г. X. П. Бонет, представитель испанской школы, назы­вал важными вспомогательными средствами при обучении глухо­го дактилологию наряду с жестами и письмом.

Помимо споров вокруг пользования жестами до настоящего вре­мени дискутируются вопросы о том, какие знаковые системы долж­ны использоваться при восприятии устной речи, какую следует со­блюдать последовательность в их применении и каково соотноше­ние отдельных знаковых систем в учебном процессе.

В начале XX столетия разгорелась острая дискуссия по поводу того, на какой основе следует формировать словесную речь — на основе произношения (устной речи) или на основе письменной речи. Представители непосредственного ассоциативного обучения речи (устный метод) примкнули, несомненно, к Гейнике, так как устная словесная речь должна была закрепляться в речедвигательных ощу­щениях. Они ссылались на выдвинутые им тезисы о том, что усвое­ние речи на основе письменной речи не может быть успешным, так как глухой ребенок не в состоянии представить себе письменные образы и запомнить их зрительно. Отсюда письменная речь Долж­на базироваться на устной, а не наоборот.

Эта точка зрения, противоположная французскому методу, под­держивалась в неизменном виде представителями устного метода в Германии более 100 лет. К выдающимся личностям, которые пред­ставляли принцип первоначального восприятия устной речи через кинестетическое ощущение и чтение с губ, относятся прежде всего Гилль и его ученики.

Под влиянием методов реформаторской педагогики в конце XX столетия происходит изменение в последовательности предъяв­ления знаковых систем при обучении речи. Ссылаясь на научные данные из психологии развития, датчане Г. Форхгаммер и Э. Геп-ферт, а также Р.Линднер в Германии отстаивают метод обучения устной речи на базе письменной. Они обосновывали свое суждение

о необходимости предшествования письменной речи устной тем, что подражание речевому образцу требует соответствия речевос-приятия речепроизводству. На полноценном восприятии на основе письменной речи строилось и чтение с губ.

Традиция обучения словесной речи на основе письменной была продолжена и научно обоснована после Второй мировой войны Э. Керном. Он исходил из того, что через полноценное восприятие письменного образа можно быстрее сформировать ассоциацию сло­ва с предметом. После прочного объединения письменного образа и предмета происходит дальнейшее формирование речи на основе осязания и кинестезии.

При сравнении двух групп методов — тех, которые закрепляют устную словесную речь сначала в речедвигательных ощущениях и в зрительных образах при чтении с губ, и тех, которые письменную речь используют параллельно или отсроченно во времени как зна­ковый вспомогательный материал, — можно видеть, что сторон­ники метода письменных образов остаются в меньшинстве.

В настоящее время при обучении устной речи письменная речь, как правило, используется как вторичная система.

Развитие современной звукоусиливающей аппаратуры позволи­ло оптимально использовать слуховые впечатления детей на базе их остаточного слуха и тем самым открыть им возможность вос­принимать значимую для них информацию. Кроме того, при раз­витии устной речи мобилизуются и другие вспомогательные систе­мы, такие, например, как мануальная система, ориентированная на фонемы, и тактильно-вибрационные ощущения с применением со­ответствующих технических средств.

Заключение

Различные попытки привести глухого ребенка к овладению уст­ной речью, способствующей его воспитанию и базовому обучению, нашли свое выражение в череде разнородных и противоречивых на­правлений и методов. Постоянные поиски «правильного» пути слу­жат показателем трудности формирования устной речи у глухого ребенка. Многие концепции являются свидетельством педагогичес­кого стремления оказать глухому человеку оптимальную помощь. Различия в практикуемых методах обусловлены также временем. Чтобы глубоко проникнуть в суть проблемы обучения устной сло­весной речи, оценить ее и разработать верные альтернативные ре­шения, необходимо знание того исторического контекста, в кото­ром возник определенный метод. Историческое прошлое включает ряд факторов, которые оказываются решающими для научных тео­рий той или иной эпохи в различных науках, к ним относятся и уро­вень развития исследований, и организационные условия школ, и общее понимание проблемы сенсорных нарушений.