132 Янная опора и учет особенностей этой сферы облегчают процесс освоения

социального опыта. Жизненные ценности, нравственные нормы и правила

только через чувства могут стать собственными ценностями и нормами

развивающейся личности. Эмоциональная скудность существующей сис-

темы воспитания и гипертрофия рационального делают воспитание неэф-

фективным; преодоление «левополушарного» стиля воспитания может

вывести его на более высокий качественный уровень; это означает приро-

досообразность воспитания, которая предполагает обязательный учет по-

ловозрастных особенностей учащихся и реализацию последующих прин-

ципов:

• определение возможного для данного пола и возраста учащихся

уровня развития субъективных личностных свойств, на формирование ко-

торых следует ориентироваться;

• опора при их формировании на мотивационно-потребностную сфе-

ру учащихся конкретного пола и возраста; преодоление противоречий,

характерных для данного возраста и проявляющихся в социальной ситуа-

ции развития и в ведущем виде деятельности школьника;

• изучение и воспитание индивидуально-личностных свойств школь-

ника в общей структуре возрастно-половых проявлений;

• построение возрастно-психологической диагностики и коррекции

поведения с учетом принятой в науке периодизации возрастов;

• обеспечение взаимосвязи возрастно-половой диагностики, психо-

логической консультации и коррекции;

• единство обучения, воспитания и развития, что требует существен-

ного изменения содержания общего образования, форм и методов обуче-

ния;

• национальное своеобразие воспитания, опора в воспитании на на-

циональные традиции народа, его культуру, национально-этническую об-

рядность, привычки;

• организация жизнедеятельности учащихся как основа воспитатель-

ного процесса;

• гуманизация межличностных отношений. Авторитарность, гру-

бость, насилие над ребенком губят воспитательный процесс и ребенка как

личность. Уважительные отношения между педагогами и детьми, терпи-

мость к мнению детей, доброта и внимание по отношению к ним создают

психологически комфортную атмосферу, в которой растущая личность

чувствует себя защищенной, нужной, значимой, без чего невозможны раз-

витие и саморазвитие ученика, создание благоприятного психологическо-

го климата для ребят и их наставников, совершенствование межличност-

ных отношений в учебном заведении, создание ситуации успеха, доверия,

соревновательности с целью коррекции этих отношений;

133 • Дифференциация воспитания с целью активизации познавательной

и мотивационно-потребностной сферы учащихся, предполагающая отбор

содержания, форм и методов воспитания, учет специфических позиций де-

тей и взрослых, прежде всего, родителей и педагогов в воспитательном

процессе, во-первых, в соответствии с этническими и региональными

культурно-историческими, социально-экономическими и социально-

психологическими условиями, во-вторых, в связи с особенностями номи-

нальных и реальных групп, в-третьих, в соответствии с ведущими функ-

циями институтов воспитания, в-четвертых, с учетом уникальности участ-

ников воспитательного процесса;

• средовой подход в воспитании включает различные варианты

взаимодействия учебного заведения со средой (семьей, внеучебными объ-

единениями, куда включен учащийся), которая весьма противоречива.

Учебное заведение не может оградить детей от негативных влияний сре-

ды, но в состоянии включить в жизнь учащихся заботы и проблемы бли-

жайшего окружения, превращая школу в культурно-духовный центр, спо-

собствующий совершенствованию жизни в микросоциуме.

Важное место должна занять гуманитаризация воспитания (в первую

очередь образования) – приобщение личности к культуре общества, разви-

тие планетарного сознания».

Бодалев А.А., Малькова З.А., Новикова Л.И.

Концепция воспитания учащейся молодежи //

Педагогика. 1992. №3-4. С.14-18

Гуманистическая концепция воспитания, разработанная

В.В.Сериковым, включает следующие основные положения:

«Положение первое. Сущность воспитания и воспитательного отно-

шения. Суть воспитания традиционно раскрывалась через марксистское

понимание сущности человека как «совокупности всех общественных от-

ношений». Воспитание в связи с этим представлялось как приобщение к

социуму.

«Передача культуры» – это лишь внешняя сторона воспитания. Соб-

ственно воспитательное отношение – это создание личностно утверждаю-

щей ситуации, обеспечивающей становление опыта субъектирования, т.е.

выработки своего (личностного) знания, собственного мнения, своей кон-

цепции мира (мировоззрения), своего стиля, собственной структуры дея-

тельности. Воспитание – процесс личностно образующий, отличный от

научения, привития, дрессировки. Отсюда известная иррациональность

воспитания, его неодинаковость для вовлечения в него субъектов, пара-

доксально различные результаты для детей, воспитывающихся, казалось

бы, в одной среде.

Становление ребенка субъектом – это не момент воспитания, а суть

его.