Друга група методів

Ця група методів-завдань призначена для виявлення особен­ностей вербально-логічного мислення дітей з проблемами в ин­теллектуальном розвитку. Виконання цих завдань дітьми дає воз­можность фіксувати формування понять, їх порівняння і обоб­щение, а також міру розуміння сенсу сюжету і вислову, що передбачає і актуалізацію умінь, пов'язаних з мовною дея­тельностью.

Завдання варіюються по мірі складності і способу предъяв­ления їх дитяті. Спочатку (завдання 1-5) матеріал пред'являється в наочній формі (картки, таблиці), а потім — в усній вербаль­ной формі, що вимагає запам'ятовування пропонованого матеріалу. Іс­следуєтся рівень сформованості понять, можливості опери­рования ними, що характеризує рівень розвитку вербального мыш­ления дитяти.

Результати дослідження розуміння сенсу сюжету і высказы­вания дозволяють фіксувати можливості дитяти в осмисленні конкретних ситуацій, розумінні явного і прихованого сенсу, що в сукупності дає підставу судити про логіку думок і умозаклю­чений дитяти.

Завдання 1-5 призначені для дослідження рівня сформи­рованности понять. Дитя може виконати їх в усній формі, в деяких випадках (завдання 4, 5) — в діях або при поєднанні дій і усної мови.

Завдання 6-9 направлені на з'ясування можливостей дитяти в осмисленні сюжету і розумінні прихованого значення вислову. Найважливішою умовою, що забезпечує виконання цих завдань, є володіння зв'язною мовою.

Матеріал, використовуваний в завданнях, є набором сюжетних картинок і таблиць. Інструкція дається усно.

Процес рішення полягає в операції наочним словесним матеріалом з поточним або подальшим словесним опосредовани­ем або в операції конкретними словами.

Дана група методів може застосовуватися по відношенню до де­тям дошкільного і (переважно) шкільного віку, владею­щим мовою. Частіше це відбувається у формі цікавого учбового завдання з конкретним мотивуванням, рідше — у вигляді гри або ребусу. На виконання завдання можуть впливати порушення слуху (не воспри­нимает інструкції), зір (не сприймає зорових образів). При невдачах дитяті виявляється допомога: стимуляція до дії, програмування плану дій (питання), вказівка способу по­иска дорозі рішення, демонстрація способу рішення.

Детально система завдань описана в посібнику «Наочний мате­риал для діагностики порушень розвитку у дітей» (Усанова О. Н. Кейс практичного психолога. М., 1992).

Система оцінки і інтерпретація результатів

При загальній оцінці результатів обстеження мислення дітей необ­ходимо враховувати стан всіх структурних компонентів їх мыс­лительной діяльності, а також позитивних і негативних причин і умов її порушення. Продуктивною є комплексна оцен­ка по наступних критеріях:

розуміння і прийняття завдання;

розуміння інструкції;

способи виконання завдань;

результативність виконання завдання і можливості корекції помилок.

Розкриємо їх детальніше.

Розуміння і прийняття завдання

Цей параметр оцінки змістовно характеризує початковий мо­мент виконання будь-якого завдання. В першу чергу враховується і оцінюється, чи розуміє дитя завдання і чи згоден він виконати її. Для дослідника також має значення оцінка того, яка мо­тивация діяльності приймається дитям: ігрова або учбова. В разі незгоди виконувати завдання необхідно з'ясувати при­чины, в числі яких можуть бути:

негативне відношення дитяти до ситуації обстеження (труд­ности контакту, які необхідно здолати, перш ніж про­водить обстеження);

завищення вимог до дитяти з боку дослідника: ре­бенку пропонується завдання з учбовим мотивуванням, тоді як він може його виконувати лише на невербальному рівні в про­цессе ігри. Зміна мотивування і спрощення експериментального матеріалу, що пред'являється дитяті, послужить умовою вы­полнения завдання при сформованості досліджуваного вигляду дея­тельности;

неадекватна оцінка дитям міри трудності завдання як не­ выполнимого (спостерігається у дітей із заниженою самооцінкою и может бути скоректована стимулюючою допомогою — под­бадриванием дитяти);

* адекватне прогнозування труднощів виконання задания и небажання їх демонструвати, що виступає як форма пси­хологической захисту у інтелектуально підлягаючого зберіганню дитяти. Дитя може почати виконувати завдання: діяти з предло­женным йому матеріалом, але це ще не означає, що він зрозумів і при­нял завдання, оскільки дії його можуть бути імпульсивними, неце­ленаправленными і неадекватними поставленому завданню, і, таким чином, не можна ототожнювати початок його конкретної діяльності з розумінням завдання.

Отже, аналіз розуміння і прийняття завдання дитям дає воз­можности оцінити:

а) відношення дитини до ситуації обстеження;

б) характер мотивації як один з провідних компонентів мысли­ тельной діяльності.

Розуміння інструкції

Від розуміння інструкції залежить орієнтування в завданні, без ко­торой його цілеспрямоване виконання неможливе. Нерозуміння словесної інструкції часто проявляють діти з порушеннями слуху і мови. У таких випадках рекомендується давати інструкцію в діях. Демонстрація зразка полегшує виконання завдань цими дітьми.

У дітей з мовними порушеннями на цьому етапі співпраці з експериментатором може виникнути скрута різного типа. Переважно вони характерні для дітей з сенсорними расстрой­ствами, в яких порушено сприйняття звукових сигналів.

Якщо нерозуміння інструкції проявляють діти з підлягаючим зберіганню то­нальным слухом, то це може бути пов'язано з наступними особен­ностями дітей:

* нестійкість слухової уваги («мерехтлива увага»). При стимулюючій і організуючій допомозі, що забезпечує дитяті концентрацію уваги, ця трудність може бути ком­пенсирована. В такому разі експериментатор утримує вни­мание дитяти на виконанні завдання — називає і фіксує послідовність дій, задає організуючі увага во­просы. Найчастіше цей феномен спостерігається у дітей з лобным синдромом;

* семантичні пропуски, при яких розуміння неможливе або важко унаслідок неусвоенности значень слів. Для пре­одоления цих труднощів необхідне переформулировать зада­ние, включивши в інструкцію доступний дитяті лексичний ма­териал;

* несформованість фонемного сприйняття у дитяти, що пов'язане з порушеннями в роботі скроневих відділів кори головно­го мозку або з мінімальною мозковою дисфункцією. Труднощі такого роду можуть бути здолані при переформулировании інструкції із заміною лексичних одиниць. При невдачі использу­ют невербальну інструкцію (у випадках порушень акустико-гностических збільшення гучності голосу що говорить знижує по­нимание інструкції дитям);

* акустико-мнестический дефект, що виражається в скороченому об'ємі сприйманої дитям мовної інформації. У таких випадках компенсація труднощів розуміння мови може насту­пить при скороченні об'єму інформації для сприйняття в еди­ницу часі (при розчленовуванні складної інструкції на состав­ные частині або при скороченні інструкції).

Аналізуючи процес і міру розуміння інструкції дітьми, експериментатор отримує уявлення про можливості дитяти в орієнтуванні в умовах завдання і виділяє психолого-физиологи­ческие механізми труднощів на цьому етапі вирішення розумових завдань.

Способи виконання завдання

Цей параметр оцінки дозволяє аналізувати процес рішення мыс­лительной задачі. Аналіз вибираних дитям способів дій і динаміки їх вживання дає можливість зробити два висновки:

* про характер програмування розумової діяльності і її стратегії;

* про процес виконання розумової діяльності і її тактику.

В сукупності ці дані дозволяють судити про рівень мысли­тельной діяльності дитяти, яке оцінюється адекватністю способів виконання завдань завданню розумової діяльності, а також адекватністю цих способів віковим нормам розвитку.