1. Повторение за образцом (в паузах;синхронно)

развивает все четыре механизма (речевой слух, память, вероятностное прогнозирование, артикулирование)

2. Упражнения на развитие речевого слуха нужно выполнять с использованием зрительной опоры (печатный текст и иллюстрации к нему).

3. Упражнения на тренировку памяти предполагают запоминание все более длинных звуковых цепочек: слово, словосочетание, предложение, несколько предложений.

4. Упражнения на тренировку вероятностного прогнозирования должны содержать логическую проблему.

Аудирование как практическая цель обучения предполагает получение из аудиотекста с самого начального этапа пусть самой элементарной, содержательно-смысловой информации.

Схема работы с аудиотекстом

1. Подготовительный или дотекстовый этап преследует цели

а) снять языковые трудности

б) обеспечить предтекстовую ориентировку восприятия

содержания

в) сформулировать задание на прослушивание

2. Текстовый этап (первое прослушивание должно быть сплошным)

3. Послетекстовый этап. Проверяется понимание конкретных фактов и положений текста. Проводится пересказ отдельных ситуаций и основных положений текста.

Методика формирования умений диалогической речи

Вопросы:

1.Структура говорения.

2. Говорение как средство обучения.

3. Говорение как цель обучения.

4. Психологические и лингвистические характеристики ДР.

5. Приёмы обучения ДР (дедуктивный и индуктивный).

Говорение - это порождение иноязычных высказываний как в диалогической, так и монологической формах. В деятельность “говорение” входит выражение мысли (на соответствующем языке)

С т р у к т у р а говорения.

1. мотивационно-побудительная часть. Для говорения нужна потребность что-то сказать друг другу, замысел высказывания: для чего, зачем и что сказать.

2. аналитико-синтетическая часть. Осуществляет (Н.И.Жинкин).

“ …реализацию замысла высказывания в процессе формирования и формулирования мысли посредством языка”. Структурное оформление определяется коммуникативной задачей и ситуацией общения.

(3) исполнительская часть, то есть проговаривание или внешнее оформление высказывания.

Говорение как средство обучения

используется при формировании языковых НВ на этапе тренировки (этап ознакомления проходит через аудирование)

При формировании грамматических НВ говорения важна операция комбинирования, благодаря которой строятся высказывания разной степени протяженности.

Пример (1): предложить высказывание из трех предложений и попросить построить аналогичные:

This is a pen. It is red. It’s on the desk.

This is a bag. It is thick (new, brown). It’s under the desk.

Пример (2): дать предложение, повторить его и добавить 2-3 логически с ним связанных:

I have a friend. His name is… He lives… He can play… He likes…

При формировании лексических НВ говорения уделять внимание сочетанию слов ИЯ по нормам данного языка (выполнять под руководством учителя, чтобы избежать переноса сочетаемости слов из РЯ в ИЯ)

(русск.) good weather (англ.) fine weather

strong rain/snow heavy rain/snow

дать слово flowers и ряд прилагательных

red, beautiful, nice, white, blue, yellow, spring

слово speak

English, Russian, well, at the meeting

Предложить начать и закончить высказывание

… the best season of the year because…

Расширить (словосочетания)

a day: a cold day; a cold windy day; a cold windy winter day; a cold sunny windy winter day

a chapter: long , interesting, from the book, from the English book

а затем и предложения: It was a cold (windy, winter) day. The first day of the week was…

Говорение и другие виды иноязычной РД.

Говорение и аудирование неотделимы друг от друга. Нельзя обучать одному из них, не обучая или не используя другой.

Говорение и чтение: механизмы чтения вслух и про себя связаны с говорением(внешняя/внутренняя речь).

Говорение и письмо используют одинаковые механизмы порождения высказываний, отличаются только формой высказываний.

Говорение рассматривают как форму организанизации всего учебного процесса по иностранному языку.

Говорение как цель обучения.

Основной целью обучения ИЯ в СШ является формирование коммуникативной компетенции.

Устная коммуникация может осуществляться при односторонне направленном говорении или в процессе произнесения реплик каждым собеседником.

Ведущей формой речи является диалогическая, а монологическая форма представляет собой дальнейшее развитие развернутых высказываний.

Психологическая характеристика диалогической речи.

- сочетание рецепции и репродукции;

- каждый собеседник выступает в качестве и слушающего и

говорящего;

- спонтанна, экспромтна, менее развернута, чем МР;

- эллиптичность реплик восполняется жестами, мимикой,

намеками, словами-заменителями;

- всегда имеет адресата;

- речевое поведение одного собеседника зависит от

характера реплик другого;

• отличается психологической окрашенностью.

Стимулы для диалога

1 – разная степень информированности людей, желание или потребность получить недостающую информацию;

2 – наличие разных взглядов, вкусов, мнений, стремление воздействовать на убеждения, поведение другого.

Лингвистическая характеристика диалогической речи

Диалог – это цепь реплик или серия взаимосвязанных в языковом и смысловом планах высказываний, которые обычно порождаются одно другим в условиях непосредственного общения двух или нескольких собеседников.

Структуры диалогов:

Сообщение информации – речевая реакция на него.

Запрос информации – речевая реакция на него.

Побуждение (просьба, предложение, совет) - речевая реакция на него.

Реплика – это

отдельное высказывание одного из собеседников, взаимосвязанное с другими высказываниями в структуре диалога (стимулирующие или инициативные и реагирующие или реактивные реплики).

Диалогическое единство – это соединение

реплик, характеризующееся структурной,

интонационной и семантической

законченностью.

Виды диалога для СШ

Диалог – обмен фактической информацией (односторонний расспрос и сообщения информации; информирующего типа).

Диалог-планирование совместных действий.

Диалог – обмен мнениями, впечатлениями, взглядами при их совпадении/расхождении

Возрастание требований к умениям ДР от

класса к классу осуществляется за счет

развернутости и разнообразия реплик,

увеличения объема диалога, изменения связи

реплик.

Приемы обучения диалогической речи

(дедуктивный и индуктивный)

Дедуктивный основывается на работе с целым диалогом-образцом, как структурно-интонационным эталоном для копирования.

Схема работы с диалогом-образцом:

1. Прослушивание и контроль понимания содержания.

2. Повторение реплик диалога за образцом для отработки правильного произношения и интонации.

3. Чтение учащимися диалога по ролям.

4. Заучивание реплик диалога-образца (по опорам).

5.Воспроизведение диалога-образца учащимися.

6.Замена компонентов реплик/целых реплик.

7. Самостоятельное расширение реплик в диалоге.

8. Составление диалогов по аналогии с диалогом-образцом (в другой ситуации, при иных ролевых позициях партнеров, с другой речевой задачей)

Индуктивный подход идет от усвоения элементов диалога к самостоятельному ведению диалога на основе учебно-речевой

ситуации (УРC).

УРС – это специально созданные на уроке условия, моделирующие фрагмент реального общения.

Обязательные компоненты УРС: коммуникативная цель или намерение, взаимоотношения собеседников, время и место их беседы.

В обучении ДР выделяют микро- и макроситуации

Микроситуация используется для обучения диалогу, имеющему характер малошагового действия; это статическая ситуация, речевой реакцией на которую может быть сочетание 2-3 реплик.

Макроситуация предполагает ведение многошагового диалога на логической основе с учетом структуры речевого действия, которая складывается из мотива, программирования высказывания и непосредственно проговаривания.

Схема действий учителя при пошаговом обучении ДР

1. Обучение отдельным репликам: просьба, приветствие, приглашение, благодарность, предложение. Дать образцы реплик и задание определить, что они выражают.

2. Соотнесение реплик и их функций (свести в пары).

3. Формирование НВ реплицирования, т.е. способности соотносить отдельные реплики друг с другом: вопрос – ответ; утверждение – переспрос; приглашение – отказ… .

4. Диалог без высказываний: дать функции и набор разрозненных реплик.

5. Работа с ситуациями:

- придумать на РЯ или ИЯ ситуации, в которых данная реплика может быть использована (ситуации не повторять);

• в соответствии с ситуацией подобрать реплику-реакцию на … (совет, приглашение, сообщение информации) из реплик, предложенных учителем;

- составление микродиалогов: обмен приветствиями; поздравление с днем рождения; приглашение в кино;

• варьирование: на каждую инициативную реплику дать разные реакции: на приглашение ответить согласием, затем отказом, удивлением, разъяснением, контрпредложением и т.д.

• 6. Составление основных типов диалогов:

• односторонний/двусторонний диалог расспрос; диалог-обмен

• мнениями по поводу прочитанного, увиденного, услышанного; диалог-планирование совместного выходного (покупки, похода).

• 7. Формирование умения вести развернутый диалог, включающий различные типы микродиалогов.

• 8. Самостоятельное составление диалогов учащимися по ситуации, заданной учителем (на основе темы, текста, картинок, фильма), с использованием опор (ключевые слова, функциональные схемы, зачин и концовка диалога).

Методика формирования умений монологической речи

• Вопросы:

• 1. Цели обучения МР в СШ.

• 2. Психологические и лингвистические характеристики МР.

• 3. Единицы обучения МР.

• 4. Уровни сформированности умений МР.

• 5. Методика использования опор при обучении МР.

• 6. Методика работы с устной темой.

Монолог – это речь одного лица, выражающего в более или менее развернутой форме свои мысли намерения, оценку событий.

Основной целью обучения МР в средней школе является формирование умения коммуникативно-мотивированно, логически последовательно и связно, достаточно полно и правильно в языковом отношении излагать свои мысли в устной форме.

Психологическая характеристика МР определяется ее коммуникативной функцией и природой механизма порождения.

Коммуникативные функции МР:

- информативная функция для сообщения новой информации в виде знаний о предметах, явлениях, описания событий, действий, состояний.

- функция воздействия для убеждения в правоте или несостоятельности мыслей, взглядов, убеждений; для побуждения или предотвращения действий, поступков.

- эмоционально-выразительная функция (ораторская речь, художественное чтение монологического текста) для того, чтобы произвести впечатление на слушателей.

Психологические особенности МР

- подготовлена, продумана, иногда и в письменной форме;

• преимущественно контекстна, редко бывает ситуативной, может быть наглядной (картинки, слайды, схемы);

• характеризуется непрерывностью, логичностью, последовательностью, законченностью;

- более сложная и трудная по сравнению с ДР, т.к. требует от говорящего УМ связно и последовательно излагать мысли, выражать их в ясной и отчетливой форме.

Лингвистические особенности МР

• характеризуется развернутостью предложений,

• больше тяготеет к книжно-письменному языку, отличается усложненным синтаксисом.

По коммуникативной цели В.П. Скалкин выделяет следующие монологические высказывания:

- монолог – сообщение имеет хронологическую, фактологическую последовательность изложения;

- монолог-описание содержит характеристику лиц, событий, явлений; выделение их признаков, особенностей;

- монолог-повествование или рассказ характеризуется сюжетно-фабульной логической последовательностью изложения.

УМ связного монологического высказывания

в лингвистическом плане проявляется через

- правильное употребление временных наречий, причинно-следственных элементов; слов,выражающих последовательность;

- выбор соответствующего порядка слов,

союзов, союзных слов

При обучении МР важно решение двух вопросов:

- определение единиц обучения монологическому высказыванию,

- определение характера упражнений, развивающих речевые монологические умения.

Основные единицы обучения МР - предложение,

сверфразовое единство и связный микро- и

макротекст (обучение МР проходит без разграничения по типам высказывания и классам при их использовании:и предложение, и сверхфразовое единство, и связный текст используются во всех классах).

Уровни сформированности умений МР

(зависят от творчества и самостоятельности учащихся)

1. Уровень репродуктивной или подготовленной речи

• не предполагает речевого творчества учащихся,

• характеризуется отсутствием самостоятельности как в выборе языкового оформления (как сказать), так и в определении содержания (о чем говорить). Эти параметры обычно задаются учителем.

• 2. Уровень – репродуктивно- продуктивной или управляемой речи, предполагает элементы творчества и самостоятельности в выборе и варьировании языкового оформления, использовании его в новых ситуациях, новой последовательности, новой композиционной структуре изложения. Возможно частичное изменение содержания высказывания.

• 3. Уровень – уровень продуктивной или свободной монологической речи.На основе своего языкового и речевого опыта учащиеся выражают свое отношение к фактам, событиям, поступкам, дают оценку, строят высказывания в соответствии со своим собственным замыслом.

Средством управления монологическим

высказыванием являются опоры:

• лингвистические (управляют формой высказывания),

• смысловые (управляют содержанием высказывания),

• комплексные (управляют одновременно и тем, и другим).

• На репродуктивном уровне опоры должны носить комплексный характер

• 1. Аудио- или печатный текст с ясной структурой из трех частей – вступления, основной части и заключения

• Схема работы с текстом-опорой

• - знакомство с текстом (чтение, ответы на вопросы, составление плана, восстановление правильного порядка событий, краткий пересказ);

• - передача содержания текста (от лица одного из персонажей);

• изменение ситуации.

2.«Структурный скелет» (на доске/экране/ карточках картинка лошади и «структурный скелет»: «This is … It’s a domestic… It eats … It drinks… It’s …. It lives on… I like … very much»

На репродуктивно-продуктивном уровне опоры:

• картинки: предметные, ситуативные;

тематические;

• игрушки (поделки);

• список ключевых слов;

• план разной степени развернутости;

зачин и концовка высказывания.

На продуктивном уровне

необходимы стимулы для самостоятельного

высказывания по заданию

- прослушанный или прочитанный текст, нужно передать его основное содержание в нескольких предложениях, включающих и свое отношение;

- свои собственные опоры: ключевые слова, отдельные ключевые предложения, логико-смысловые схемы; композиции из картинок, вербальные средства

Этапы обучения МР:

1) овладение основами монологического высказывания,

2) совершенствование монологических умений.

Задача первого этапа - развитие монологических высказываний по картинкам или их серии после предварительной отработки языкового материала в ДР, с опорой на наглядно представленные предметы (лица, действия) или элементарные речевые ситуации. Изобразительная наглядность может сочетаться с устным или письменным текстом.

На втором этапе те же опоры –

текст, наглядность, ситуация –

но высказывания должны быть более

коммуникативными: по поводу содержания

увиденного или услышанного, должны включать

элементы рассуждения и аргументации. Такие

высказывания следует предварять составлением

плана, выписыванием ключевых слов, заданиями

на трансформацию исходного текста.

Схема работы с устной темой:

1. Устная подготовка к теме: предварительная проработка лексики и грамматики в ДР.

2. Устное введение темы в ситуациях (тема «Семья»: сначала описание внешности, профессии, хобби и т.д.)

3. Отработка темы по образцам, представленным в учебнике в виде опорных текстов и заданий к ним.

4. Перенос темы на личность учащихся и их жизненный опыт.

5. Отработка темы в новых ситуациях, с переносом на новые личности, в новые сюжеты и условия.

6. Сочетание темы с ранее усвоенными (осуществление межтематической, а по возможности и межпредметной связи).

Методика формирования умений чтения

Вопросы:

1. Характеристики чтения как вида иноязычной речевой деятельности.

2. Задачи обучения чтению в средней школе.

3. Использование чтения как средства обучения.

4. Обучение чтению как виду иноязычной речевой деятельности.

5. Построение курса обучения чтению в средней школе.

6. Технология обучения чтению.

7. Упражнения, обучающие понимать языковой материал при чтении.

8. Упражнения, обучающие понимать содержание читаемого.

9. Методика работы с текстом для чтения.

Чтение – это вид РД, направленный на получение информации из письменных источников

К содержанию деятельности чтения относят:

-цель или результат, на достижение которого направлена деятельность (осмысление письменного текста, извлечение из него информации, его коммуникативная задача). Цель предопределяет степень полноты, точности и глубины понимания читаемого, что, в свою очередь, определяет условия протекания деятельности, то есть

-как читающий будет читать: медленно или быстро, внимательно или «по диагонали».

К процессуальной стороне чтения относятся действия и операции/УМ и НВ, которые совершает/использует читающий для получения нужного результата.

УМ и НВ чтения принято делить на две группы:

(1) УМ и НВ техники чтения, обеспечивающие восприятие графических знаков и соотнесение их с определенными значениями;

(2) УМ и НВ, обеспечивающие смысловой анализ текста, который приводит к пониманию текста.

Структура деятельности «чтение» одинакова во всех языках.

1. Восприятие слова - его узнавание

(соотнесение с определенным значением)

2. Определение его контекстуального

значения / связи слова с другими словами -

(объединение слов в синтагмы)

3. Объединение синтагм в предложения

4. Объединение предложений – в смысловые

куски

5. Объединение смысловых кусков в текст

(законченное целое произведение)

При смысловой переработке информации текста читающий

- устанавливает факты,

- выделяет наиболее существенные из них,

- обобщает факты и соотносит их друг с другом,

- дает фактом оценку,

- интерпретирует положения текста,

- приходит к определенным выводам.

Основные характеристики понимания

- полнота – измеряется количеством понятых читающим фактов (все факты составляют 100%);

- глубина – характер интерпретации воспринятой информации, понимание имплицитной информации.

Различают два уровня понимания:

1. уровень значения или понимание фактической информации.

(2) уровень смысла или понимание замысла автора и его оценка.

Цели и задачи обучения чтению в средней школе.

1. Реализация практических, образовательных и воспитательных целей курса иностранного языка.

2. Развитие образного и логического мышления учащихся.

3. Создание предпосылок для интенсивной работы мышления.

4.Совершенствование НВ самостоятельной работы с текстом, повышение общей культуры чтения.

5. Создание и поддержание мотивации и интереса учеников адекватно подобранным материалом для чтения.

Чтение как средство обучения

(1) Эффективно при овладении языковым материалом:

- обеспечивает его лучшее понимание и запоминание,

- формирует чувство языка,

- обогащает память новыми языковыми единицами,

- разнообразные контексты текстов для чтения помогают лучше понять значение языковой единицы,

- обеспечивает многократное употребление языковых единиц в разнообразных по содержанию ситуациях,

- часть слов может перейти в активный словарный запас.

(2) Связано с другими видами речевой деятельности и способствует их формированию.

Чтение как цель обучения.

СШ должна обеспечить выпускникам минимальный уровень зрелости чтения (минимальный уровень коммуникативной компетентности), уровень достаточный для функционирования чтения как РД.

Виды чтения для СШ: просмотровое, ознакомительное, поисковое и изучающее.

Просмотровое предполагает получение общего представления о содержании статьи/книги, о ее теме/круге вопросов. Для получения такой информации достаточно осуществить выборочное чтение/просмотр (заголовки и подзаголовки, отдельные абзацы или даже предложения).

При ознакомительном чтении читающий знакомится с содержанием, выясняет не только какие вопросы затрагиваются, но и как решаются, внимание уделяется основной линии, основной информации. Этот вид чтения называют «чтение с общим охватом содержания». Это быстрое сплошное чтение.

При изучающем чтении нужно полно и точно понять информацию текста, критически ее осмыслить. Чтение является медленным, сопровождается перечитываниями, остановками, полным проговариванием текста во внутренней речи.

При поисковом чтении нужно найти в тексте заданную информацию: даты, определения, факта, имени действующего лица и т.д.

Построение курса обучения чтению в средней школе.

Обучение устной речи и чтению должно носить

параллельный, взаимосвязанный характер.

Развитие УМ читать проводится на протяжении

всего курса обучения ИЯ, каждый этап имеет свои задачи

так, чтобы к концу обучения учащиеся достигли

намеченного уровня.

Задача 4-6 классов - выработать основные приемы смысловой переработки текста.

Для этого нужно:

• знать алфавит и правила чтения,

• уметь устанавливать графемно-морфемные связи,

• объединять графические знаки в смысловые единицы

(синтагмы, предложения, абзацы, связный текст),

• уметь воспроизводить текст в звучащей речи.

• Задача 7-9 классов - овладение ознакомительным чтением, особое внимание беглости чтения, приемам определения значений незнакомых слов как со словарем, так и без его помощи (на основе контекста, словообразовательного анализа, интернациональной лексики). Вводится изучающее чтение, анализ текста, его перевод.

• Задача 10-11 классов овладение просмотровым и поисковым чтением, ознакомительное и изучающее доводятся до минимального уровня зрелости. Ориентация на получение из текстов новой информации, независимо от вида чтения, то есть чтение на ИЯ максимально приближается к условиям чтения на РЯ.

• Техника чтения - это сумма приемов, обеспечивающих восприятие и переработку формальной графической информации читаемого. Данные приемы предполагают владение графемно-морфемными ассоциациями, словесным и фразовым ударением, паузацией, мелодикой, беглостью чтения (все эти компоненты осваиваются в средней школе на основе принципа аппроксимации)

Обучение начинается с чтения вслух. Данная форма

• является средством обучения чтению про себя, т.к. у обеих форм чтения общие механизмы,

• дает возможность автоматизировать слухо-произносительные навыки,

• сопровождает весь процесс обучения ИЯ, но его удельный вес по сравнению с чтением про себя меняется от этапа к этапу.

Выделяют дотекстовый и текстовый этапы обучения технике чтения вслух. Цель дотекстового этапа - в отработке графики, графемно-морфемных соответствий, скорости чтения.

Подходы к обучению технике чтения:

(1) Метод целых слов предполагает запоминание слов целиком, без анализа звуко-буквенного состава.

(2) Аналитико-синтетический метод, метод слогового чтения основывается на звуко-буквенном анализе.

В дотекстовый период осваиваются правила чтения.

Первыми изучаются правила, которые охватывают

большое количество слов.

В ИЯ многие слова читаются не по правилам. Овладение

чтением таких слов, должно проходить практически, на

основе аналогии, путем многократного повторения на

основе звуко-буквенного анализа.

Запретительные правила для дотектового этапа обучения чтению

- не ставить ударение на служебные слова (артикли, вспомогательные глаголы, глаголы-связки, предлоги);

- не делать пауз между артиклем и последующим словом, между предлогом и относящимся к нему словом.

Текстовый этап наступает с появлением простых, но

связных текстов. Текст выступает как смысловое целое,

читать его следует полностью или по смысловым кускам.

Задача текстового этапа - сформировать способность к

одновременному восприятию и пониманию текста,

продолжить работу по совершенствованию НВ

графемно-фонемных ассоциаций, словесного и

фразового ударения, паузации, мелодики, беглости.

Используется– равномерно-внимательное чтение (Л.М.

Шварц), при котором восприятие и понимание

осуществляются синхронно, это элементарная форма

изучающего чтения.

Режимы равномерно-внимательного чтения вслух