9. Искусственный разум.

  Вот еще один "вечный вопрос": способен ли "с годами мозг мыслителя искусный мыслителя искусственно" создать? [93].

  Пожалуй, первым созданием такого рода, если верить библейскому преданию, был сам человек. "И сказал Бог: сотворим человека по образу Нашему, по подобию Нашему... И создал Господь Бог человека из праха земного и вдунул в лице его дыхание жизни, и стал человек душою живою" [94]. С тех пор в живой душе человека не иссякает стремление к повторению "чуда" искусственного сотворения жизни и разума. Возможно ли его осуществление хотя бы в принципе?

  Видимо, возможно. Человек при всей его сложности все же является конечной системой, а значит, "конструктивно" он может быть и познан, и воспроизведен за конечное же время. Хватит ли на это срока жизни, отпущенного человечеству? Это не так уж и важно. Даже если искусственный человек никогда и не будет создан, это не значит, что он не может быть создан. Во всяком случае, природа, однажды сотворив человека, тем самым как бы дала понять, что с ее стороны нет никаких запретов на воспроизводство этого процесса самим человеком.

  Впрочем, когда говорят об искусственном разуме, обычно имеют в виду не воспроизводство человека, а создание мыслящего существа, принципиально отличного от него. "Искусственность" этого существа именно и видится не в том, чтобы он был "человеком из автоклава", а в том как раз, чтобы он не был человеком. Возможно ли решение этой задачи?

  Давайте порассуждаем.

  Известно, что всякое новое рождается как средство разрешения противоречия, возникающего и обостряющегося в недрах старого. Не составляет исключения и сознание. Мы видели, что ребенок приобретает его, пытаясь найти выход из конфликта с самим собой, создаваемого действием его инстинктов. Этот конфликт имеет биологическую природу, но разрешается за счет приобретения идеального свойства. Подобным же образом возникло, как мы помним, и первобытное сознание человека.

   Но, развившись, сознание начинает творить, а вернее, не столько творить, сколько открывать человеку новые условия его существования. И в этих условиях человечество, как форма жизни, со временем вновь оказывается в конфликте с собой, в конфликте, совершенно подобном тому, из которого само оно родилось. Это - конфликт необходимости познания вновь открывшегося ему мира и ограниченности человеческих познавательных возможностей.

  Человечество вынуждено совершенствовать технологию своего господства над миром и расширять пределы этого господства. Оно не может остановиться на своем пути. В частности, напрасно думать, доверяясь некоторым мыслителям, будто во власти человека отказаться от благ и неудобств урбанистической цивилизации и вернуться к прелестям пасторального образа жизни. История не имеет обратного хода. Если верно, например, что наземные животные вышли когда-то на сушу из морских глубин, то ведь не следует же из этого, будто затопив сушу водою можно вернуть их к подводному существованию. Потоп не воскресит их прежней истории, но погребет современную. То же и с человечеством: потоп апатии, невежества, варварства, сопутствуя восстановлению "простоты отношений" и возврату "к природе", не омолодил бы и не осчастливил человечество, но просто поглотил бы его и стер с лица земли. Оно не может остановиться в своей экспансии, более того, ему приходится все более и более наращивать ее темп, ибо даже замедление темпа технологического прогресса оказывается для него болезненным, полная же остановка была бы гибельной.

  И вместе с тем, испытывая жизненную потребность в расширении сферы своего существования, человек не может выйти из тесного кокона условий мышления и обитания, условий, накладываемых на него самим его естеством. Он - существо макроскопическое, и все его органы чувств приспособлены к восприятию лишь макроскопических масштабов и ритмов, соизмеримых лишь с ритмами его собственной жизни. Он не только не в состоянии увидеть, но даже и представить себе действительную картину процессов микро- и мегамира, хотя в какой-то мере и способен их понять. Но даже если бы он смог освоить и эти миры, все равно - уже в силу того, что он не может вырасти над своим высшим качеством, сознанием, - они явились бы для него той ойкуменой, за пределы которой ему проникнуть не дано.

  Впрочем, на самом деле его ойкуменой является планета Земля, причем, не вся планета, а лишь некоторые участки ее поверхности. Даже отправляясь в космос, человек не покидает Землю. Он берет частицу ее с собой, создавая для себя и в космосе земные условия. И только пребывая в них, исключив соприкосновение с условиями самого космоса, он в состоянии какое-то время находиться в нем. Он не может расстаться с Землей, как не может расстаться со своим телом, с собственной животной и физической натурой.

  Но он не может и оставаться узником своего тела.

  Из многих проблем такого рода и складывается общее противоречие, в которое, судя по всему, все более и более втягивается человек.

  Есть ли из этого противоречия выход?

  Мы видели, как биологическая форма жизни, встретившись в лице ребенка с таким же, в сущности, противоречием, находит его решение в превращении ребенка в "предчеловека". Эта же закономерность в свое время обусловила и превращение обезьяны в человека. Поэтому не будет, видимо, слишком фантастично выглядеть гипотеза, предполагающая, что и проблема человека найдет в конечном счете разрешение в существе, происходящем от человека, но человеком не являющимся. В существе, своим рождением обязанном разуму человека, а не его телу, и поэтому не связанному ограничениями, накладываемыми телом на мысль человека. То есть в искусственном разумном существе. В конце концов, не может же человечество оказаться единственным бесплодным видом жизни, последним, тупиковым звеном в цепи форм развивающейся природы! Все, что природа создает, является не только следствием прежде существовавшего, но и причиной, ступенью к возникновению чего-то нового, принципиально, качественно иного. Было бы досадно убедиться в том, что у человечества не будет продолжения, не будет эволюционного потомства, к которому оказалась способна даже обезьяна, что на нем природа ставит точку.

  Впрочем, под этим углом зрения вопрос о том, можно ли создать искусственный разум, представляется все же проблемой скорее "инженерной", нежели философской. Но если мы согласимся, что она разрешима, то окажемся перед другим вопросом: нужно ли его создавать? Ведь сотворение искусственного существа будет иметь для человечества не меньшие последствия, чем встреча с внеземной цивилизацией. Хотя это существо и будет порождено человеком, его разум будет чужд человеческому. Многое ли выиграет человечество от его создания и сколько и чего оно при этом потеряет? Не явится ли момент триумфа человеческой мысли моментом поворота его истории к своему закату?

  И тут напрашивается еще один, последний вопрос: а есть ли у нас выбор? Можно ли избежать сотворения искусственного разума? Вот это, по-видимому, и есть самый трудный и самый важный вопрос в рамках поднятой проблемы.

  Но его я оставлю открытым. Оставлю открытым, поскольку и в таком виде он уже, пожалуй, является в некотором смысле ответом на вопрос, поставленный в этой рубрике.

  

  

  ЗАГАДКА СОЗНАНИЯ

  

  Есть нечто загадочное в самом существовании загадки сознания. Умея проникать в тайны внешнего мира, сознание не может объяснить себе собственного происхождения и бытия. Несмотря на то что сознание - наиболее очевидный и хорошо знакомый каждому признак нашего существования, философские и психологические рассуждения о сознании весьма запутанны и противоречивы. ""Как может термин означать что-либо, если он используется для обозначения всего и вся, в том числе и собственного отрицания?", - вопрошал Р. Б. Перри. - ...Дж. Б. Уотсон заявлял, что такой вещи, как сознание, просто не существует" [95].

  Что мешает сознанию понять себя? Может быть, оно подобно зеркалу: способно отражать лишь то, что лежит вовне его, но не себя самое? Не может быть одновременно и объектом, и субъектом собственного познания, как кантовский "трансцендентальный субъект мысли = Х, который познается только посредством мыслей, составляющих его предикаты, и о котором мы, если его обособить, не можем иметь ни малейшего понятия... так как должны уже пользоваться представлением о нем, чтобы высказать какое-нибудь суждение о нем"? [96]

  Если согласиться с таким воззрением на сознание, то необходимо признать, что его загадка неразрешима принципиально, ибо неустранима причина ее неразрешимости - тот факт, что сознание не принадлежит внешней себе реальности. Но откуда мы знаем хотя бы о наличии собственного сознания? Ведь это знание не может быть привнесено "извне". Между тем, оно у каждого из нас есть и мы, надо заметить, убеждены в его достоверности несравненно больше, чем в достоверности знания о чем-либо ином. Можно сомневаться в существовании любой вещи, любого явления, в конце концов весь мир можно представить как продукт воображения, но усомниться в существовании самого воображения, своего сознания - значит уже убедиться в его наличии. К тому же, если условием познания является внеположенность сознания по отношению к самому себе, то ведь и это условие выполняется, причем, чрезвычайно легко. Каждый человек представляет собой, так сказать, не изолированное зеркало, но зеркало, существующее в окружении множества других подобных ему зеркал; он отражает в себе их, а в них, извне - и самое себя. Наконец, думать, что сознание не может быть объектом собственного познания, было бы ошибкой еще и потому, что способность к отвлечению заключена в самой его природе. Познание всякого объекта именно и начинает с отвлечения, с абстрагирования от него, и предметом исследования всегда являются создаваемые самим сознанием абстракции: абстракции формы, движения, свойства и т.п. Таким образом, то, что на первый взгляд мешает сознанию познать себя, в действительности как раз составляет необходимое условие всякого познания. Можно сказать, что, отвечая этому условию лучше других объектов, сознание для самого себя вообще является наилучшим объектом познания.

  Но тогда, возможно, существование тайны сознания следует объяснить тем, что оно представляет собой особый объект - особый в том смысле, что его нельзя ни увидеть, ни потрогать, что оно не дано органам чувств, не фиксируется никакими приборами, т.е. является недоступным для исследования теми средствами, какие обычно используются для исследования иных объектов. Может быть эта неуловимость "субстанции" сознания и делает его непознаваемым?

  Относительно такого ответа можно заметить, что он столь же популярен, сколь и наивен. На самом деле "неуловимость" сознания не только не объясняет его непознанности, но напротив, составляет как раз элемент знания о нем. Чтобы измерить с помощью физического прибора характеристики какого-нибудь физического процесса, необходимо, очевидно, чтобы этими характеристиками обладал и сам прибор. Тот факт, что никакой прибор не фиксирует существование мысли, означает лишь то, что он сам не обладает такой характеристикой, как мышление, что он не является мыслящим субъектом. А равно и то, что мышление не принадлежит кругу физических свойств человека. Только это, и ничего больше. Но мысль и в самом деле не является физическим свойством мозга. Что же загадочного в том, что она не фиксируется приборами? Аналогично выглядит и ситуация с отражением мысли в ощущениях. Человек способен переживать ощущения, вызываемые внешними раздражителями (ощущения цвета, запаха, прикосновения и т.п.) и внутренними состояниями (ощущение голода, страха, любопытства и т.п.). Эти ощущения принадлежат животной природе человека, ибо они присущи и животным. Будь сознание животным свойством, оно, несомненно, воспринималось бы человеком в качестве одного из своих животных ощущений, в общем ряду с остальными, врожденными ему переживаниями. Тот же факт, что оно не входит в их круг, только и означает, что оно не есть ощущение, что оно не является животным (биологическим) свойством. Но и это общеизвестная истина. Таким образом, утверждение о загадочной "неуловимости" сознания представляет собой лишь иной способ высказывания тривиального тезиса о том, что сознание не является ни физическим, ни биологическим свойством человека. Очевидно, что само по себе исключение сознания из состава физических и биологических свойств не только не исключает возможности его познания, но как раз и составляет первый шаг в этом направлении. Оно уже дает нам представление и о границах, в которых следует вести его поиск, и о средствах, которые для этого могут быть применены. А именно, оно приводит к выводу, что эти средства должны иметь ту же природу, какую имеет и сам объект поисков, т.е. это должны быть средства самого сознания: логика, рассуждение, мысленный эксперимент, фантазия, воображение и т.п. Никакие иные средства "уловления" сознания заведомо непригодны.

  Но как раз этими средствами познания располагает всякий человек. К тому же сам объект познания у всякого человека всегда "под рукой" и в любое время. Не каждому доступна лаборатория, в которой он мог бы исследовать природу волновой функции или происхождение мутантных аллелей, но каждому доступна "лаборатория", в которой он может исследовать происхождение и природу собственного сознания. Между тем, о волновой функции и аллелях мы знаем, пожалуй, гораздо больше, чем о сознании. Не удивительно ли это?

  Впрочем, у загадки сознания есть и другая, в некотором смысле не менее парадоксальная сторона - избыток ответов на нее. Вот лишь малая часть - из необъятного множества! - определений и характеристик сознания, представленных в литературе: "Сознание есть субстанция", и - "сознание есть акциденция, свойство"; "сознание есть свойство мозга человека", и - "сознание существует не в голове человека, а лишь в его деятельности и общении"; оно "нематериально", и - оно "материально", более того, "есть форма движения материи"; оно "непротивопоставимо материи", и - "противопоставимо, в том числе в онтологическом смысле"; сознание "материально по форме и идеально по содержанию", "материально по содержанию и идеально по форме", "идеально и по форме, и по содержанию", "материально всецело"; оно есть "субъективная реальность", и - "оно принадлежит объективной реальности так же, как любая вещь"; оно "неотчуждаемо от человека", и - "отчуждаемо, коль скоро концентрируется в вещах и передается через них в поколениях", "есть функция идеальности вещей"; оно "существует вне человека и вне материи", и - оно представляет собой не более чем "рефлекс" и даже "продукт мышечных процессов"; оно есть "атрибут материи в целом", и - "атрибут человека"; оно "отличает человека от животных", и - "свойственно и животным, составляет общее человека с ними"; "надындивидуального сознания нет", и - "существует только общественное сознание и оно надындивидуально"; "возникает в процессе интериоризации", и - "не может быть ни интериоризовано, ни экстериоризовано"; "способно опредмечиваться, материализовываться, объективироваться в вещах по ходу деятельности", и - "его нет ни в деятельности, ни в вещах"; оно "внефизично и бестелесно, существует вне пространства и времени", и - оно "есть энергия", "всегда локализовано во времени и пространстве"; оно есть "форма тела, деятельностью перенесенная в мозг", и - "свойство абстрактного человека", "чувственно-сверхчувственная реальность", "сверхприродная объективная действительность", "интенция", "квазипредметное измерение бытия", "мистически загадочная реальность", наконец - "то, чего нет, и вместе с тем есть". Кроме того, оно определяется и по способу происхождения: "продукт эволюции природы", "продукт Божьего творения", "создание космических сил, внеземного разума", "результат редчайшего, невероятного стечения случайных обстоятельств и потому с детерминистских позиций необъяснимый", "итог (или звено) вселенского телеологического процесса" и т.д., и т.д. [97].

  Привести все определения сознания просто немыслимо. Связать их в единое представление о нем - тем более. Особенно учитывая совершенную вольницу и разноголосицу в истолковании входящих в эти определения понятий. В целом же изображение сознания в литературе представляет собой настолько калейдоскопическую картину, что в этой картине уже даже и не найти противоречий. Ибо ее части вообще не стыкуются друг с другом. Это - картина первозданного понятийного хаоса. Хаоса, позволяющего приписывать сознанию и то, что в нем есть, и то, чего в нем нет.

  Таково, надо признать, положение дел в современных воззрениях на природу и происхождение самого доступного для наблюдений, самого удобного для исследований явления - человеческого сознания.

  

  * * *

  

  Теперь вернемся к наблюдению над развитием ребенка.

  Он уже способен к идеальному восприятию действительности и ему необходимо, кажется, совсем немногое - всего лишь слово, - чтобы его идеальная способность стала его сознанием.

  

  

  ПЕРВАЯ МЫСЛЬ И ПЕРВОЕ СЛОВО

  

  Родителям свойственно преувеличивать меру своего участия в развитии ребенка. Порою им кажется, что едва ли не всем в себе ребенок обязан именно им. Природе они готовы уступить, пожалуй, лишь заслугу появления у него зубов. Что же касается сознания, то его пробуждение в ребенке они обычно целиком относят на свой счет.

  Этой родительской самооценке созвучно довольно распространенное в литературе представление о том, что малыш становится разумным либо благодаря своего рода "вкладыванию", "прививанию" ему сознания взрослым, когда взрослый учит его "разумному" поведению, "разумному" обращению с вещами, либо за счет того, что ребенок сам каким-то образом "впитывает", "вбирает" его в себя, наблюдая осознанное поведение взрослого. В качестве взрослого, "носителя внешнего сознания", могут при этом выступать как родители, так и любые другие люди или даже "общество в целом".

  На другом полюсе находится воззрение, согласно которому взрослый вообще не играет никакой роли в этом процессе. Ребенок, якобы, перенимает сознание не в общении с ним, не от него, а от вещей, по ходу деятельности с ними. Сюда можно, например, отнести концепцию Л.Выготского о доречевых корнях мышления, согласно которой интеллект возникает у ребенка еще в "шимпанзеподобном" возрасте в ходе предметной деятельности [98], или убеждение Ж.Пиаже в том, что даже в простом интересе к вещам, когда интерес выражается в действии, следует уже видеть свидетельство наличия интеллекта [99]. При этом, если упомянутые авторы, будучи психологами, говорят о мышлении безотносительно к его идеальной природе, только как об особом явлении психики, то философы, особенно воспитанные на решении "основного вопроса философии", нередко рассматривают всякую вещь, созданную разумным человеком, как объект двойственной природы - и материальный, и идеальный одновременно. И они полагают, что именно благодаря этой "двойственности" ребенок, постоянно пользуясь такими вещами - игрушками, предметами обихода и т.п., - невольно усваивает, якобы, их "идеальную компоненту", "распредмечивая" их в своем восприятии. "Идеальное, - писал Э.Ильенков, - как форма субъективной деятельности, усваивается лишь посредством активной же деятельности с предметом и продуктом этой деятельности, т.е. через форму ее продукта, через объективную форму вещи, через ее деятельностное распредмечивание" [100].

  Слабым местом последнего воззрения является, очевидно, то, что хотя в мыслях и можно себе представить сознание вне головы человека, обитающее в вещах и от них передающееся человеку, хотя и можно вообразить вещи, наделенные разумом и даже готовые поделиться им с человеком, наконец, хотя и можно сочинить сколько угодно и каких угодно определений для этого "духовно-вещного союза" ("идеальное содержание материальных форм", "сверхприродная сущность предмета", "объективированное идеальное", "духовный атрибут продуктов практической деятельности" и т.п.), трудно все же вообразить, чтобы эти представления имели для реальных людей большее значение, чем для реальных вещей. То есть, чтобы они имели хоть какое-то объективное, практическое, рациональное значение. Нам ничто не мешает пользоваться выражениями вроде "эти камни многое помнят" или "книга рассказала", но вряд ли кому придет в голову понимать их буквально и пробовать разговорить книгу или расспрашивать камни. Вряд ли найдется человек, настолько простодушный, чтобы поверить, будто Пушкин и в самом деле разговаривал (обменивался мыслями) с морем, а Маяковский - с пароходом. Все это - метафоры и не более того. Метафоричность, т.е. заведомая недопустимость буквального понимания, и составляет слабое место воззрения на сознание как на продукт интериоризации внешней среды.

  Впрочем, полюса, как известно сходятся: оба эти воззрения объединяют понятия "интериоризация", "впитывание", "вкладывание" (или синонимичные им). Если бы в этих словах удалось отыскать буквальный смысл - проблема происхождения сознания была бы, видимо, решена. Однако, насколько мне известно, пока еще никому не удалось объяснить не только того, как, например, происходит это "впитывание", но даже и того, как вообще ребенок узнает о существовании сознания вовне себя и зачем ему оказывается нужным его "впитывать".

  У младенца нет своего сознания, поэтому для него не существует и чужого. Пытаться привить ему сознание через общение или демонстрацию разумного поведения - все равно, что пытаться разговаривать с глухим. Воздействовать на ребенка словом в расчете на то, что слово заронит в него искру разума - значит воздействовать на то в ребенке, чего в нем нет и посредством того, что для него не существует. Сознание взрослых, проявляющееся в их словах и поступках, не воспринимается ребенком. Оно проходит через его психику неуловимым сквозняком, не оставляя никакого следа. Он отфильтровывает лишь то в поведении взрослого, что отвечает его собственным критериям значимости - интонации, прикосновения, говорящие ему о безопасности, обеспеченности пищей, теплом и родительской заботой, и т.п. Но эти критерии ребенка - животные критерии. В животном же его мире, помимо взрослых, у него есть и другие наставники, голос которых внятен ему от рождения. Это - инстинкты. Именно они на самом деле безраздельно владеют ребенком, они, а не родительская воля, господствуют в его психике, диктуют его настроение и направляют поведение.

  У родителей при этом своя роль. Они составляют для ребенка главный, важнейший объект внешнего окружения, на который в первую очередь ориентировано его внимание, центр всего того, что он, по принуждению инстинктов, энергично осваивает и усваивает с первых дней своего существования. Они дают ему тот материал, в работе над усвоением которого психика ребенка преображается в сознание. Но они - не источник его сознания, а только условие открытия им такого источника в себе самом. Причину же этого открытия заключают в себе инстинкты. Поэтому вновь займемся ими.

  Впрочем, займемся отнюдь не всеми. Как уже говорилось, нас интересует не живая картина созревания ребенка, а только логика этого процесса. Поэтому нам достаточно будет проследить действие лишь двух инстинктов - уже упомянутого поискового и подражательного.

  

  * * *

  

  Ребенок не может не исследовать окружающий его мир. К этому его побуждает поисковый (или ориентировочный, исследовательский) инстинкт. Все, что попадает в поле его зрения - все возбуждает его любопытство, все требует от него действия и исследования. Для ребенка это обращенное вовне устремление равносильно стремлению понять самого себя. Он еще не знает, что вещь, которую он видит - это что-то внешнее и иное, чем он сам. Он переживает собственное впечатление от нее, как ее саму. И его тяга овладеть этой вещью тождественна стремлению овладеть, подчинить себе свои собственные чувства.

  Известно, сколь велика сила этого инстинкта. У животных ограничение возможности его удовлетворять ведет к развитию неврозов, расстройству психики и деформации поведения. В ребенке он заявляет о себе не менее сильно. "Ребенок хочет быть Колумбом всех Америк, - писал о двухлетнем малыше тонкий знаток детской психики К.Чуковский, - и каждую заново открыть для себя. Все руками, все в рот, - поскорее бы познакомиться с этим неведомым миром, научиться его делам и обычаям, ибо всякое непонимание, неумение, незнание мучает ребенка, как боль" [101]. При этом положение, в которое попадает ребенок, испытывая действие этого инстинкта, оказывается весьма драматичным. Ведь природа наделила его самыми совершенными средствами восприятия окружающего мира, но одновременно сделала его и самым беспомощным, в сравнении с детенышами любых других животных, существом. Уровень развития его мозга, репертуар анализаторов позволяет ему дифференцировать внешние впечатления, видеть разнообразие и детали окружения, зовущего его к себе. Но уровень развития моторных способностей, силы, подвижности, ловкости не позволяет ему ответить на этот призыв. Возникает значительный разрыв - больший, чем у любого другого животного - между тем, что он хочет, и тем, что может. Ребенок уже во младенчестве оказывается в конфликте с собой: он не поспевает удовлетворять свой исследовательский голод. И этот конфликт по мере его детского взросления обостряется. Он все чаще оказывается в состоянии нервного перевозбуждения. Он все более перестает удовлетворять себя. Внешне это может проявляться в необъяснимой нервозности малыша, беспричинной капризности и плаксивости.

  Такого рода конфликт типичен для животного мира, так что и ребенка, переживающего его, он характеризует именно как животное. Никаких признаков "разлада личности со средой" или "пробуждения тяги к знанию", т.е. признаков чисто человеческих побуждений, он в себе не содержит. Будь ребенок предоставлен в этот период самому себе, разлучен со взрослыми, он, хотя и получил бы психическую травму на пике конфликта, вероятно, как и всякое животное, со временем преодолел бы его за счет, с одной стороны, снижения остроты поисковой потребности, а с другой - роста своих физических возможностей. Потребности и возможности в конце концов сошлись бы на уровне, на котором инстинктивные потребности удовлетворяются за счет природных возможностей. В этом случае ребенок вышел бы из конфликта тем же, кем и вошел в него - животным.

  Но присутствие рядом с ребенком взрослого радикально меняет ситуацию. Играя с малышом, подавая ему различные предметы, взрослый помогает ребенку удовлетворять сенсорный голод и позволяет без травм пережить полосу особой активизации исследовательского инстинкта. И вместе с тем он открывает перед малышом совершенно новую, недоступную животным возможность разрешения коллизии потребностей.

  Представим себе ребенка в момент, когда он захвачен видом какого-либо предмета. Предмет действительно захватывает его - он стремится к нему всем своим существом. Остальной мир в этот момент перестает для него существовать. В отличие от взрослого, ребенок не способен концентрировать свое внимание на нескольких вещах одновременно, оно сосредоточивается лишь на одной из них. И поэтому в этой вещи на время, пока он поглощен ею, сходятся все его желания, буквально вся его жизнь. Он мобилизует все свои силы и способности на то, чтобы овладеть ею. Но его силы еще слишком малы и часто - а чем полнее раскрывается перед ним мир, тем, до времени, все чаще - вещь остается вне пределов его досягаемости. Будучи не в силах дотянуться до нее, он испытывает острое неудовлетворение и миром, и собой - в такой же степени острое и горячее, с какой переживается им потребность в вещи. Как ему выйти из этого положения? Отвлечься от вещи по собственной воле он не может. Тяга к ней стимулируется поисковым инстинктом, а свои инстинкты он еще не контролирует. Ему нужно найти другой исход. И тут ему на выручку приходит подражательный инстинкт.

  Оставим пока ребенка в его драматичном положении и займемся этим новым инстинктом.

  

  * * *

  

  Подражание взрослому составляет для ребенка такую же потребность, какой является потребность в пище или в дыхании. Он имитирует взрослого не потому, что взрослый ждет от него этого, а потому, что в этом нуждается его собственное младенческое естество. В известном смысле для него подражание другому есть способ собственного существования.

  Он пытается копировать все: и мимику, и жесты, и, конечно же, звуки, которые слышит от взрослых. Вот мама дает ему игрушечную машину и говорит: "Машина". Для ребенка это слово еще слишком громоздко. Он не может его выговорить. Но он старается, и вслед за мамой издает некий невнятный звук. Не так уж важно, насколько ему удастся выговорить это слово. Гораздо важнее, что, повинуясь инстинкту, он пытается копировать именно слово, точнее, звук слова, что здесь этот звук становится для него предметом подражания.

  Он и прежде слышал мамин голос, но слова, произносимые ею, не различались им. Они растворялись в общем фоне звуков: стуке игрушек, шуршании одежды, шуме улицы и т.п. В голосе мамы его восприятие улавливало лишь тембр и интонации. Все остальное проходило мимо его внимания, поскольку не имело для него никакого значения, никак не касалось ощущений собственной жизни. Но вот, благодаря инстинкту к подражанию, звук имени вещи становится для него отдельным предметом внимания, предметом собственных усилий, а вследствие этого - распознаваемым явлением среды, отличным от других явлений, от других звуков и шумов. Ребенок начинает слышать в голосе взрослого не только интонации, но и саму речь. Через усилие, направленное на имитацию слова, он открывает для себя существование слова - правда, еще только как особого звука. Это и есть его первое, важнейшее открытие на пути к овладению языком и сознанием.

  Постоянно упражняясь в произнесении слов, ребенок быстро делает успехи. Его способности развиваются, он начинает все лучше артикулировать. Звуки, издаваемые им, приобретают все большее сходство со звучанием речи. И вот, наконец, он более или менее отчетливо выговаривает свое первое слово.

   Означает ли это достижение ребенка то, что вместо "лепечущего животного" он становится в этот момент "говорящим человеком"? Родители нередко допускают ошибку, полагая, будто умение выговорить некоторые слова уже свидетельствует об усвоении ребенком навыка разумной речи. Поскольку сами они с каждым словом связывают соответствующий ему смысл, им кажется, что этот смысл присутствует в слове и для ребенка. Но это не так. У ребенка нет тяги к овладению смыслом слова, и он никогда бы не "заговорил", не будь у него побуждения к подражанию. Поэтому первые выговариваемые им слова являются плодом лишь механического копирования речи взрослых. Все содержание этого занятия и все удовольствие от него сосредоточено для малыша в самом звуке слова, а не в его смысле. Его поведение, в сущности, ничем не отличается от поведения, например, скворца, способного к имитации человеческой речи, когда он воспроизводит то, что слышит, не ведая того, что эти звуки значат. Повтор необходим ребенку для тренировки своего навыка к звуковоспроизведению. Эти упражнения пригодятся ему в будущем. Но в настоящем он еще остается, так сказать, не более разумным и говорящим, чем ученая птица.

  К этому времени, однако, ребенок обнаруживает еще одно умение - распознавать вещи по их названиям. Оно проявляется в том, что в ответ на имя вещи, произнесенное взрослым, ребенок, даже не повторяя ее названия, находит соответствующую вещь взглядом или тянется к ней ручкой. Казалось бы, такое поведение ребенка не должно было бы оставлять сомнений в том, что вместе со звуковой формой речи он усваивает и ее знаковое содержание, что он научается не только копировать слова, но и понимать их смысл, А стало быть, что в его первых словах проявляется уже родившийся, уже действующий разум.

  Но и этот вывод был бы ошибочен.

  Ребенок, как и всякое высшее животное, наделен способностью к приобретению условных рефлексов. От животных его отличает лишь степень - гораздо более высокая - развития этой способности. Для того чтобы в его психике зафиксировалась связь между безусловным раздражителем - интересующей его вещью, - и условным, незначимым - звуками ее наименования, теперь уже различаемыми им, - ему достаточно порой лишь одной демонстрации этой связи. Научить приносить газету на слово "газета" можно и собаку. Ребенок отличается от собаки тем, что его подобному действию можно научить гораздо быстрее. И он учится этому, учится стихийно, непроизвольно, но вместе с тем жадно и эффективно. Среда обрушивает на него массу впечатлений, взрослый - массу их наименований. А поскольку посредником этих впечатлений почти всегда выступает взрослый, их имена оседают в его психике в составе самих впечатлений. Оседают в виде ассоциаций между вещами и их именами, возникающих по механизму условного рефлекса так же точно, как это происходит и у всякого животного в период научения. Эти рефлексы подкрепляются реакцией взрослого - похвалой, радостью, передающейся ребенку, и их число быстро растет. Именно они и проявляются в поведении ребенка, создавая видимость понимания речи.

  Возникновение в мозгу ребенка системы рефлексов на слова является еще одним шагом на пути его эволюции к разуму.

  Итак, мы можем зафиксировать наличие следующих перемен в его психике, обусловленных подражательным инстинктом.

  Изначально человеческая речь воспринимается ребенком просто как шум - такой же шум, как и всякий другой. Он слышит в ней только интонации и тембр голоса взрослого. Ни отдельных слов или фраз, ни тем более их смысла он в ней не улавливает. "Все, что мы знаем об умственном облике ребенка полутора-двух лет, - писал Л.Выготский, - чрезвычайно плохо вяжется с допущением у него в высшей степени сложной интеллектуальной операции - "сознания значения языка"" [102]. Однако, движимый подражательным инстинктом, он старается копировать звуки, произносимые взрослым, вследствие чего поток речи расчленяется в его восприятии на отдельные узнаваемые элементы. Слова или даже фразы, которые он пытается повторить, на которых концентрирует свои усилия, приобретают в его психике значение безусловных раздражителей.

  Потребность произнести слово возникает у ребенка в ответ на слово, произносимое взрослым. А взрослый обычно называет вещи, когда дает их малышу. Поскольку из-за своей беспомощности малыш весьма ограничен в своих действиях с вещами, его общение с внешним миром оказывается опосредованным взрослым и тем самым "озвучено" различными наименованиями вещей. А так как эти наименования никакого самостоятельного значения для ребенка не имеют, их восприятие включается им в восприятие самих вещей. "...Слово долгое время является для ребенка скорее атрибутом (Валлон), свойством (Коффка) вещи наряду с ее другими свойствами, чем символом или знаком, ...ребенок в эту пору овладевает скорее чисто внешней структурой вещь-слово, чем внутренним отношением знак-значение" [80, с. 740]. Вследствие этого отдельные слова, которые он научается различать благодаря практике подражания, бессознательно, рефлекторно увязываются в его психике с различными вещами, имеющими в его глазах безусловное значение.

 nbsp;Впрочем, на самом деле его ойкуменой является планета Земля, причем, не вся планета, а лишь некоторые участки ее поверхности. Даже отправляясь в космос, человек не покидает Землю. Он берет частицу ее с собой, создавая для себя и в космосе земные условия. И только пребывая в них, исключив соприкосновение с условиями самого космоса, он в состоянии какое-то время находиться в нем. Он не может расстаться с Землей, как не может расстаться со своим телом, с собственной животной и физической натурой.

 Как видим, первые "человеческие" реакции ребенка - умение произнести слово и умение адекватно отреагировать, когда его произносит взрослый - являются на самом деле реакциями исключительно животными. Это обстоятельство хотелось бы особо подчеркнуть в связи с тем, что в литературе весьма распространено как раз иное мнение, усматривающее в них свидетельство действительного вхождения ребенка в мир говорящего, а следовательно, и разумного человечества. Более того, тот факт, что аналогичные способности обнаруживают и многие животные, т.е. факт, явно это мнение опровергающий, интерпретируется порой как доказательство отсутствия принципиальной разницы между животной психикой и человеческим сознанием, между языком животных и языком людей. Конечно, вести отсчет процесса овладения языком можно при желании и с момента произнесения ребенком своего первого слова. Но тогда почему не с первых попыток артикуляции - лепета или гуления? Почему не от первого крика? Или не от времени формирования анатомии речевого аппарата у плода? Первый рефлекс и первое слово есть проявления животной природы ребенка и в этом смысле они ничем не отличаются от других его животных проявлений. Почему же мы должны отдавать им предпочтение и именно в них усматривать знак свершившегося приобщения к осмысленной речи? Если ребенок демонстрирует то поведение, к которому способны и животные, то вряд ли это поведение следует расценивать как человеческое только на том основании, что его демонстрирует ребенок. Оно не меняет его биологической природы, но, напротив, служит лишь одной из форм ее реализации.

  Зато следующий шаг, совершаемый ребенком, действительно выводит его за пределы животного бытия.

  

  * * *

  

  Вернемся к тому драматичному моменту, в котором мы оставили ребенка: он видит волнующую его вещь, но не имеет сил дотянуться до нее.

  Физически овладеть самой вещью он не может. Но к этому времени ему уже известны имена многих вещей, в том числе, вполне возможно, и этой. В его психике образ вещи уже может быть соединен рефлекторно с образом ее имени. И если такой рефлекс уже возник, какое поведение следует ожидать от ребенка?

  Очевидно, он поступит так же, как поступает в аналогичных случаях всякое животное: не имея возможности овладеть безусловным раздражителем, он постарается овладеть условным - звуком имени. Он произнесет имя вещи.

  О том, что никак иначе он повести себя и не может, известно еще со времен постановки хрестоматийных опытов И.Павлова. Если собаку научить нажимать на рычаг, включающий лампочку, и только на свет лампочки давать ей пищу, она, проголодавшись и не найдя пищи в кормушке, непременно нажмет рычаг. При этом если ей и не дать пищи, она на световой раздражитель будет реагировать так же, как и на пищевой - будет лизать лампочку, будет пытаться ее кусать и т.д. В ее восприятии пища и условный сигнал являются тождественными. Такими же тождественными воспринимаются ребенком вещь и ее имя. И потому как раз, что он еще остается животным, он не может поступить иначе, как назвать ее. Подавить свой рефлекс он не способен.

  А если рядом оказывается взрослый и если взрослый догадывается, чего хочет ребенок, он подает ему эту вещь и, тем самым, удовлетворяет его потребность.

  Именно этот поступок ребенка и является поворотным в его развитии, именно в этот момент и совершается его "вочеловечивание". Будучи животным, он не может не назвать вещь, но назвав ее, он перестает быть животным и становится человеком.

  Данное утверждение, конечно, нужно еще доказать. Его доказательством, анализом указанного момента, мы и займемся ниже. А пока констатируем, что, во-первых, мы определили сам момент интересующего нас превращения, и, во-вторых, смогли убедиться, что проблема удовлетворения потребности в вещах, порождаемая поисковым инстинктом, действительно разрешается через слово, хотя еще и лишенное смысла, но выговариваемое ребенком в стремлении к подражанию взрослому.

  Здесь я должен сделать оговорку.

  На самом деле, как мы увидим ниже, совершенно неважно, сумеет ли ребенок в описанной ситуации назвать вещь. Он, быть может, еще не умеет проговаривать даже короткие слова. Те звуки, которые он производил вслед за взрослым, побуждаемый инстинктом к подражанию, в силу эгоцентричности (аутистичности) его психики его самого вполне удовлетворяли и он не особенно стремился к их совершенствованию. Дети, как известно, научаются выговаривать имена предметов значительно позже того, как начинают требовать их себе. Поэтому наш ребенок скорее всего выкажет свое желание криком, плачем или протянутой к вещи рукой [103]. Ему не только трудно произнести слово - он не испытывает никакого желания учиться речи. Это желание придет к нему лишь тогда, когда он усвоит новую форму поведения - достигать своих целей не за счет собственных усилий, а за счет направляемых им усилий взрослого. Для беспомощного малыша такая форма утоления инстинктивной потребности в изучении окружающего мира скоро станет господствующей. И по мере расширения горизонта восприятия, по мере дифференциации раздражителей он должен будет дифференцировать и систему знаков, служащих ему для их обозначения. Выработка рефлексов на слово даст ему возможность использовать слова в качестве таких знаков. А практика взаимодействия со взрослым заставит его, помимо его воли, отточить свою дикцию. В итоге он вынужден будет осваивать навык артикуляционного звукопроизнесения. Но поскольку моей целью является не описание эволюции ребенка, а ее объяснение, то есть выявление не самих событий этого процесса, а их логики, то для меня в данном случае имеет принципиальное значение лишь тот факт, что он каким-то способом, понятным взрослому, выражает свою потребность в конкретной вещи, а взрослый эту потребность удовлетворяет. Поскольку выбор способа обозначения своего желания, выбор знака этого желания, безразличен и ребенку, и взрослому - лишь бы ребенок мог этот знак подать и лишь бы взрослый мог его правильно понять, - я, несколько "отредактировав" реальную картину, представил ее так, будто ребенок сразу же и называет вещь. Этот прием не искажает самой сути дела, а лишь сокращает путь к ее раскрытию и упрощает ее изложение. Я и впредь, допуская эту вольность, буду исходить из того, что ребенок, попадая в конфликт своих потребностей и возможностей, с самого начала для выхода из него пользуется не криком, не жестом, а именно словом. Тем более, что при таком "упрощении" становится особенно ясным: на первых порах для ребенка звук и смысл слова остаются еще никак не связаны между собой. О его смысле он и не подозревает. В его слове смысла содержится не больше, чем в том же крике, плаче или жесте. Но теперь, когда слово становится элементом его собственного поведения, причем, поведения не подражательного, а исследовательского - только теперь оно может наполниться для него смыслом.

  Сделав эту оговорку, вернусь к исследованию ситуации, в которой находится ребенок, впервые назвавший вещь не из подражания взрослому, а по велению потребности в вещи.

  

  

  СТАДИЯ СОЦИАЛЬНОГО СУБЪЕКТА

  

  В первой главе книги уже говорилось о том, что отношения животного с внешним миром можно объединить в две достаточно отчетливо различающиеся группы. Одну из них составляют отношения к себе подобным животным, примечательные тем, что их характер определяется индивидуальными признаками другого животного, с которым данное вступает в контакт. Таковыми, в частности, являются отношения между родителями и детенышами (узнавание своих родителей, забота только о своем потомстве), половые отношения (связывающие брачные пары или объединяющие гарем). К их числу принадлежит и широкий спектр "ролевых" отношений, свойственных коллективным животным и определяющих их поведение в зависимости от места, занимаемого тем или иным из них в иерархии своей группы (стада). В отношениях этого типа решающую роль играет именно "личность" второго животного (его "персональные" особенности, "персональный" статус и т.п.). Такие отношения были названы "субъект - субъектными" и обозначены краткой формулой "С - С".

  Во вторую группу попадают все остальные отношения, в том числе не только к другим животным, но и к неодушевленным предметам, ко всем явлениям среды. Они получили название "субъект - объектных" или кратко - "С - О".

  В совокупности эти две группы исчерпывают все множество отношений, в которых пребывает животное со своим окружением в течение жизни.

  Нетрудно заметить, что здесь речь идет только о внешних отношениях животного. Из этого можно было бы заключить, что существует и третья группа, образуемая его отношением в разных ситуациях к самому себе. Однако в действительности такой группы нет. Отношение животного к себе неспецифично, т.е. оно целиком определяется характером внешнего отношения, в котором в данный момент оно находится. Так, вступая в контакт с особью, занимающей доминантное положение в стаде, животное к себе относится как к существу, имеющему низший ранг. Его "самооценка" определяется его "оценкой" другого животного. Преследуя жертву, оно воспринимает себя как охотника. Но не сохраняет этого самовосприятия в момент, когда само подвергается нападению. Поэтому никакой особой третьей группы отношений "к себе", воспринимаемых животным иначе, чем отношения "вовне себя", на самом деле нет. Указанными двумя группами действительно охватывается весь объем отношений, свойственных животным.

  Животное сращено с природной средой своего обитания. Эта важнейшая особенность животного существования иначе может быть выражена через понятие "непосредственного отношения". Само это понятие ближайшим образом можно определить именно как "отношение к самому себе". Действительно, последнее по самой своей природе исключает какое-либо опосредование. Учитывая, что "внешние" отношения животного имеют тот же характер, что и "внутренние", их можно назвать "непосредственными отношениями" в указанном здесь смысле.

  Когда мы говорим о том, что оба типа отношений, названных выше, являются непосредственными, то характеризуем не только их внешнюю форму - то, что животное вступает в контакт с предметом своего отношения само, без посредника, - но и их содержание, т.е. то, что существование внешних явлений оно переживает как собственное существование. Оно не отдает себе отчета в том, что внешние явления представляют собой что-то иное, нежели оно само, что они вообще внешни ему. Так, заяц при виде волка испытывает чувство страха. Объективно волк - внешний предмет, а страх - переживание внутреннее. Но заяц не отличает реального волка от образа волка в своей психике, образ волка - от чувства, с ним связанного. Для него все эти элементы объективной картины слиты воедино. Его страх появляется вместе с волком и исчезает, когда исчезает волк. Поэтому для него волк - это и есть его страх; страх - это и есть волк. Подобным же образом заяц воспринимает и все остальные предметы. Они для него тождественны ощущениям, образам, которые в нем рождают. Совокупность всех этих ощущений, сопутствующих им переживаний, и составляет ткань его жизни. Он слит с окружающим миром, растворен в нем, и благодаря этому наилучшим образом приспособлен к существованию в этом мире.

  Непосредственность является выразительнейшим признаком всех животных отношений, как "объектных" ("С - О"), так и "субъектных" ("С - С"). Это биологические отношения.

  В системе биологических отношений как раз и находится ребенок с момента своего рождения. И в ней же для него созревает тот конфликт, о котором говорилось выше: конфликт между потребностью в освоении воспринимаемого окружения и возможностью непосредственного удовлетворения этой потребности, т.е. возможностью ее удовлетворения за счет собственных сил.

  Вот эту животную сращенность, эту биологическую связь с окружением и рвет ребенок, когда называет вещь.

  Попробуем понять, что в этот момент происходит в нем.

  Желая, но не умея овладеть вещью, ребенок "овладевает" ее именем. Взрослый, подавая вещь и удовлетворяя потребность ребенка, тем самым способствует закреплению новой формы поведения, когда цель достигается не за счет физического действия, а посредством произнесения слова.

  Поначалу, выговаривая слово, ребенок старается подействовать им вовсе не на взрослого, а именно на вещь. Рефлекс в его голове связывает звук слова с вещью, а не с человеком. "Ребенок долгое время рассматривает слово как одно из свойств вещи - отмечал Л.Выготский. И добавлял: - Исследования, произведенные над детьми более старшего возраста, показали, что отношение к словам как к естественным особенностям вещей остается очень долго" [104]. Но слово воздействует не на вещь, а на взрослого, в чем ребенок быстро убеждается, когда, например, взрослый не сразу его понимает и ребенку приходится приложить усилия, чтобы объяснить ему, что от него требуется, или когда взрослого рядом нет и нужно еще привести его из соседней комнаты, и т.д. В итоге ребенок оказывается вынужден включить в поле своего восприятия вещи и взрослого. Присутствие взрослого в его отношении с вещью становится для него столь же зримым и реальным, как присутствие самой вещи.

  Таким образом, прибегая к слову, малыш, не имея на то, конечно, никакого намерения, вводит в круг своих внешних отношений (в данном случае отношений, имеющих форму "С - О") взрослого, вводит отнюдь не условно, но фактически, в качестве самостоятельного третьего элемента, и роль, которая при этом отводится им этому новому элементу, является ролью посредника. Форма вновь возникающего отношения может быть обозначена выражением "Субъект - Субъект - Объект" ("С - С - О"), где крайний "субъект" - ребенок, средний - взрослый, а "объект" - предмет потребности малыша.

  На первый взгляд может показаться, что форма "С - С - О" представляет собой некую суперпозицию двух уже упомянутых форм "С - О" и "С - С". В самом деле, левая ее часть выглядит как повторение формы "С - С", а правая - как воспроизведение формы "С - О". Но это не так. Вступая в отношение со взрослым по поводу вещи, ребенок остается совершенно безразличен к тому, кем именно этот взрослый является. Такая связь никак не согласуется с характером всегда "персонифицированного" биологического отношения "С - С". Взрослый используется им лишь как орудие овладения вещью. Потребность ребенка концентрируется именно на вещи, а не на взрослом. Поэтому "взрослым" в этот момент может оказаться любой человек - не только папа или мама, но и посторонний. Более того, будь под рукой у малыша некое устройство, способное адекватно реагировать на произносимые им слова, - и оно могло бы играть роль посредника вместо человека. Личность взрослого в отношении "С - С - О" не имеет никакого значения ни для ребенка, ни даже, так сказать, для самого взрослого: для ребенка - поскольку словом он призывает к себе не взрослого, а вещь; для взрослого - поскольку единственное "личностное" качество, которое он проявляет в этом отношении, состоит в умении понять произнесенное слово, т.е. в признаке, объединяющем всех людей и не заключающем в себе никакой особой приметы личности.

  Равным образом, и правый фрагмент отношения "С - С - О" никак не может быть отождествлен с биологической связью "С - О", ибо непременным условием возникновения последней является наличие у субъекта потребности в объекте своей деятельности, в то время как взрослый, выступая в роли субъекта непосредственного воздействия на вещь в интересах ребенка, сам заведомо не испытывает в ней никакой потребности.

  Следовательно, новая форма жизнедеятельности ребенка - "С - С - О" - никак не может быть сведена к прежним формам и понята как их объединение, суперпозиция или модификация. Возникая на основе отношения "С - О", она разрывает его за счет внедрения в него среднего члена. В ней пресекается непосредственная связь крайних сторон, а вместе с непосредственностью в ней иссякает и животная природа прежних связей. Усваивая новую форму поведения, ребенок, благодаря ей, выходит за рамки биологического существования. Это форма социальных отношений.

  Мы вновь приходим к коренному понятию всякой общественной теории. К понятию, которое следовало бы использовать для характеристики исключительно человеческого общества в отличие от сообществ животного мира. И оно возникает у нас не из сравнения первого со вторыми, не в ходе исследования уже зрелого общества людей. Оно как бы рождается здесь вместе с рождением самого общества для впервые открывающего его ребенка. Это дает нам возможность яснее понять его исходный, родовой смысл, не искаженный еще и не загороженный дефинициями, привносимыми со стороны разного рода "социальных учений".

  Обратимся к нему еще раз.

  Итак, что представляет собой "социальное отношение"? Это отношение человека к объекту своей потребности, опосредованное другим человеком. Или, иначе говоря, это отношение, имеющее форму "С - С - О". Только это и ничего больше!

  Подчеркну, что никаких дополнительных указаний на мотивацию поведения людей (желание общения и т.п.), никаких оценочных критериев (моральных, политических, религиозных и т.п.) это определение в себе не заключает. Оно и не может их заключать. Понятие "социальное" служит определением лишь формы отношения, но не его содержания. Благодаря ему фиксируется именно та особенность связей, в которые вступают между собой люди в отличие от животных. А каково будет при этом содержание связей - зависит от людей. Будет ли "социальный союз" гуманным или бесчеловечным, прогрессивным или отсталым, органичным или насильственным, пуританским или либеральным - каким бы он ни был, в любом случае он останется "социальным союзом", пока сохранит свою форму. Оценочные определения так же мало говорят о природе этой формы, как определение масти лошади - о том, что такое "лошадь".

  Из наблюдения над ребенком дополнительно можно вывести, что своим возникновением эта форма обязана не тяготению людей друг к другу, не преднамеренному договору. Она возникает стихийно, помимо сознания и чувств людей, и объединяет их постольку, поскольку каждый из них в стремлении к своим частным целям оказывается вынужден, как орудиями своей деятельности, пользоваться другими людьми, попадая, тем самым, в ту же зависимость от них, в какой он находится от цели своих усилий. Об этом уже написано выше. И тем не менее повторю: никакой симпатии или антипатии друг к другу социальная форма отношений людей не предполагает. Равно как не предполагает и никакого сознательного союза, заключаемого ими без учета конкретных целей своих частных стремлений.

  Характеризуя же самую эту форму, напомню ее главные признаки.

  Во-первых, она возникает как средство разрешения противоречия потребностей и возможностей, складывающегося в сфере биологической жизнедеятельности, в сфере непосредственных отношений, и возрождается в каждом новом поколении благодаря тому, что всякий человек в своем детстве переживает это противоречие. (Это же противоречие в свое время подняло на социальную ступень и предчеловека).

  Мы видели, что ребенок, используя взрослого в качестве "орудия" для удовлетворения своей потребности в вещи, остается равнодушным к его личности. Взрослый, выступая посредником, играет роль "человека вообще", существа без лица, без имени, без возраста и пола. На его месте без ущерба для исхода дела мог бы оказаться любой другой. А значит, на своем месте он, в свою очередь, олицетворяет любого другого, всех людей, все общество, все человечество. Вступая во взаимодействие с ним, ребенок в его лице вступает во взаимодействие со всем современным ему обществом, благодаря чему, приобретя в нем "орудие" своей деятельности, получает в свое распоряжение практические возможности всего человеческого рода. Тем самым, начав говорить, беспомощный до этого момента малыш раз и навсегда решает свою главную биологическую проблему - проблему удовлетворения потребностей, потребления.

  Не отдавая себе отчета в сути происходящих с ним перемен, он, конечно, усваивает поначалу новую форму поведения - овладение вещью через слово и другого человека - так, как это свойственно всякому животному: она закрепляется, поскольку обеспечивает биологически благоприятный результат. Однажды открыв ее для себя, ребенок, еще оставаясь по преимуществу животным, все активнее и шире пользуется ею, врастая постепенно в новый для него мир социальных отношений. Но уже на пороге этого мира он, как мы увидим ниже, обретает новое для себя свойство - сознание. А появление у него этого свойства делает его социальное преображение необратимым. В каждом же следующем поколении этот процесс повторяется с начала.

  Во-вторых, хотя социальные отношения есть, разумеется, отношения людей, сами люди, участвуя в них, друг друга не интересуют. Средоточием интереса каждого из них является лишь некий объект, единственный признак которого состоит в том, что он, по мнению субъекта этого отношения, способен удовлетворять его потребности. Таким объектом, как в рассмотренном примере с ребенком, может служить любая вещь. Но для взрослого это может быть и нечто невещественное: духовная ценность, идея, услуга или право. Предметом вожделения может являться власть, популярность или покой, уединение. Наконец, таким объектом может выступать и человек, когда субъекта отношения интересует не его личность, а его функция, то, насколько эффективно он способен отвечать желанию самого субъекта. Иными словами, социальные отношения, вопреки расхожему мнению, всегда, во всех случаях остаются ориентированы не на других людей, но исключительно на собственные потребности субъекта отношения, олицетворяемые тем или иным объектом (вещью, услугой, функцией человека).

  В-третьих, социальные отношения характеризуются тем, что можно было бы назвать "взаимным безразличием его элементов": безразличием субъекта отношения (в формуле "С - С - О" он всегда представлен крайним левым членом) к фигуре субъекта-посредника; безразличием субъекта-посредника к цели субъекта отношения. Об этом уже говорилось, но подчеркнем еще раз: форма социального отношения есть, в сущности, форма взаимного безразличия людей. Из этого отнюдь не следует, разумеется, что она "бесчеловечна". Из этого следует лишь то, что она универсальна, что благодаря такой своей особенности она способна объединять всех людей, независимо от их конкретных личностных черт, от их характеров, взглядов, пристрастий и предубеждений, симпатий и антипатий.

  И, наконец, в-четвертых, следует ясно сознавать смысл утверждения о том, что между биологической и социальной формами жизнедеятельности имеется отчетливая, резкая граница. Никакое взаимодействие живого существа со своим окружением не может быть одновременно и биологическим (т.е. непосредственным, иметь форму "С - О" или "С - С"), и социальным (т.е. опосредованным другим существом, в форме "С - С - О"). Но из этого не следует, будто данная граница позволяет отличить субъекта социального отношения от его внешней среды. Это вообще не внешняя для субъекта граница. В ней фиксируется различие двух качеств, двух начал, принадлежащих природе самого субъекта: в качестве "социального существа" он резко, контрастно отличается лишь от себя в качестве "существа биологического". Было бы неверно полагать, что это различие могло бы быть перенесено "вовне субъекта" и столь же резко обозначить границу между человеком и каким-либо животным. Последняя, конечно же, отнюдь не так отчетлива и контрастна.

  Между реальными явлениями нет того ясного разграничения, которое свойственно представлениям логики. Человеку на протяжении всей его жизни остается присуща животная форма поведения. Более того, в этой форме протекает едва ли не основная часть его жизни. Все, что он делает сам и для себя, совершается именно в этой форме. Так, поэт, вдохновленный высоким замыслом, вступает с листом бумаги в непосредственное, т.е. по форме - биологическое отношение. Это не значит, разумеется, что его творчество сводится тем самым на уровень удовлетворения животного рефлекса. Напротив, это свидетельствует о том, что биологическая форма поведения способна вместить не только рефлекторное, но и духовное содержание. К числу "биологических" принадлежат также почти все отношения людей друг к другу, не обусловленные "потребительскими" мотивами: любовь, дружба, родство, равно как и вражда, презрение и т.п.

  С другой стороны, и животные отнюдь не всегда демонстрируют лишь "животное" поведение. Вот пример, подобных которому всякий может вспомнить немало. Щенок, играя, провалился в яму, из которой сам выбраться не может. Его мать, как ни старается, тоже не может ему помочь. И тогда она бежит в дом за хозяином и всем своим поведением, лаем зовет его за собой. Добрый хозяин откликается на эту просьбу и вызволяет щенка. В данном случае поведение собаки внешне имеет ту же форму, в которой строится, скажем, поведение пациента поликлиники, обратившегося к врачу по поводу своей простуды. И, разумеется, ту же форму, в которой строится описанное выше поведение ребенка. Это - социальная форма. Между тем, считать собаку социальным существом, полагать, что ее инстинкт развился здесь до разумного решения, было бы все же неверно. Ибо, хотя поведение собаки и напоминает человеческое, в нем отсутствует важнейший признак последнего, а именно - безразличие субъекта отношения к субъекту-посреднику. Собака бежит за помощью именно к хозяину, а не к первому встречному человеку. То есть, в основе ее поведения лежит именно биологическое отношение "С - С". (Подобное поведение свойственно и ребенку на примитивной стадии социального развития, но он быстро перерастает его. Он легко научается пользоваться помощью всякого взрослого (например, в яслях, в детском саду, дома, когда в гостях незнакомые ему люди и т.п.), а следовательно, игнорировать личность взрослого. Самостоятельно подняться до этого уровня животное, в отличие от ребенка, видимо, не в состоянии). Отсюда можно заключить, что и социальная форма деятельности в своих простейших проявлениях может нести сугубо животное содержание.

  Но, повторю, в царстве логики, в отличие от царства реального существования, различие между биологической и социальной формами поведения остается совершенно отчетливым: либо "С - О", либо "С - С - О". Что, собственно говоря, и позволяет рассматривать их отдельно, не путая и не отождествляя то и дело одну с другой.

  Такова та социальная сфера, в которую вступает теперь ребенок и в которой впредь будет протекать его жизнь. Войдя в нее, он сам становится субъектом социальных отношений, т.е. социальным субъектом. Другими словами, он перестает быть животным. Отныне он становится человеком.

  

  ЯЗЫК

  

  Как люди обмениваются мыслями? Проще всего ответить: "Посредством речи и письма". Но сказать так - значит не сказать ровным счетом ничего. Ибо что означает словечко "посредством"? То ли, что мысль каким-то образом переносится от человека на предмет (звук, бумагу) и вместе с ним перемещается к другому человеку? Или то, что этот предмет как-то изменяется первым человеком, а затем его изменения распознаются и читаются вторым?

  Очевидно, что первое предположение немедленно вызывает череду вопросов, не имеющих хоть сколько-нибудь правдоподобных ответов. Так, если мысль может существовать в другом носителе, помимо человека, то нужен ли вообще человек для ее существования? Если она может существовать вне человека, то не может ли она и возникать вне его? И т.д.

  Более убедительной выглядит версия о преобразовании материала посредника связи. В этом случае предполагается, что мысль человека, посылающего сообщение, не покидает его головы и как таковая не придается носителю. Носитель подвергается лишь некоторой деформации, сообразной этой мысли. Другой же человек, восприняв измененный носитель, самостоятельно интерпретирует его изменение, в результате чего в его сознании рождается тот же образ, что и в сознании первого человека. "Выражение "люди обмениваются мыслями" абсурдно понимать буквально, - писал на этот счет А.Спиркин. - Никакого обмена, никакой взаимной передачи мысли не происходит. Процесс общения осуществляется в форме взаимного материального воздействия словами, за которым скрывается обмен мыслями. С помощью слов мы не передаем, а вызываем аналогичные мысли голове воспринимающего. Слушающий воспринимает материальный облик слов и их связь, а осознает то, что ими выражается" [92, с. 216-217].

  Тут мы вновь возвращаемся к исходному вопросу: почему слушающий осознает в звуке слова именно ту мысль, которую хотел высказать говорящий, а не другую? Чтобы это было возможным, оба они, очевидно, должны были бы прежде договориться о том, какие мысли должны соответствовать каким звукам, т.е. должны были бы принять общие правила интерпретации этих звуков. Но на каком "языке" мог бы быть заключен такой договор? Если люди одинаково понимают одни и те же слова, то как ребенок может узнать о том, как правильно их понимать, пока еще не знает вообще ни одного слова? Если он даже не знает того, что звуки слов могут "нести в себе" какой-то смысл?

  Чтобы в этом разобраться, вернемся к ситуации, когда ребенок произносит название вещи, а взрослый ему подает ее.

  Само собой разумеется, что ребенок, называя вещь, отнюдь не отдает себе отчета в содержании своего действия. Он вовсе не стремится овладеть словом и понять его. Он стремится завладеть вещью. Только она его и интересует. Получив же ее, он с тем большей легкостью и в следующий раз прибегнет к слову.

  А взрослый в ответ на требование ребенка, естественно, поступает в соответствие с тем смыслом, который он сам усматривает в этом требовании. Он всегда руководствуется лишь собственным пониманием слова. Как понимает и понимает ли вообще свое слово ребенок, для него не имеет значения. Вот если ребенок ошибется в названии предмета, он его поправит, лишний раз назовет предмет правильно, может быть, дождется, пока ребенок это название повторит. В любом случае он, хотя бы в силу привычки, постарается добиться того, чтобы смысл услышанного им требования и смысл его ответного действия совпали в его собственных глазах.

  Обратим внимание: назвав вещь, ребенок попадает в совершенно необычную для себя ситуацию. Он говорит, а взрослый делает. Он как бы меняется ролями со взрослым: если прежде он был подчинен взрослому, то теперь взрослый оказывается подчинен ему. Теперь взрослый исполняет роль "ребенка", слушающегося команд "взрослого", роль которого переходит к малышу.

  Новая ситуация обусловливает и новое, иное, чем прежде, отражение ее в психике ребенка. Его потребность остается сконцентрированной на вещи, но свое действие (говорение), а вместе с ним и внимание он вынужден теперь концентрировать на взрослом. Слово - в этом он быстро убеждается - оказывает воздействие не на вещь, а на взрослого. Поэтому вещь перестает быть объектом его действия. Она вообще перестает быть для него "объектом", т.е. внешним предметом, ибо в момент ее называния она выпадает из поля непосредственного восприятия. В поле зрения оказывается взрослый. Потребность малыша остается связанной уже не с вещью, а лишь с ее образом в его психике. Непосредственное единство, "тождество" оригинала и образа, свойственное его животному восприятию, нарушается: образ оказывается обособлен от оригинала и именно образ, представление о вещи, а не сама вещь, не оригинал, становится теперь для малыша, как и в случае производства орудия для предчеловека, стимулом к действию. К действию, обращаемому не на вещь, а на взрослого. Если в рефлексе вещь "заслоняла" собою слово, то теперь слово, став действием малыша, как бы выходит вперед и "заслоняет" собою вещь. Они тоже "меняются" своими местами.

  Итак, не хватание вещи (остающейся недоступной ему), а произнесение ее имени становится теперь действием малыша, направленным на удовлетворение потребности в ней. Действием, совершаемым им бессознательно и оттого пока лишенным для него какого-либо смысла.

  Но это действие производит внешний эффект и приносит результат. Его результат запечатлевается в психике ребенка как образ, тождественный самому действию - слову. Впечатления от слова и его результата соединяются в его голове, но эта связь, как видим, имеет уже иную природу и иной механизм образования, чем та, которая была усвоена им прежде в виде рефлекса на слово. Образ результата собственного действия, результата произнесения им слова, и становится для ребенка его смыслом.

  Неверно думать, будто "единственно возможный с научной точки зрения путь объяснения того, как возникает в процессе развития интенция, осмысленность речи" заключается в ответе, согласно которому ""направленность на известный смысл" возникает из направленности указательного знака (жеста, первого слова) на какой-нибудь предмет, в конечном счете, следовательно, из аффективной направленности на объект" [80, с. 743]. Жест всегда направлен на вещь, а не на смысл. Смыслом жеста (как и слова) становится только реакция на него взрослого. Смысл связывает ребенка именно со взрослым, тогда как жест - с вещью.

  Конечно, эффект от произнесенного слова поначалу воспринимается им синкретически. "Ребенок мыслит раньше целыми связными глыбами" [80, с. 471]. Его образ включает в себя много лишних, случайных элементов. Но постепенно он уточняется и конкретизируется благодаря тому, что, во-первых, в центре восприятия результата ребенком все же находится именно та вещь, которую он называет. Все остальные детали общей картины им самим изначально сдвинуты на периферию. И, во-вторых, этот конкретный смысл довольно быстро отфильтровывается за счет повторения опытов со словом в разных ситуациях. Так, ребенок может просить дать ему чашку, произнеся ее название. Результат этой просьбы - получение чашки в свои руки - и составит для него первый смысл слова "чашка". Он будет включать в себя и саму чашку как главный элемент восприятия, но вместе с тем и многое другое: другие предметы, зафиксированные в этот момент его вниманием: взрослого, подавшего ему ее, шум разговора взрослых, время дня, стук чашки о блюдце, когда ее сдвинули - словом, всю обстановку, в которой он достигает удовлетворения своего требования. Но в следующий раз обстановка будет иной и многие ее частности, не повторившись, отсеются из его восприятия результата просьбы. Уже на первых порах ему достаточно лишь нескольких опытов такого рода, чтобы слово "чашка" осталось соединенным в его психике только с одним предметом - чашкой. Образ этого единственного предмета и будет им отождествлен с образом звука произносимого имени. Поскольку же этот образ составляет смысл слова "чашка", вкладываемый в него людьми, ребенок вследствие этого и открывает для себя впервые смысл имени "чашка".

  Так формируется начальный словарный запас ребенка. Он может включать в себя - и обычно включает - не только существительные, но и глаголы, и целые фразы. К ним примыкают иные выразительные средства - позы, жесты, мимика, открываемые самим ребенком. На этом фундаменте и строится в дальнейшем все здание средств его общения. На нем же вырастает и весь лексикон, когда новые слова получают объяснение через уже известные ему.

  Как видим, никакого особого секрета в усвоении правил "расшифровки" речи нет. Взрослый не может объяснить ребенку смысл того или иного слова. Но он может ему показать, как он сам это слово понимает. Такая демонстрация и усваивается бессознательно ребенком в качестве смысла слова. Усваивается с тем, чтобы спустя годы, заимев собственных детей, он, едва ли не столь же бессознательно, произвел уже перед ними ту же демонстрацию смыслового стереотипа.

  Обратим внимание на то, что в этом процессе возникновения речи ведущей и активной стороной является именно ребенок, а не взрослый. Пока взрослый сам подает какие-то предметы ребенку, сам их называет, ребенка это может только забавлять, не более. Взрослый должен перестать учить ребенка речи, чтобы такая учеба могла начаться. Он должен остановиться и замолчать, чтобы мог начать говорить ребенок. И только когда ребенок сам начинает говорить, только тогда он начинает понимать смысл звучащего слова.

  Ребенок всегда учится сам. Он сам проходит весь тот путь, которым когда-то, без чьей бы то ни было помощи, прошло все человечество. Он сам делает себя существом социальным. И сам, не ведая того, обучает себя языку. Роль взрослого при этом пассивна. Это роль среды, дающей материал, необходимый для такого процесса. Можно сказать, что каждый человек в младенчестве сам создает, конструирует, формирует и наполняет смыслом тот язык, который и становится для него родным на всю его жизнь.

  

  

  СТАДИЯ ЛИЧНОСТИ. САМОСОЗНАНИЕ.

  

  Если бы дети рождались с картезианским складом ума, то, наверное, первая мысль и первое слово, с которых они начинали бы свою сознательную жизнь, были бы мысль и слово о своем "Я". Впрочем, не обязательно тревожить Декарта, чтобы высказать это предположение. Коль скоро формирование сознания начинается с выделения себя из внешней среды, с противопоставления "Я" и "не-Я", казалось бы, именно "Я" и должно было бы прозвучать в первый момент появления сознания на свет. (Заметим, кстати, что с этого противопоставления начинается "сознательное существование" не только картезианства, но едва ли не всякой философской системы; на нем строится и упоминавшийся выше "великий основной вопрос философии").

  Но дети не рождаются, а в большинстве своем, к счастью, и не становятся философами. Первые признаки обретения сознания они выказывают иначе - называя предметы (или иначе обозначая свои желания и потребности в них). Освоение же личного местоимения "Я" дается ребенку как раз труднее всего. Уже начав связно говорить, уже умея понимать речь взрослого, уже явственно проявляя любовь к вымыслу и сказкам, собственную способность к фантазированию, т.е. всем своим поведением демонстрируя наличие своего сознания, ребенок еще какое-то время продолжает называть себя в третьем лице. Он не скажет: "Я хочу пить", - но: "Андрей хочет пить"; не скажет: "Я взял карандаш", - но: "Андрей взял карандаш", и т.д. Такой период проживает в своем развитии каждый ребенок. Это тот период, когда он уже обладает сознанием, но еще не приобрел самосознания.

  Почему его развитие идет именно таким путем? Как к нему приходит самосознание? Об этом и пойдет теперь речь.

  Ответить на первый вопрос, в сущности, не сложно. Появление сознания, как уже говорилось, обусловлено разрывом биологического отношения "С - О". Это отношение рвется за счет вклинивания в него опосредующего звена - взрослого. В результате оно заменяется, точнее, надстраивается социальным отношением "С - С - О". Благодаря ему ребенок получает возможность избавиться в своих представлениях от диктата предметной среды, избавиться от ее власти над своей психикой. Но, оторвавшись с помощью взрослого от этой среды, он еще не отрывается от самого взрослого, не приобретает личной самостоятельности. Напротив, на новой, социальной стадии жизнедеятельности он оказывается связан со взрослым теснее, чем прежде, на стадии биологического бытия. Найдя во взрослом универсальный, незаменимый инструмент удовлетворения своих потребностей, он попадает в ту зависимость от него, в которой прежде находился от вещей. В зависимости от взрослого как бы сосредоточиваются все прежние зависимости ребенка. И поэтому он всецело оказывается в ее плену.

  Воспринимает ли он взрослого в этот период как самостоятельного субъекта деятельности? Разумеется, нет. Взрослый остается для него не более чем орудием для приобретения желанной вещи. Он отождествляет себя с ним как с продолжением себя самого: сила взрослого воспринимается им как собственная сила, речь взрослого звучит для него как собственная речь. Ребенок вмещает в себя взрослого, как активный субъект деятельности вмещает в себя пассивное и подчиненное ему орудие. Здесь, конечно, происходит разграничение "Я" и "не-Я", но "Я" ребенка представляет собой еще не личное его "Я", а "Я" этого вмещения, "Я" его слияния со взрослым. Этому "Я" отвечает не крайний субъект в формуле социального отношения, а оба субъекта, вся левая часть (С - С) этой формулы, взятая как одно целое, как один субъект.

  Но будучи слит со взрослым, ребенок оказывается вовлечен в то отношение с внешним миром, в каком с ним находится взрослый: он действует в нем руками взрослого и называет предметы именами, данными им взрослым. Каким в этих обстоятельствах может быть его отношение к себе? Очевидно, лишь таким, какое он перенимает от взрослого. Если взрослый называет палку "палкой", то и ребенок называет ее "палкой". Если взрослый называет его самого Андреем, то и сам он не может называть себя иначе. И думать о себе он способен пока только так, как думает о прочих вещах. Поэтому и не удивительно, что первые суждения о себе он составляет именно в третьем лице.

  Итак, благодаря усвоению опосредованного способа связи с миром, он и с собой впервые знакомится опосредованным образом, через другого человека. Для него наступает время, когда восприятие себя самого происходит в его психике так, как если бы он сам для себя был одним из объектов внешней среды. Казалось бы, такая форма восприятия не только не подвигает его к приобретению самосознания, но напротив, обособляет его от себя - аналогично тому, как обособляет она его от всех иных объектов опосредованного отношения. Казалось бы, следствием этого должно было бы явиться не самосознание, а самоотчуждение ребенка.

  Это самоотчуждение действительно происходит, едва ребенок вступает полноправным членом в общество людей, и оно остается с ним на всю жизнь, служа питательной почвой, в частности, для его мечтаний и фантазий о себе. Но попутно с тем оно и преодолевается им, что открывает ребенку путь к самосознанию.

  Как совершается это преодоление?

  Вспомним, что слово дает ребенку власть над взрослым, а через него - и над всем миром, подвластным взрослому. Но вместе с тем слово взрослого приобретает власть и над самим ребенком. Если прежде в том малом круге вещей, что непосредственно был доступен ему, он действовал, руководствуясь исключительно собственными побуждениями, если речь взрослого, не имея для него смысла, не влияла на эту его деятельность (влияли тембр, интонации и т.п., а не смысл), то теперь, когда он научился понимать слова, воля взрослого проникла и в его малый мир, распростерлась на вещи, которыми он всегда распоряжался сам, без взрослого. Теперь слово взрослого управляет и им самим, его собственными поступками. Он то и дело оказывается в роли "второго члена" социального отношения, в роли, которую играет взрослый по ходу рождения его сознания: он подчиняется слову взрослого и опосредует его взаимодействие со своим малым кругом вещей.

  Чтобы понять, насколько необычной кажется малышу его новая роль, достаточно понаблюдать за ним в момент, когда он еще не свыкся с ней. Вот взрослый просит его совершить какое-то элементарное действие, например, дать игрушку. В глазах ребенка вспыхивает напряжение - след того усилия, которое он должен совершить над собой, чтобы оценить новую для себя ситуацию: когда не взрослый дает ему что-то, а он сам должен дать взрослому; когда у него не отбирают, а просят дать. Он меняется ролями со взрослым. Но главное, взрослый своей просьбой отдаляет себя от него, оставляя его в одиночестве среди вещей, его в это момент не занимающих. В прежней ситуации реакция на голос взрослого была проста: внимание малыша концентрировалось на взрослом. Теперь же своей просьбой взрослый разворачивает его внимание от себя на вещи. Малышу еще трудно связать в своем сознании расшифровку смысла этой просьбы и порядок ее исполнения. Поняв, что от него хотят, он должен затем переключить свое внимание на поиск нужной вещи, найти и взять ее, подать взрослому - только тогда он вновь вступит с ним в контакт. Манипулируя с вещью, он должен руководствоваться не собственной потребностью, а желанием взрослого. И это желание он должен держать в своей памяти.

  Исполняя волю взрослого, он выражает свое отношение к нему. Но теперь это отношение оказывается опосредованным вещью. По мере развития сознания такие ситуации в разных вариациях создаются для ребенка все чаще.

  Например, ребенок ест суп. Ест как умеет, но мама недовольна: "Ты что, ложку держать не можешь? Что ж ты все льешь себе на колени!" Ребенку, возможно, кажется, что дело не в нем, а в ложке, которая ведет себя неправильно, не так, как хочет мама. Но он справляется с ней и заслуживает похвалу: "Ну вот, умеешь, когда захочешь". Здесь ложка опосредует отношение ребенка с матерью.

  Вечером папа говорит: "Собирай игрушки, пора спать". Собирать игрушки - занятие скучное, тем более что еще хочется поиграть. Но воля ребенка пока слаба (точнее, ее еще нет вовсе), а воля взрослого не только сильнее, но в отождествлении ребенка себя со взрослым воспринимается им как своя собственная. Поэтому требование папы в конце концов исполняется малышом, и исполняется так, как если бы оно родилось из его собственной потребности. Когда же дело сделано, малыш зовет отца, чтобы продемонстрировать ему результат своих трудов. Отец удовлетворен: "Молодец, хорошо прибрался. Теперь давай укладывайся", - и его удовлетворение приятным чувством отзывается в душе ребенка. Вещи снова опосредуют его отношение со взрослым.

  В ситуации подобного рода ребенок попадает на каждом шагу. Но параллельно возникают и другие ситуации, в которых он уже не играет роль лишь исполнителя приказов взрослого, а начинает проявлять свою инициативу. Научаясь все лучше управляться с вещами и полагая, что для взрослого они так же ценны, как и для него самого, он по собственной воле начинает использовать их в качестве средств общения со взрослым. Например, желая вовлечь взрослого в игру или помочь ему в том деле, которым он сейчас занят; желая из простого любопытства узнать реакцию взрослого на свой поступок или выразить ему свой протест (швыряние вещи) и т.п. Но сюжет у всех этих поступков тот же: опосредованное воздействие на взрослого. Воздействие, опосредованное не словом, а именно вещью, находящейся в пределах непосредственной досягаемости ребенка. Подчеркнем: эти воздействия могут иметь разное содержание, могут быть осуществлены за счет разных вещей и ориентированы на разных людей, но форма у них одна и та же: усилие направляется на вещь не ради вещи, а ради того, чтобы воздействовать на взрослого. Ребенку нередко даже безразлично, какой именно вещью пользоваться. (Не получив нужного эффекта от действия с одной вещью, он может тут же повторить его с другой и т.п.) Как многообразие человеческих возможностей решает для ребенка проблему отношения с вещами, так и многообразие вещей помогает ему решить проблему отношения с людьми.

  Нам остается теперь лишь зафиксировать форму этого отношения. Она, очевидно, имеет вид "С - О - С", где первый субъект - ребенок, последний - взрослый, а их связь опосредуется объектом - вещью.

  Такая запись позволяет наглядно представить, что происходит с союзом двух "С" из левой части формулы социального отношения ("С - С - О") по мере расширения предметной деятельности уже владеющего сознанием ребенка. Этот союз распадается. Между субъектом-ребенком и субъектом-взрослым вклинивается множество вещей, подвластных ребенку, и эти вещи отграничивают, обособляют его от взрослого. Благодаря им психика ребенка освобождается от отождествления себя со взрослым и приобретает контуры личного "Я". Усилия, направляемые на вещи - это и есть те усилия, за счет которых ребенок формирует свое самосознание.

  Таким образом, чтобы приобрести сознание, ребенок должен ради вещи вступить в непосредственное взаимодействие со взрослым. Напротив, чтобы приобрести самосознание, он должен ради цели, связанной со взрослым, вступить в непосредственное взаимодействие с вещью.

  Однако вспомним, что отношение "С - С" характеризует не только связь ребенка со взрослым в рамках социального взаимодействия, но и органически присущую ему биологическую связь. В последнем случае отношение "С - С" выражает не часть более сложной взаимосвязи, но тип отдельного и завершенного животного единства ребенка с субъектным окружением. Совпадая по форме ("С - С"), эти два отношения (фрагмент социального и завершенное биологическое), естественно, различаются своим содержанием. Но новая форма отношений является отрицанием не только социальной, но в известном смысле и животной.

  О содержании биологического отношения мы уже говорили. Оно, в отличие от социального, всегда определено относительно второго (внешнего) субъекта. Не ощущая отдельности этого субъекта от себя, не отдавая себе в ней отчета, ребенок переживает факт его присутствия как факт собственного состояния, и это состояние всегда зависит от того, кем именно является данный субъект: рождает ли тревогу, настороженность или чувство защищенности, безопасности; несет ли он с собой утоление голода, удовлетворение потребности в игре и т.п. Это отношение служит цели распознавания, дифференциации внешних субъектов, в то время как в социальном отношении опосредующий субъект обезличен.

  Учитывая эту разницу, следовало бы, видимо, предположить, что отрицание одного типа отношений не может происходить в том же самом процессе и в тех же условиях, в каких получает свое отрицание другой. Но это не так. Во-первых, внешний субъект идентифицируется ребенком, лишь пока он остается субъектом именно биологического, непосредственного отношения "С - С". Как только это отношение распадается за счет вторжения в него посредника-объекта, личность внешнего субъекта перестает различаться малышом. Даже в зачаточной стадии формирования отношения "С - О - С", когда ребенок действует не по собственной инициативе, а по воле взрослого, приказ незнакомого человека выполняется им так же, как и приказ кого-либо из родителей, ибо мотивом к действию ему служит не личность взрослого, а смысл услышанного им приказа, смысл, который он уже научился понимать и который не зависит от того, кто этот приказ отдал. Но и когда он вступает в стадию самостоятельного инициирования этих отношений, то есть когда он по собственной воле начинает использовать вещи в общении со взрослым, для него является важным лишь совпадение реакции взрослого с той, которую он ожидает встретить и ради которой направляет свои усилия на вещь. Кем будет этот взрослый - близким ли ему человеком или посторонним - для него имеет второстепенное значение. Так, если ребенок попытается "подарить" игрушку отцу, беседующему с гостем, а в ответ услышит: "Отстань, не мешай!" - то его ничуть не затруднит предложить ту же игрушку и гостю. И если гость согласится ее принять, да еще изобразит радость по поводу "подарка", то скорее всего следующую игрушку малыш адресует уже только ему. В постороннем человеке он находит ту реакцию на свои действия, которую хотел получить. И если он захочет получить ее еще раз, то обратится к тому из взрослых, от кого она уже исходила прежде, не делая различия между отцом и незнакомцем. Другими словами, биологическая форма отношения "С - С" теряет свое характерное (персонифицированное) содержание, когда утрачивается непосредственность связи ее субъектов, и в этом смысле становится подобием фрагмента формы социального отношения: черты личности второго субъекта стираются и он в глазах ребенка превращается в безликое "социальное существо".

  А во-вторых, хотя бы в содержании этих типов отношения и не нашлось ничего общего, это не повлияло бы на результат. Ибо независимо от их содержания, они тождественны по форме: "С - С". Ребенок, какими бы мотивами ни руководствовался, и в том, и в другом случае входит в непосредственный контакт со взрослым. А именно эта форма и отрицается в отношении нового типа "С - О - С": ребенок опосредует вещью свой контакт со взрослым. Поэтому новое отношение является отрицанием их обоих одновременно.

  Итак, подобно тому, как прежде в социальной форме жизнедеятельности ("С - С - О") нашло свое отрицание биологическое бытие ребенка ("С - О"), так теперь и социальное отношение отрицается новым типом связи ("С - О - С"). А вместе с ним отрицается и вторая, сохранившаяся до сих пор форма биологической связи ("С - С").

  Все эти формальные метаморфозы глубоко отражаются в жизни ребенка. Уже прежде обособившись с помощью взрослого от мира вещей и приобретя в отношении со взрослым понимание того, что предметный мир есть нечто внешнее ему, что сам он этому миру не принадлежит, приобретя, таким образом, сознание внешнего мира, он теперь с помощью предметов обособливается уже от взрослого, оказываясь вновь "один на один" со своим предметным окружением, уже ставшим чуждым ему. Его мозг фиксирует ощущения, получаемые им от вещей. Но для него теперь становится загадкой: чьи это ощущения? Прежде этот вопрос его не беспокоил. Для него, как и для всякого животного, ощущение вещи было тождественно самой вещи, он их просто не различал. Теперь различает и должен понять, кто же тот, в ком эти ощущения возникают. Вот он достает из ящика кубик, чтобы дать его взрослому. Кто же держит этот кубик? Очевидно, не взрослый, а тот, кого взрослый и он сам называют "Андреем". Но никакого "Андрея" вне себя он не видит и не может отделить от себя свое ощущение кубика. Выходит, "Андрей" заключен в нем самом. Кто же он? Ответ ребенок уже знает: тот, кто держит и ощущает кубик. Подобные ощущения, впечатления от результатов собственной деятельности и наполняют его первое представление о себе. Он еще не умеет употреблять применительно к себе местоимение "Я", но уже чувствует себя "вместилищем" ощущений и впечатлений, обособленном и от вещей, и от взрослых. Его первое открытие своего "Я", если бы он мог его выразить словами, звучало бы, наверное, как "Я тот, кто это могу", "Я тот, кто это умею". И уже отсюда в нем рождается представление: "Я есть". Это внутреннее переименование своего бытия ему остается только назвать. А решение этой задачи для него не составляет особого труда, поскольку он уже обладает и сознанием, и речью. Едва лишь оно возникает, как получает наименование: "Я". Приобретение этого нового внутреннего состояния и знаменуется переходом от употребления по отношению к себе местоимения третьего лица ("Он") к употреблению местоимения первого лица ("Я"). И уже затем ребенок получает возможность ответить себе на свой главный вопрос "кто же я?": "Я есть то, что я ощущаю, что я могу и умею".

  Таким образом, самосознание ребенок приобретает в той деятельности с вещами, которая совершается ради общения со взрослым. За счет той деятельности с вещами, в которой его интересуют не сами эти вещи, а взрослый как цель его предметных усилий. На новом витке своего развития он как бы вновь возвращается к младенческой, непосредственной форме отношения с окружением ("С - О"), но уже не растворяясь в нем, а сознавая свою от него обособленность. И теперь уже вещи обособляют его от взрослого. Теперь вещи служат воплощением воли и усилий его самого, а не взрослого, как это было, когда взрослый стоял между ним и вещами. Теперь он наблюдает реакцию взрослого на себя со стороны, и в этой реакции, как в зеркале, обнаруживает себя. Тот образ себя, который он с помощью вещей создает во взрослом и который возвращается к нему в виде реакции взрослого на эти вещи, и наполняет первым содержанием его "Я". В этом образе он и рождается как личность. "Личность становится для себя тем, что она есть в себе, через то, что она предъявляет для других. Это и есть процесс становления личности" [80, с. 353].

  В это время ребенок переживает еще один переломный момент в своем развитии. Как пишет Л.Обухова (со ссылкой на Л.Выготского), возникновение ощущения своего "Я" "приводит к полному распаду прежней социальной ситуации, что проявляется в кризисе трех лет" [84, с. 88]. Этот "распад социальной ситуации", в которой ребенок пребывал с момента произнесения первого слова, все время, пока овладевал речью, означает вовсе не то, что он восходит на следующую ступень социального же существования, как это обычно трактуется, а то, что, становясь личностью, он выходит за пределы социального бытия и перед ним в его новом качестве открываются совершенно новые перспективы роста. Разумеется, перерождаясь в личность, он не перестает оставаться и социальным существом - так же, как прежде, обретя социальное качество, он не утратил своего животного естества. Продолжается и развитие его социального начала, равно как продолжается и его морфологическое созревание. Но это новое качество - быть личностью, иметь свое "Я", уметь сознавать не только мир вовне себя, но и себя вовне этого мира - настолько же отличает его от него же самого в его социальном качестве, насколько социальное качество отличает его в нем самом от его животной природы.

  Чтобы понять, что такое личность, необходимо иметь ясное представление о том, что представляет собой форма существования личности, т.е. та форма жизнедеятельности ребенка, которая поднимает его над уровнем социального бытия и превращает в личность - "С - О - С". Для нее мы еще в первой части книги зарезервировали наименование - труд. Хотя она и была уже в основных чертах описана выше, будет не лишним в новом контексте добавить к сказанному о ней еще несколько слов.

  

  * * *

  

  О том, какую роль играет труд в развитии общества и личности, написано так много, что кажется, прибавить уже и нечего. Остается только "отнимать". То есть освобождать понятие "труд" от тех ложных представлений, которые обычно связываются с ним.

  Впрочем, необходимо сразу же оговорить, что слово "труд" будет пониматься здесь только как термин для обозначения способа существования личности, то есть той деятельности человека, которая протекает в форме "С - О - С". Как уже говорилось в первой части книги, "деятельность личности", "деятельность социального человека", тем более "деятельность младенца" в "шимпанзеподобном" возрасте и по содержанию, и по мотивам, и по целям различаются настолько решительно, что называть их одним и тем же словом "труд" - значило бы лишить это слово какой-либо определенности и создать основание для путаницы и невнятицы. Можно себе представить, в каком состоянии находилась бы, допустим, физика, если бы в ее теории не было слов, позволяющих различать молекулу, атом и элементарную частицу, если бы взаимодействия этих тел рассматривались в рамках "взаимодействия тел вообще" и описывались уравнениями классической механики. Именно в таком состоянии, как мы могли уже убедиться, и пребывают "общественные науки", примером чему может служить раздел обществознания, повествующий о труде. Речь, разумеется, не идет о переосмыслении этого понятия в его обыденном значении, а только о том, что в данном случае в теории, к сожалению, нет ясных и точных категорий для обозначения качественно разных способов жизнедеятельности человека. Словом "труд", конечно, можно было бы назвать и деятельность социального субъекта. Тогда оно было бы непригодно для наименования деятельности личности. Если же мы рассматриваем "труд" как основу личностного бытия, то необходимо полностью пересмотреть содержание этого термина, освободив его от всего, привнесенного из сферы социального, а не личностного существования.

  В первую очередь это касается представления о труде как о процессе создания потребительских благ.

  Принято считать, что труд - это целесообразная орудийная деятельность человека, в ходе которой он преобразует материал природы в целях удовлетворения своих жизненных потребностей. Вариантов определения труда множество, но почти во всех них присутствуют (или подразумеваются) три обязательных элемента, указывающих на то, что труд: а) есть деятельность человека; b) что объектом этой деятельности служат вещи и явления внешнего мира ("Труд есть прежде всего процесс, совершающийся между человеком и природой..." [38, с. 188]); наконец, c) что цель этой деятельности заключается в "приспособлении различных веществ природы к определенным человеческим потребностям" [38, с. 51].

  Какими бы естественными ни казались эти характеристики труда, в них, однако, совершенно не отражается его подлинная природа.

  Труд вообще не есть "процесс, совершающийся между человеком и природой". Это особая форма отношения между человеком и человеком, опосредованного "веществами природы". Это общественное отношение, особенность которого заключается в том, что взаимодействие людей в нем осуществляется не непосредственно (по типу "С - С"), а за счет различных природных объектов, которые, разумеется, для этого предварительно преобразуются. Это общественное отношение, имеющее форму "С - О - С". Само же по себе преобразование объекта отнюдь не составляет цели субъекта, а служит лишь необходимым условием для осуществления связи с другим человеком.

  Тем более не составляет цели субъекта и потребление этого объекта. Как предмет собственного потребления он вообще его не интересует, ибо изначально предназначается не для себя, а для другого, внешнего субъекта. В глазах первого из них он вообще не обладает потребительной ценностью, поэтому, как потребительная ценность, он, помимо прочего, не может быть и оценен им. Оценку степени соответствия объекта потребностям человека может дать, очевидно, лишь его фактический потребитель, т.е. лишь внешний субъект. Но эта оценка становится возможной только тогда, когда деятельность над объектом уже завершена, когда результат деятельности отчужден от первого субъекта и его связь с объектом прекращена. Она же становится оценкой и самой деятельности субъекта. Или, иначе говоря, становится оценкой первого субъекта в его деятельности.

  Вот эта оценка и составляет предмет исканий субъекта труда, предмет его действительного интереса и причину его активности. Он преобразует "вещества природы" не ради того, чтобы придать им новые формы или новые свойства - потребность в этих формах и свойствах живет не в нем, а во внешнем субъекте, - а исключительно ради того, чтобы за счет усилий, направляемых на изменение объекта, вызвать желаемую для него реакцию внешнего субъекта.

  Кем является этот внешний субъект? Мы уже говорили о том, что ребенку, когда он делает еще только первые шаги в мире трудовых отношений, его, внешнего субъекта, индивидуальность безразлична. Таковой она остается для него и впредь, в течение всей его жизни. Это - "человек вообще", подобный тому "олицетворению общества", каким является второй субъект в форме социальных отношений. На основании его реакции, на основании многих реакций многих людей на предъявляемый им продукт своих усилий, субъект труда составляет собственную самооценку. Ребенок, как мы видели, из реакций взрослых на свои поступки извлекает вначале важнейший для себя вывод: "Я есть", "Я есть Я", - а затем в них же он находит ответ и на вопрос о том, что же представляет собой это его "Я" - ответ, который в конечном счете сводится к определению: "Я есть то, что я есть для другого". Иного способа узнать себя ни у ребенка, ни у взрослого человека нет.

  Человек делает себя сам. Но каким он себя делает - он сам, оставаясь замкнутым в себе, оценить не в состоянии. Чтобы опознать в себе свое "Я", он должен соотнести его с "Я" другого человека. Причем, не какого-то конкретного лица, а с общечеловеческим "Я", с "Я" человека, олицетворяющего всех людей. Как вес предмета измеряется весом другого предмета, как длина пути измеряется длиной шага, так и человек познает меру человеческого в себе через другого человека. Лишь сравнение с ним дает ему представление о "калибре" и "весе" собственной личности. А тот факт, что этот другой человек представляет в своем лице всякого другого человека, как раз и придает результату сравнения с ним достоверность и объективность.

  Поэтому утверждать, что труд есть деятельность человека, ориентированная на вещи, что его цель - удовлетворение потребностей человека в вещественных благах, значит не различать за ближайшей видимостью явления его сути, не понимать того назначения, которое действительно исполняет труд в жизни человека. Никому не придет в голову полагать, будто человеческая речь представляет собой деятельность, предметом которой служит воздух, а целью является возбуждение в воздухе звуковых колебаний. Между тем, речь, как способ физического взаимодействия людей, совершается в той же форме, что и труд. Посредством речи происходит общение людей. Труд - это также способ общения, роль слов в котором играют преобразованные человеком вещи. Это способ общения на языке, понятном всем без перевода, на безошибочном и универсальном языке самовыражения. Поэтому труд - это в сущности своей вовсе не "процесс между человеком и природой", но изначально - процесс между человеком и человеком, в ходе которого возникает, формируется, меняется, а вместе с тем нередко подавляется, разлагается и угасает человеческое "Я".

  Следует заметить, что непонимание сути труда питало и продолжает питать множество разного рода иллюзий и заблуждений. Так, во времена "научного коммунизма" в советской литературе имел хождение тезис, согласно которому "при коммунизме" труд должен будет стать для человека "первой жизненной потребностью". Имелось в виду, что пока он такой потребностью не является, но со временем человек ее себе обязательно "наживет". Надо было совершенно игнорировать человеческое естество (а вернее, даже биологическое естество в человеке), чтобы полагать, будто когда-нибудь "деятельность, направленную на создание потребительских благ" он предпочтет деятельности, направленной на их, этих благ, потребление.

  Между тем, в действительности потребность в труде - но не в том, повторю, за счет которого человек удовлетворяет свои нужды - столь же органична человеку, как и потребность в самоопределении своей личности, ибо, в сущности, они представляют собой не две, а одну, лишь по-разному выраженную, потребность. Она дана человеку его природой и от рождения настолько глубоко заложена в нем, что он не мог бы избавиться от нее, даже если бы захотел. Единственное, что требуется для ее удовлетворения - это иметь возможность трудиться свободно, руководствуясь лишь собственным побуждением к самовыражению.

  Но как раз в свободе, прежде всего свободе труда, в России в советские времена испытывался наибольший дефицит. Впрочем, недостаток ее характерен и для любого времени, и для любого общества. Вся история человечества представляет собой историю подневольного труда, постепенно и стихийно делающегося все более свободным. Наиболее известной из прошлого системой угнетения этой свободы являлось рабство. В наши дни - это система "наемного труда", т.е. купли-продажи рабочей силы. Субъектом труда всегда пребывает собственник рабочей силы, поэтому, когда человек продает свою рабочую силу другому, когда он перестает быть ее собственником, он, хотя бы физически и оставался занят на рабочем месте, перестает быть и субъектом труда. В роли этого субъекта выступает его наниматель. Такой труд лишен иного смысла для работника, кроме того, который подразумевается в нем традиционными определениями, т.е. который сводится к затратам сил и потреблению продукта. Цели самореализации человека он служит не более, чем оратору средством самовыражения - речь, написанная другим.

  Но самосознание, как и все в природе, не терпит пустоты. Человек в любом случае стремится понять себя, узнать, кем он является. И когда истинная самооценка ему недоступна, она замещается ложной. В этих условиях человек легко поддается внушению и его совсем нетрудно убедить и в том, что он "раб и червь по роду своему", и в том, что он "представитель передового отряда человечества", наиболее развитого и свободного "класса-гегемона"; и в том, что он низок, злобен и преступен, и в том, что лишь на нем лежит божественное благословение. В том числе благословение, освобождающее его от всех нравственных запретов. Утрата личности влечет и утрату нравственной ответственности перед собой. Ложные представления о себе вызывают разложение и распад остатков подлинного "Я". И тогда человек легко превращается в монстра. Механика подобных превращений может казаться загадкой только для тех, кто видит в труде лишь "орудийную деятельность, обращенную на материал природы".

  Еще одно заблуждение по поводу труда состоит в том, что труд, хотя и рассматривается как "общественное отношение", но при этом включается в систему социальных отношений.

  Мы уже говорили выше о том, что отношения людей в обществе (в широком смысле "общественные отношения") могут осуществляться в форме как социальной ("С - С - О"), так и биологической ("С - С") природы. Теперь к ним добавляется новая форма отношений - трудовая ("С - О - С"). Это особая форма, которая не может быть сведена ни к какой другой, в том числе и к социальной.

  Собственная жизнь общества протекает как бы на двух уровнях, двух "этажах" - социальном и трудовом, из которых первый является "низшим", а второй - относительно "высшим". Социальный уровень, как уже говорилось, определяет та форма связи людей ("С - С - О"), при которой человек рассматривает другого человека в качестве средства удовлетворения своих потребностей в вещах (благах). Здесь человек непосредственно воздействует на человека, но целью этого воздействия является не человек, а то благо, которым может снабдить первого из них второй. Иначе говоря, это - уровень потребления, на котором насыщаются все биологические и вновь возникающие социальные потребности людей. Поскольку насыщение потребностей совершается за счет присвоения благ, все отношения, складывающиеся на этом уровне, представляют собой отношения собственности.

  На трудовом "этаже" характеристики "этажа" социального как бы меняются на противоположные. Здесь всякое благо, создаваемое человеком, рассматривается им не как предмет присвоения и потребления, а как средство демонстрации возможностей своего "Я" другим людям. Поэтому оно заведомо создается ради отчуждения от своего творца. Законы собственности на этом уровне не действуют. Целью деятельности человека становится не вещь, а, в конечном счете, он сам. Если, погружаясь в социальную сферу, человек растворяется в обществе, то в среде трудовых отношений он кристаллизуется как личность. Это - уровень созидания, творчества, самоотдачи ради самоутверждения.

  На социальном уровне возникает и существует общество, на трудовом - человеческая индивидуальность. Социальная связь объединяет людей, но как ни прочна она, человек может ее прервать, т.е. отказаться от помощи другого человека и вернуться к биологическому способу удовлетворения своих потребностей - за счет собственных сил. Прервать трудовую связь ему значительно сложнее, ибо общение посредством труда составляет такую же потребность личности, какой для тела является потребность в хлебе насущном. Поэтому на трудовом уровне складывается иная, более устойчивая форма общности людей, нежели та, которая отвечает социальному уровню.

  Возвращаясь к нашей основной теме - становления самосознания человека, - мы можем теперь определенно утверждать, что самосознание и по своему происхождению, и по способу своего существования является продуктом формы именно трудовых, а не социальных отношений. Не видя различия этих двух форм человеческой жизнедеятельности, нельзя понять и самосознания в его отличии от сознания.

  На беду общественным наукам, самосознание нередко изображается в них именно как одно из проявлений сознания, как одна из ступеней его развития. Более того, порой утверждается, что самосознание есть, ни много ни мало, причина и условие существования сознания. Считается, например, что "нельзя мыслить, не сознавая этого". Пожалуй, сам этот тезис в некотором смысле доказывает обратное. В нем допускается "детская" логическая ошибка: возможное принимается за действительное. Так, из того, что человек может сознавать свои действия, не следует же, что всякое его действие является осознанным. Немало действий, как известно, совершается человеком бессознательно. То же можно сказать и относительно мышления: из того, что оно само может стать предметом осознания, отнюдь не вытекает, что человек всегда контролирует свое мышление и сознает его. Самосознание - это особая форма мышления, надстраивающаяся над формой сознания, возникающая и развивающаяся по собственным законам, не повторяющим законов возникновения и развития сознания.

  Личная история каждого человека как раз и служит тому наглядным подтверждением. Предметом первых мыслей малыша является внешняя действительность. Не находя же себя вне себя, он не может воспринимать ни факта своего существования, ни тем более факта своего мышления. Его внутреннее "Я" отсутствует - ему еще не из чего родиться. В этот период, уже пользуясь мыслью, он и не подозревает о своем сознании - как не подозревает младенец, хватающий игрушку, что у него есть ручки и что он действует ими. Первые мысли ребенка столь же бесконтрольны и свободны, как первые шевеления младенца. Чтобы узнать себя в своем мышлении, он должен вначале с помощью человека созреть до отчуждения от предметной среды, а затем, с помощью предметов, - до отчуждения себя от человека. Лишь когда его мысль о предмете, направляющая его действие с предметом, сама окажется направляемой другой мыслью, определяющей для него цель этой деятельности, - лишь тогда собственная мысль станет для него предметом мысли. Лишь тогда он получит возможность заглянуть в свое сознание и поставить его под его же, сознания, контроль. То есть приобретет волю. Пока же этого нет, не он владеет своими мыслями, а они владеют им.

  Рождение самосознания - не менее знаменательный момент в жизни ребенка, чем момент рождения у него первой мысли. С обретением самосознания завершается процесс формирования основ полноценного разума. Дальнейшее развитие ребенка будет заключаться лишь в совершенствовании уже сложившихся задатков. Никаких иных, столь же радикальных, обновлений его разум переживать уже не будет.

  

  * * *

  

  Остается подвести итог этой главы.

  Пожалуй, главный вывод, который можно извлечь из сказанного - это вывод о том, что ничего сверхъестественного ни в происхождении, ни в природе сознания и самосознания нет. И то, и другое вполне могут быть объяснены с помощью логики и здравого смысла.

  Восстановим еще раз схему наших рассуждений.

  Ребенок является на свет, не имея сознания. Им управляют инстинкты. Его отношения с окружающим миром непосредственны и имеют формы "С - О" и "С - С". Высокая активность поискового инстинкта, свойственная младенческому возрасту, вскоре создает коллизию потребностей и возможностей, выход из которой открывается другим инстинктом - подражательным. Следуя ему, в подражание взрослому, малыш начинает называть влекущие его предметы. Желая воздействовать словом на вещь, он воздействует на человека, а открыв для себя этот факт, он переориентирует свою деятельности на взрослого. Вследствие этого его непосредственная связь с вещью расторгается. В нее вклинивается посредник - сначала, на время артикуляционной подготовки, орудие ("С - Ор - О"), а вскоре затем и взрослый. Отношения с вещным окружением теперь приобретают новую - социальную - форму "С - С - О". Сам того не ведая и не стремясь к этому, ребенок становится субъектом социальных отношений, социальным существом. Новая форма отношений закрепляется в поведении, поскольку окончательно избавляет его от биологического противоречия с собой.

  Появление в этих отношениях посредника - орудия или взрослого - освобождает предметные впечатления ребенка от той зависимости от предметов, в которой они находились, пока сохранялся непосредственный контакт с ними. Ребенок отвлекается от них, сохраняя в памяти их образы и силой потребности в предметах приводя эти образы в движение. Он начинает манипулировать ими, но не будучи уже связан видом самого предмета, манипулировать так, как это диктуют его потребности, а не так, как это допускал бы сам предмет. Образы приходят в самостоятельное движение. Это их самодвижение и делает их идеальными.

  Суть сознания не в том состоит, чтобы видеть, ощущать мир, а в том, чтобы понимать его. А понимать - значит видеть его не таким, каким он предстает перед глазами, воспринимать иначе, нежели он воспринимается органами чувств. Это иное восприятие, в котором чувственный образ деформируется, искажается, преобразуется, становясь идеальным. Процесс такого восприятия вещей, отвлеченного от вещей, именуется мышлением, а мышление, подчиненное логике - познанием.

  Одновременно с тем ребенок наблюдает реакцию взрослого на слово, реакцию, обусловленную тем, как это слово понимает сам взрослый. В результате этого наблюдения он впервые открывает для себя значение слова, смысловой стереотип речи. С этого открытия начинается его путь к овладению языком.

  В общении со взрослым ребенок использует все доступные ему средства. По мере его физического развития арсенал этих средств расширяется, распространяясь на вещи. В отношение к вещи он начинает вкладывать намерение и чувство, адресованные взрослому. Чем более послушной становится вещь в его руках, тем чаще она становится посредником в его контакте со взрослым. За счет этого ребенок впервые узнает себя и обретает самосознание и волю. Из малого зерна этого отношения вырастает его личность.

  Так во второй раз рождается ребенок, уже не как живое существо, а как человек. И это его второе рождение протекает так же стихийно, как и первое - за счет инстинктивных усилий самого ребенка. Он не ищет себе сознание, а взрослый не может ему его передать. Но, действуя по велению инстинктов, он творит, добывает его себе. В этом акте животная природа ребенка сама кладет себе предел. Он не просто становится человеком - он делает себя человеком сам.

  

  ЗАКЛЮЧЕНИЕ

  

  Если бы моей целью являлось определение человека, то это определение могло бы быть сведено к следующему тезису: человек есть существо, жизнедеятельность которого протекает в формах "С - С - О" и "С - О - С".

  В этих формах содержится ясное указание на границу, отделяющую человека от животного. А именно, непосредственная форма отношений к своему окружению ("С - С" и "С - О") показательна для животного поведения. Наблюдая опосредованное отношение названного выше типа, мы можем быть уверены, что перед нами разумное существо, обладающее языком, навыком к труду и самосознанием.

  Я постарался проследить переход от одного типа отношений к другому. Не случайно эти краткие формальные обозначения так часто использовались в тексте. Они служили не только удобными сокращениями, избавляющими от лишних словесных разъяснений, но главным образом - знаками качественных перемен в жизни существа, о котором шла речь - ребенка или обезьяны.

  Описания "качественных скачков" нередко страдают тем недостатком, что из них нельзя понять, в какой именно момент они совершаются и что, собственно говоря, собой представляют. Скачок порой рисуется так, будто он протекает постепенно, неторопливо, "мелкими шажками". Не входя в рассуждения о характере качественных превращений вообще, отмечу, что в нашем случае превращение животного в человека совершается именно путем скачка, сразу, и скачок этот отчетливо фиксирован. Находясь в непосредственном отношении с объектом, т.е. самостоятельно оперируя им, животное не может в то же самое время быть и в опосредованном отношении с ним, т.е. "использовать" для операций с ним другое животное. Это не значит, конечно, что животное не может чередовать форм своего поведения, переходить от одной из них к другой. И когда оно чередует их, можно сказать, что оно "тем больше человек", чем чаще прибегает к опосредованному действию. Но в большей ли мере оно является человеком или в меньшей - в любом случае "быть человеком" представляет собой для него нечто принципиально иное, нежели "быть животным". Наглядными символами этого различия и служили по ходу изложения "формулы" тех и иных отношений.

  Эволюция животного - не пандус, двигаясь по которому оно могло бы постепенно восходить "к человеку", а лестница, каждой ступени которой отвечает особая форма деятельности и особое состояние психики. Так, например, животное, вступающее в непосредственное отношение с объектом (С - О), не может иметь в своем "языке" иных знаков, кроме знаков самих объектов. Но животное, вступающее с объектом в опосредованное отношение (С - С - О), не может не пользоваться знаками, регулирующими поведение посредствующего субъекта. Этот знак служит не столько цели информирования его об объекте, сколько - цели информирования его о нем самом, о действии, которое оно должно совершить. В чем разница этих знаков? В том, что содержание, "смысл" первого целиком сводится к наличной, зримой и осязаемой вещи, а содержание, смысл второго - к действию субъекта, как бы отделенному от самого субъекта, к "вещи" неосязаемой, незримой, "сверхчувственной". Разница между языком животных и языком человека в том и состоит, что значением каждого символа языка животных является чувственно воспринимаемый объект или само чувственное возбуждение, тогда как значением символов языка человека служат объекты, не менее реальные, но ощущениям недоступные. И эта разница отражается в "формулах" "С - О" и "С - С - О", формулах восходящих ступеней лестницы эволюции животного.

  Насколько достоверны эти соображения?

  В литературе высказывается мнение, согласно которому о фактах сознания и психики нельзя уверенно судить, рассматривая лишь поведение живого существа. С этой точки зрения любые процессы в голове животного или сознании другого человека могут быть описаны лишь предположительно. Наверняка доказать, что данному поведению отвечает данное состояние психики или сознания, якобы, невозможно. Более того, невозможно доказать даже факт существования чужого сознания. Каждый может быть уверен лишь в наличии собственного. Что же касается другого человека, то, руководствуясь названной точкой зрения, о его сознании следовало бы говорить: "Этот человек ведет себя так, как будто обладает сознанием. Но никакого прямого, достоверного подтверждения на этот счет мы не имеем".

  Действительно, мы не можем заглянуть под черепную коробку другого человека, тем более младенца или давно вымершей обезьяны. Но значит ли это, что наши суждения о них заведомо вздорны и им нельзя доверять?

  Попробуем взглянуть на дело шире и, так сказать, стать на эту точку зрения обеими ногами. Вот человек измеряет градусником температуру своего тела. К какому выводу он должен прийти, глядя на его показания? К тому ли, что его температура равна той, которую показывает градусник? Нет, соблюдая корректность и исходя из этой позиции он, очевидно, должен был бы заключить: "Градусник ведет себя так, как будто у меня есть некоторая температура. Но такова ли она, как он показывает, и имеет ли мое тело вообще какую-нибудь температуру - в этом, на основании лишь показаний градусника, я убежден быть не могу. Глядя на градусник, я вижу только температуру градусника, но не свою". После чего, задумавшись поглубже, он, наверное, должен был бы прийти и к следующему выводу: "Я рассуждаю так, как будто это рассуждаю я. Но кто рассуждает на самом деле - этого я наверняка не знаю".

  Об этой точке зрения можно сказать, что она представляет собой образец законченного нигилизма: сомнения такого рода не оставляют после себя ничего, не оставляют даже самих себя.

  Конечно, нельзя не согласиться с тем, что одно и то же поведение животного (или младенца) может быть объяснено разными психическими мотивами, а один и тот же мотив может вызывать разные реакции. Но в данном случае речь идет не об отдельных поведенческих актах, а о типичных формах поведения. На основании же этих форм процессы в психике животного (или ребенка) могут быть реконструированы с достаточной достоверностью. Если утверждается, например, что восприятие обезьяной орудия труда тождественно ее восприятию своего действия этим орудием, то как, отказавшись от признания этого тождества, объяснить факт изготовления ею орудия?

  К тому же, в отличие от человека, животные, и ребенок во младенчестве не лгут. Они абсолютно искренни во внешних проявлениях своей психики, и эта искренность объясняется тем, что они не способны контролировать ни эти проявления, ни свои психические состояния. Процессы в их психике совершаются объективно. Но объективные процессы в психике принципиально являются таким же предметом исследования, как и объективные процессы любой иной природы.

   Конечно, никаких "прямых доказательств" тех метаморфоз в голове обезьяны или ребенка, о которых говорилось в этой книге, кроме свидетельства их поведения, у меня нет. Но можно ли представить себе другие, лучшие, более весомые доказательства?

  

  Часть вторая. Эволюция современного человека