2.1. Гностико-праксический (базисный) компонент лексического кода

2.1.1. Обобщенный оптический образ предмета

Примечание 1. Эта функция обследуется при отсутствии у боль­ного грубой сенсорной (фонологической) афазии с явлениями от­чуждения смысла слова. Представление о состоянии обобщенного зрительного образа предмета делается на основании следующих че­тырех проб. Комментарий к ряду из них дается в сокращенном виде в связи со спецификой обследуемых функций.

Тест 1. Показ предметов

Детям 3-4 лет предъявляются картинки:

1. с изображениями реалистических предм

2. стилизованные по типу «мультиков» coi расту.

S24

Детям после 5 лет предъявляются картинки:

1. «парные», т.е различающиеся какой-либо одной деталью имеющей маркировочное значение,

2. сенсибилизированные, а именно перечеркнутые, наложен­ ные, теневые, штриховые и прочее. Просят показать, где нари­ сован тот или иной предмет.

Примечание. Тест проводится, если у больного нет значительны: нарушений понимания речи. В отличие от пробы «Показ предме тов» в рамках фонологического кода языка, данная проба направ лена на выявление состояния способности опознать зрительньи образ предмета, а не на степень слияния слова и предмета («озна чающего» и «означаемого»). В связи с этим больным предлагаете: показывать нереальные предметы, а только их картинные изобра жения.

Основная патологическая симптоматика.

• Неспособность узнать предметы на картинках, в том числе и сенсибилизированных.

• Смешение изображений, имеющих сходные детали.

• Неспособность выделить фигуру из фона.

Диагностическое значение результатов выполнения теста. Не-сформированность представления об обобщенном зрительном образе предмета является, наряду с несформированностью фо­нологической способности, причиной, препятствующей станов­лению номинативной стороны речи. Несостоятельность в узна­вании стилизованных, перечеркнутых и наложенных изобра­жений, требующая способности выделять фигуру из фона, указывает на несостоятельность в данном виде деятельности ле­вого (доминантного) полушария. Недостаточность обобщенного оптического образа предмета у одних детей приводит к амнести-ческой предметной афазии, у других не оказывает существенно­го влияния на состояние функции называния.

Область патологического функционирования в мозге. Незре­лость или поражение височно-затылочной области доминантно­го (левого) полушария мозга.

Приоритетные методы формирования и коррекции функции. 1 Анализ предметных изображений и выделение различных признаков (форма, цвет, размер и пр )

2. Сопоставление изображений и выделение дифференциаль­ ных признаков.

3. Смысловое обыгрывание различных признаков предмета. Для 2,5-3 лет: 4 игрушки — кошка, петух, собака, медведь.

325

Для 3—4 лет: 6 предметов!**- кошка, петух, собака, медведь, по­росенок, гусь.

Для 4—5 лет: 8 предметов — кошка, петух, собака, медведь, по­росенок, гусь, лошадь, лягушка.

Для 5-6 лет и старше: 10 предметов — кошка, петух, собака, медведь, поросенок, гусь, лошадь, лягушка, тигр (с оскаленной мор­дой), ворона.

Примечание. Способы достижения цели на занятиях разного типа здесь и далее не указываются, поскольку их специфика аналогична той, которая изложена выше при описании коррекционного обуче­ния по формированию фонологической системы языка

Тест 2. Показ цветов по названиям

Предъявляются образцы разных цветов и дается задание по­казать, где зеленый, где синий цвет и т.д.

Диагностическое значение пробы. Неспособность показать цвета по названию свидетельствует о наличии цветовой агнозии, вызванной поражением нижнезатылочной области левого полу­шария (вторичные поля коры).

Для 3,5—4 лет: 4 цвета — красный, зеленый, желтый, синий.

Для детей старше 4 лет: 5 цветов — красный, зеленый, жел­тый, синий, белый, а также оттенки — розовый, голубой.

Для 5 лет: все цвета спектра.

Для детей старше 5—6 лет: все цвета спектра, а также их ос­ новные оттенки. *

Тест 3. Идентификация цвета по названиям.

Проба состоит в том, что предъявляется образец какого-либо цвета и дается задание найти его среди набора цветных плосок (или квадратиков, или кружочков).

Диагностическое значение пробы. Несостоятельность соотно­сить цвета с заданным образцом — симптом цветовой агнозии. Он высоко информативен в топико-диагностическом смысле, поскольку всегда свидетельствует о поражении нижнезатылоч­ных отделов правого (субдоминантного) полушария мозга.

Тест 4. Рисование предметов

Ребенку дается задание нарисовать предметы, например, дом, стол, человека, дерево, очки, машину.

Основная патологическая симптоматика.

• Неспособность нарисовать опознаваемый образ предмета.

326

• Отсутствие в рисунке дифференциальных (маркерных) для данного предмета деталей.

• Присутствие в рисунке деталей, принадлежащих другому образу.

• Опознаваем ли рисунок, присутствуют ли в нем дифферен­ циальные детали; каким способом рисует больной: по представ­ лению о целостном образе или на основании сознательно созда­ ваемого плана.

Примечание. При недостаточности функционирования левого полушария, функция рисования не выпадает полностью. Рисунок становится несхематическим, он приобретает индивидуализирован­ный характер, оставаясь при этом опознаваемым. Недостаточность же функции правого полушария делает доступным схематическое изображение. Таким образом, неспособность к рисованию изобра­жений, которые могли бы быть опознаны другими, является резуль­татом двустороннего поражения мозга.

Диагностическое значение пробы. Неспособность рисовать знакомые предметы (при отсутствии пареза рисующей руки) свидетельствует о недостаточности представления об обобщен­ном оптическом образе предмета. Особенно показательно в этом отношении отсутствие в рисунке маркерных деталей. Произ­вольный способ рисования по заранее продуманному плану, а также с вербализацией своих действий (регуляция со стороны речи) свидетельствует о дезавтоматизации (дезинтеграции) на­выка рисования.

Приоритетные методы формирования, коррекции функции те же, что и в предыдущей пробе.

Тест 5. Рисование человека

Дается задание нарисовать человека любым наиболее пред­почтительным для испытуемого способом.

Основная патологическая симптоматика.

• Неспособность нарисовать человека.

• Отсутствие в рисунке дифференциальных деталей.

• Наличие лишних деталей.

Остальные пункты комментария те же, что и в пробе по по­казу частей тела.

Примечание. Следующие две пробы имеют одну цель — вы­явить, сохранно ли у больного представление об обобщенном зри­тельном образе предмета. В связи с этим комментарии к ним объ­единены.

327

6. Узнавание усложненных (стилизованных) изображений предметов: фигур Лоппельрейтера* (конфликтных, штриховых, теневых и пр.

Предъявляется ряд стилизованных изображений одного и то­го же предмета с просьбой показать все стулья, все яблоки, всех собак и т.д. При неспособности понять задание предъявляется образец его выполнения.

Основная патологическая симптоматика.

• Парагнозии восприятия предмета на основе смешения его со сходными по оптическому образу.

• Неспособность вычленить дифференциальные детали, от­ личающие данный предмет от другого.

• Искаженное изображение предмета, состоящее в упуще­ нии дифференциально значимых, маркировочных деталей.

• Отсутствие способности опознать предмет по упроченному зрительному гештальту.

• Неспособность опознать предмет с недостающими деталями.

• Неспособность вычленить недостающую деталь.

Диагностическое значение пробы. Неузнавание различных изо­бражений предмета свидетельствует о трудностях перехода от ре­ального предмета к условности его картинного изображения. Это приводит к недоразвитию или задержкам развития РФ. В пе­риод зрелости РФ оно означает потерю представления об обоб­щенном зрительном образе предмета. У одних больных на этой основе развивается предметная амнестическая афазия, а у дру­гих, с более развитой РФ, такие последствия отсутствуют.

Область патологического функционирования в мозге. Ошибки в опознании хорошо знакомых предметов по картинкам, искаже­ния в рисовании таких предметов являются, скорее всего, знака­ми недостаточности функционирования не левого (доминантно­го) полушария мозга, а правого (субдоминантного).

Приоритетные методы формирования и коррекции функции.

На занятиях разного типа проводится обыгрывание различ­ных признаков предмета путем моделирования ситуаций, в кото­рых каждый из них играл бы доминирующую роль для того, что­бы выработать обобщенные оптические образы предметов.

Тест 7. Недостающие детали

Предлагаются картинки с изображениями предметов, в кото­рых отсутствуют определенные детали. Дается задание рассмот­реть картинки и ответить, все ли в них в порядке.

* Фигуры Поппельрейтера — рис. 13, 14 (цв. вкл.)

Приоритетные методы коррекции.

Способность восполнять недостающим* детали отрабатываем­ся в основном на занятиях с воспитателем и логопедом (в рамка* их программ).

2.2. Языковой компонент лексического кооа языка*

2.2.1. Категориальная отнесенность предмета

Примечание. Способность относить предметы к той или иной ка­тегории оценивается на основании пробы «Предметная классифи­кация», а также таких проб, как: «4-й лишний»; «сходство предме­тов», заимствованных из методики Векслера. Все пробы имеют одну и ту же цель — выявить состояние способности больного извлекать детали из зрительного образа предмета, ориентирующие в отноше­нии его категориальной принадлежности. В связи с этим к ним да­ется общий комментарий.

Тест 1. «Предметная классификация»

Используются фрагменты стандартного теста «Предметная классификация» (набор предметных картинок, относящихся к разным категориям).

Тест 2. «4-й лишний»

Используются фрагменты стандартного теста.

Основная патологическая симптоматика. В пробе «Предметная классификация».

• Группировка картинок на основе ситуативной связи пред­ метов, а не отнесенности к одной категории.

• Неспособность сортировки картинок в соответствии с масштабом «классификации» (разделить картинки на животных и людей или же животных на отдельные виды — звери, птицы, насекомые и т.д.).

• Случайное отнесение предмета к той или другой группе (по догадке).

В пробе «4-й лишний».

• Неспособность исключить «лишний» предмет.

• Ошибочное исключение «лишнего» предмета.

• Неспособность объяснить причину исключения одного из предметов.

Диагностическое значение результатов выполнения пробы. Не-сформированность обобщенного оптического образа предмета и элементарных представлений о его категориальной отнесеннос-ш свидетельствует о: а) недостаточности функции мышления;

329

б) отсутствии необходимой базы для овладения лексическим ко­дом языка. В целом это показатель отставания в психоречевом развитии. В зрелой РФ потеря представления об обобщенном оптическом образе предмета и его категориальной отнесенности является показателем дезавтоматизации невербально-вербаль­ных связей, образующих слово как номинацию.

Область патологического функционирования в мозге указать сложно, поскольку принятие решения об отнесении предмета к той или иной категории требует активной речемыслительной де­ятельности, не имеющей определенного мозгового представи­тельства у всех людей.

Приоритетные методы формирования и коррекции функции.

Развитие базисных (простейших) количественно-простран­ственных и временных когнитивных представлений. Для чего проводится:

• обучение предметной классификации (от «крупного» деле­ ния предметов ко все более мелкому: «сложи в одну кучку всех животных, а в другую — всех людей», затем — «сложи в одну кучку всех диких животных, а в другую всех домашних» и т.д.);

• сопоставление предметов по смысловым признакам, из­ влечение различий и сходства между ними (например, «сравни, чем отличается табуретка от стула; чем отличается куст от де­ рева» и т.п.).

, 2.1.2. Языковой компонент лексического кода 2.1.2.1. Называние

⁰ Тест 1. Называние предметов, относящихся I" к широкой предметной сфере

Даются задания называть реальные предметы, а также их изо­бражения на картинках с постепенным уменьшением степени конкретности.

Реальные предметы: собака, машинка, мишка, стол, стул, руч­ка, очки, чашка, холодильник, трубка (телефона). Картинные изо­бражения.

Для выяснения того, имеются ли внутренние представления о предмете, ребенку предлагаются следующие вопросы:

Чем едят суп ? Чем режут хлеб? Что у слона вместо носа? Что у лошади на конце ноги ? Что прибивают к копыту ? Кто прибивает подкову?

--,- Основная патологическая симптоматика.

• Забывание названия предмета.

330

• Вербальные парафазии на основе смешения зрительного образа одного предмета с другим, сходным по внешнему виду («сковорода» — «шляпа»).

• Называние предмета словом из другой категориальной группы («ложка» — «совок»).

• Называние предмета на основе не его категориальной от­ несенности, а ориентируясь на эмпирический компонент, т.е. по какому-либо из его признаков, чаще всего по функциональному («телефон» — «звонить»; «стакан» — «пить»).

• Называние предмета на основе какой-либо из ассоциатив­ ных связей, входящих в его семантическое поле (подушка — сон).

• Другие ошибки при назывании предметов, например, вер­ бальные парафазии на основе звукового сходства слов-названий (стол — слон), искажение звуковой структуры слова и т.п., явля­ ются специфичными для других форм афазии, в частности, для сенсорной (фонологической).

Диагностическое значение результатов выполнения пробы. Вер­бальный дефицит (в связи с базисным характером состояния словаря) препятствует ее развитию в целом. Неспособность на­зывать обиходные предметы при отсутствии грубой артикуляци­онной апраксии и фонологической (сенсорной) афазии свиде­тельствует о недостаточности базисных компонентов фонологи­ческого кода языка. Неспособность называния при сохранности обобщенного зрительного образа предмета и категориальной от­несенности слова — чаше всего показатель того, что нарушение обусловлено звуковой лабильностью.

Область патологического функционирования в мозге. Наруше­ние функции называния может быть обусловлено отставанием в психическом развитии, в частности, неспособностью овладеть предметной классификацией и категоризацией, поэтому конк­ретную недостаточно зрелую область назвать затруднительно. Скорее, незрелыми в этом случае являются связи между лобны­ми долями и той зоной мозга, за счет которой осуществляется называние предмета (затылочной, если это реалистические предметы, теменной, если это части тела, заднелобной, если это название действий и т.п.).

Приоритетные методы формирования и коррекции функции.

• Выработка представления об обобщенном образе предмета.

• Выработка базисных навыков категориального мышления (способности к предметной классификации)..» ->*г - '*■&. т

331

'' Примечание. Последующие пробы систематизированы таким об­разом, что задания, рассчитанные на выявление состояния невер­бального (базисного) компонента функции, следуют непосредствен­но перед заданиями, рассчитанными на выявление соответствую­щей вербальной способности. Это облегчает выводы о степени интегративности у больного невербального и вербального компо­нента функции.

Тест 2. Называние частей тела

Ребенка просят назвать указанные части тела.

Основная патологическая симптоматика.

• Затруднения в назывании частей тела при спосооности на­зывать другие предметы. „ • Вербальные парафазии в названиях частей тела.

Диагностическое значение результатов выполнения пробы. За­бывание названий частей тела при способности называть другие предметы может свидетельствовать о наличии явлений аутото-пагнозии.

Область патологического функционирования в мозге. Темен-но-затылочная область левого полушария.

Приоритетные методы формирования и коррекции функции. Развитие базисных представлений по категории «человек»: сома-то-пространственных, конструктивно-пространственных, клас­сификационных (в рамках программы).

Примечание. Комментарий к последующим пробам дается только относительно диагностического значения пробы (в связи с малой информативностью других его пунктов).

Тест 3. Называние пальцев

Предъявляют каждый палец в произвольном порядке и про­сят назвать его.

Диагностическое значение результатов выполнения пробы. Не­состоятельность в данном виде деятельности расценивается как амнестическая пальцевая афазия

Тест 4. Называние цвета

Предъявляются образцы разных цветов (полоски или круж­ки) и просят ответить на вопрос, какого цвета каждый из них (от­рабатываются те же цвета, что и в деятельности их показа).

Диагностическое значение результатов выполнения пробы. Не­способность назвать цвет является основным симптомом цвето­вой амнестической афазии.

332

Приоритетные методы формирования и коррекции* > Развитие представлений о цветах спектра и их оттенках no-принципу от наглядного и конкретного к отвлеченному и абст­рактному (в рамках программы).

3. Морфологическая система языка

ЗА. Базисные компоненты кода

3.1.1. Представления о количестве

Тест 1. Сопоставление предметов по количеству

Для детей 3,5—4 лет: в пределах 3 предметов.

Для детей 5—6 лет: в пределах 5 предметов.

Для детей старше 6 лет: в пределах 10 предметов.

Предъявляются картинки с изображением разного числа одних и тех же объектов и спрашивают: «Где один.., где много . ⁷ Где больше, где меньше? Сосчитай, сколько здесь... и сколько здесь...»

Детям старше 5,5лет предъявляют картинки с изображени­ем людей различного возраста и спрашивают: «Кто старше, кто моложе ?»

Тест 2. Образование множественного числа существительных

Детям старше 5 лет предъявляется образец задания по обра­зованию множественного числа (стол — столы), а затем по ана­логии с этим предлагается образовать множественное число существительных самостоятельно:

Окно — ... дерево — ... человек — ... мешок — .. ребенок — ... картина — ... мышь — ... знамя — ...

Примечание. В тест включены регулярные и нерегулярные формы множественного числа имен существительных. При оценке степени грубости дефекта учитывается, что образование регулярных оконча­ний является более легким, чем нерегулярных или супплетивных форм.

3.1.2. Представления о пространстве Для детей 5,5 лет и старше

Тест 1. Приближенность — отдаленность

Предъявляются: а) картинки с изображением двух людей, стоящих на разном расстоянии, например, от дерева. Вопрос формулируется следующим образом: «Кто ближе к дереву, кто дальше?»; б) географическая карта с обозначением двух городов,

333

1

находящихся на разном расстоянии, например, от Москвы, и спрашивают: «Какой город ближе к Москве, какой дальше?»

Основная патологическая симптоматика.

• Ошибки в определении более далекого от заданного объек­ та предмета или более близкого к нему.

• Способность оценить расстояние на картинке и неспособ­ ность на географической карте.

Диагностическое значение результатов выполнения пробы. Не-сформированность представлений о количестве препятствует овладению словами с пространственным значением, а также производными от них словообразовательными операциями, тре­бующими употребления морфем с пространственным значени­ем, т.е. приставок и суффиксов.

Приоритетные методы формирования и коррекции функции. Развитие базисных представлений о пространственных взаимо­отношениях объектов с опорой сначала на наглядно-чувствен­ные стимулы с постепенным переходом к словесному описанию ситуаций.

Тест 2. Показ заданной пространственной ситуации на картинке

Предъявляются картинки с разными пространственными си­туациями, выражаемые предлогами и приставками. Дается зада­ние показать: «Где изображена птичка — в клетке? над клеткой?» и т.д.

Основная патологическая симптоматика.

• Непонимание предлогов и приставок.

• Смешение предлогов и приставок на основе их близости или противопоставленности по значению.

Диагностическое значение результатов выполнения пробы. В период развития РФ несформированность пространственных ситуаций обусловливает системные задержки овладения морфо­логическими средствами языка. В рамках зрелой РФ этот дефект у одних больных приводит к системному нарушению языковой способности, у других нет (высокая степень автоматизации сло­воформы и ее автономизация от базисного компонента функ­ции).

Приоритетные методы формирования и коррекции функции. Развитие пространственного мышления с привлечением нагляд­ных, чувственных опор и постепенным переходом к вербализа­ции пространственных ситуаций (в рамках программ). ч

334

Тест 3. Понимание и употребление предлогов и соотнесение их со схематическим изображением передаваемой ими ситуации

1. Предъявляются картинки с изображением различных про* странственных ситуаций. Дается задание: а) показать какую-ли­ бо из них; б) назвать ее. В заданиях по вербализации простран­ ственной ситуации вопрос ставится следующим образом: «Где лежит мяч?», «Куда катится мяч?», «Откуда падает мяч?» и т.п.

2. Предъявляются картинные и схематические изображения типовых пространственных ситуаций. Испытуемый должен ука­ зать ту схему, которой соответствует заданная предметная ситу­ ация, например «птичка в клетке, над клеткой, под клеткой» и т.д.

Основная патологическая симптоматика.

• Неспособность соотнести предметную пространственную ситуацию со схематической.

• Смешение пространственных ситуаций: а) по случайным признакам; б) по признаку, который легче вычленяется контрла­ теральным полушарием.

Диагностическое значение результатов выполнения пробы. Не-сформированность пространственных представлений препятст­вует развитию символического мышления в целом. В рамках зрелой РФ, ввиду значительной функциональной автономиза-ции слова от ситуации, нарушение пространственной функции может не оказывать влияния на состояние речи, однако свиде­тельствует о недостаточности ориентировочно-пространствен­ных представлений на символическом уровне.

Приоритетные методы формирования и коррекции функции. Отработка различных пространственных ситуаций с последующим переносом их на символический уровень осмысления.

Примечание. Следующие тесты (4,5) имеют общую цель — выявить состояние понимания предлогов и приставок с пространст­венным значением.

Тест 4. Употребление предлогов с пространственным значением

Предъявляются картинки с изображением разных простран­ственных ситуаций. Предлагается ответить на вопрос по картин­ке, например, «Где сидит кошка?» (на стуле, под стулом и т.д.).

Тест 5. Образование глаголов с приставками, имеющими пространственное значение

Предъявляются речевые конструкции с пропущенными при­ставками. Дается задание заполнить пропуски.

335

К нам ...ехали гости. Наконец, мы ...ехали из этого дома. Нам удалось ...ехать эту яму. Как же ...ехать на ту сторону реки?

Мальчик ...ехал на санках с горы. Пароход ...плыл далеко в море. Пароход благополучно ...плыл к берегу. Мы ...шли пешком весь город. Школьники ...шли к памятнику Пушкину. Уже все ...шли с работы.

Основная патологическая симптоматика.

• Пропуск предлога.

• Употребление слова, состоящего только из коренной мор­ фемы.

• Замена предлога или приставки наречием с пространствен­ ным значением.

• Замена нужного предлога или приставки другой морфе­ мой, не соответствующей заданной пространственной ситуации.

Диагностическое значение результатов выполнения пробы. Не­способность выбрать морфему, соответствующую пространствен­ной ситуации, вызвана: а) смешением самих пространственных ситуаций по случайному или антонимическому признаку; б) недо­статочной дифференциацией значения предлогов и приставок.

Приоритетные методы формирования и коррекции функции. Развитие пространственного мышления и, в частности, пред­ставлений о пространственных взаимоотношениях объектов.

3.1.4. Логико-грамматические конструкции Для детей старше 6 лет

Тест. Понимание логико-грамматических конструкций

_w, Предъявляются вопросы в форме логико-грамматических р<£оротов речевых конструкций (ЛГК) разных типов, и предлага­ется ответить на них.

Инвертированные: «ВАНЯ УДАРИЛ ПЕТЮ. Кому больно?» Сравнительные: «СВЕТА СТАРШЕ НАТАШИ. Кто моложе?» Родительного аттрибутивного падежа: «КТО МАМИНА ДОЧКА, А КТО ДОЧКИНА МАМА?» Возвратные:

Какое из двух предложений правильное — первое или вто­рое?

1) «ЗЕМЛЯ ОСВЕЩАЕТСЯ СОЛНЦЕМ.» 2) «СОЛНЦЕ ОС­ВЕЩАЕТСЯ ЗЕМЛЕЙ.»

Диагностическое значение результатов выполнения пробы. Не­способность понять ЛГК при способности к пониманию и упот­реблению морфологических средств языка в других менее слож-

336

ных вербально-контекстных условиях свидетельствует о том, что нарушения морфологического кода языка носят негрубый ха­рактер. Неспособность понимать ЛГК при неспособности поль­зоваться морфологическими средствами языка являются систем­ным следствием недостаточности более элементарных уровней функции. Непонимание ЛГК при способности понимать слова и другие обороты речи, а также при отсутствии иной очаговой симптоматики свидетельствует о том, что данная функция была недостаточно освоена в преморбиде и не получила локального представительства в мозге.

Приоритетные методы формирования и коррекции функции.

Формирование: 1) способности к пониманию морфологиче­ских средств языка в целом; 2) операций словообразования и словоизменения.

4. Синтаксическая система языка

4.1. Невербальный базисный компонент кода — символический уровень

Для детей старше 6 лет

Тест. Установление порядка сюжетных картинок

Предъявляется серия сюжетных картинок (не по порядку). Дается задание разложить их так. чтобы получился рассказ. Часть сюжетных картинок может быть заимствована из книги X. Бидструпа, часть — из методики Векслера, а часть — из дру­гих, преимущественно детских книг и игр.

Основная патологическая симптоматика.

1. Неспособность выложить по порядку картинки, представ­ ляющие собой звенья какого-либо сюжета.

2. Выкладывание картинок в случайном порядке.

3. Неспособность определить начальное, кульминационное, финальное звено сюжета и т.п.

Диагностическое значение пробы. Неспособность разложить серию последовательных картинок по порядку свидетельствует о задержке психоречевого развития. Квалификация данного де­фекта, не просто как речевого, а как и психоречевого, обуслов­лено тем, что установление порядка сюжетных картин требует сформированности достаточно сложной мыслительной функ­ции программирования.

Область патологического функционирования в мозге. По­ражение зоны мозга, осуществляющей функции програм-

337

мирования (третичные поля) заднелобной коры левого полу­шария.

Приоритетные методы формирования и коррекции функции Развитие планирующей (программирующей) функции мышле­ния в разных видах деятельности:

1. Раскладывание по порядку сюжетных картинок.

2. Пересказ текстов по планам.

3. Обыгрывание предикативного звена высказывания по функциональным признакам объектов, с постепенным развора­ чиванием каждого из них в виде последовательных фраз, состав­ ляющих сюжет.

4.2. Вербальный компонент кода — символический уровень

Примечание. Комментарий к тестам этого раздела методики не строится по столь развернутому плану, как к пробам, относящимся к другим разделам методики, т.к. основная цель обследования син­таксического кода языка ограничивается выяснением качественных различий в состоянии разной по степени развернутости связной ре­чи. Область патологического функционирования в мозге в таких ви­дах речевой деятельности, как пересказ, спонтанный монолог и пр., указать затруднительно, поскольку они не являются в строгом смыс­ле слова локальными.

*ь%>Д и ало г и че с к а я речь * Тест. Разговорно-бытовой диалог

Предлагается серия проб, предусматривающая ответы на сле­дующие ситуативные вопросы, предъявляемые на слух:

Для детей 2,5-3,5лет:

«Как тебя зовут? Какую игрушку тебе дать?Скажи, как она называется» (ребенок выбирает игрушку из 3, лежащих перед ним, и говорит ее название). «Давай поиграем с машинкой (или куклой)! Что делает машинка?» (едет, гудит и пр.)

Для детей старше 3,5 и до 5 лет:

«Как зовут твою маму? Какие у тебя есть игрушки?»

Для детей старше 5 лет.

« Что ты сегодня ел (ела) ? Ты можешь позвонить домой по те­лефону? Ты смотришь дома мультики по телевизору?»

' Тест 2. Неситуативный диалог

Для детей старше 5 лет.

Предлагаются следующие вопросы и неситуативные простые инструкции:

«На чем ты приехал(а) сюда? Ты любишь сказки?Какую сказку ты помнишь ?»

338

Основная патологическая симптоматика. #гийт» ••*•»

• Редуцированые ответы.

• Аграмматичные ответы.

• Гиперпроизвольность речевой деятельности, т.е. осутствие клишированных, стереотипных оборотов речи.

• Снижение степени речевой активности.

• Малый объем компенсаторных (заместительных) средств коммуникации — жестов, мимики, попыток письменного обще­ ния.

Диагностическое значение результатов выполнения пробы. Проба выявляет способность к пользованию: а) правилами грам­матического, в частности, синтаксического структурирования в рамках диалогической речи; б) объем автоматизированных рече­вых конструкций, накопленных в преморбидной речевой прак­тике (имеются в виду преимущественно больные с афазией).

Несостоятельность в пользовании диалогической речью — показатель: а) грубой сформированности лексического и морфо­логического кодов языка; б) отсутствия необходимых побуди­тельных мотивов к речевой коммуникации. Кроме того, многие особенности экспрессивной диалогической речи информативны для оценки состояния понимания речи, артикуляционного праксиса, объема и качества словаря. Их расстройства и одно­временно знаки спонтанной компенсации проявляются в нали­чии: I) вербальных и литеральных парафазии, логореи, разор­ванности высказывания при удерживании его основного замыс­ла и пр.; 2) индивидуальных речевых конструкций, построенных по упроченным для больного синтаксическим клише, как прави­ло, неадекватным по стилю ситуации речевого общения и отра­жающих его преморбидный «языковой портрет».

Приоритетные методы формирования диалогической речи и ее коррекционного обучения Стимуляция к диалогической речи в наиболее значимых для ребенка ситуациях общения, акцентиро­вание его внимания на типовых для каждой из них оборотах ре­чи, многократное возвращение к ним с целью автоматизации.

4.2.1. Монологическая речь

Тест 1. Составление фразы по сюжетной картинке

Предъявляются сюжетные картинки, рассчитанные на полу­чение фраз разной степени смысловой и грамматической слож­ности. Одни из них предназначены для оречевления «ядерной» фразы (один и тот же субъект, совершающий разные действия или разные действия, совершаемые одним и тем же субъектом);

339

другие могут быть оречевлены простой фразой, не требующей значительного вербального запаса и грамматической компетен­ции; третьи предполагают владение различными средствами синтаксической связи слов в предложение. Особое место зани­мают картинки, которые требуют употребления предлогов. Для детей, начиная с 5 лет:

1. Картинки с одним и тем же субъектом, совершающим раз­ ные действия: мальчик идет, мальчик сидит, мальчик спит, маль­ чик читает, мальчик рисует и т.п.

2. Картинки с разными субъектами, совершающими разные действия: мальчик бежит, девочка прыгает, мама варит обед, и т.п.

3. Картинки, требующие построения субъекто-объектных от­ ношений: кошка лакает молоко, рабочий строит дом, девочка расчесывает волосы расческой.

Основная патологическая симптоматика.

Неспособность построить ядерную фразу, замена ее отдель­ными словами.

Неспособность построить простую, но не ядерную, а развер­нутую фразу, требующую совершения грамматических транс­формаций.

Диагностическое значение результатов выполнения пробы. Не­способность к построению «ядерной фразы» (субъект + преди­кат) свидетельствует о неспособности овладеть важнейшей из синтаксических операций — предикацией, а следовательно, о несформированности элементарного причинно-следственного мышления. Неспособность озвучить картинку простой распро­страненной фразой свидетельствует о несформированности способности к грамматической трансформации глубинной син­таксической структуры фразы в поверхностную, а следователь­но, о недостаточности необходимого для этого процессуального мышления. Эта недостаточность является также показателем ослабления мыслительной деятельности.

Область патологического функционирования в мозге. На стадии речевого созревания способность к спонтанной монологической речи — результат незрелости интегративной деятельности мозга.

Приоритетные методы формирования функции и коррекции на­рушений.

1. Стимуляция с чувства языка, благодаря которому происхо­дит усвоение предиката как порождающего центра фразы: воп­росы, акцентирующие смысловые «валентности» предиката, обыгрывание их на картинном и вербальном материале; автома­тизация наиболее частотных синтаксических моделей фразы.

340

2. Вынесение наружу смысловых связей между членами предложения. Введение разнообразных наглядных опор для облегчения их понимания и выработки соответствующих обоб­щений.

Тест 2. Пересказ

Зачитывается текст короткой сказки, которую нужно пере­сказать.

Основная патологическая симптоматика.

• Неспособность уловить логическую последовательность фрагментов текста или воспроизвести ее.

• Дословная передача по памяти фрагментов текста.

Диагностическое значение пробы. Неспособность к пересказу свидетельствует о недостаточном развитии процессуального мышления или потере речевых навыков, необходимых для осу­ществления данного вида речевой деятельности. Специфика пе­ресказа позволяет также получить информацию о том, имеется ли активность в построении фразы или же оно происходит в ос­новном за счет опоры на слухо-речевую память.

Тест 3. Спонтанный монолог на заданную тему

Дается задание рассказать что-нибудь на заданную тему.

Основная патологическая симптоматика.

Неспособность к воспроизведению серии фраз. Отсутствие смысловой связи между фразами текста (фрагментарность, разо­рванность изложения).

Диагностическое значение результатов выполнения проб. Про­ба обнаруживает несформированность или нарушение програм­мирующего мышления, а также состояние способности к пере­воду внутриречевого замысла во внешнюю речь. Состояние спонтанного монолога показывает также, насколько ребенок способен к опоре на причинно-следственные связи между фраг­ментами текста.

4.2.2. Письменное синтаксирование

Примечание. Пробы 1 -3 имеют общую цель — выявить спо­собность ребенка к синтаксическому структурированию пись­менной речи. В связи с этим к ним дается общий комментарий.

Для детей младшего школьного возраста: Тест 1. Письменный диалог

Дается задание написать кому-нибудь записку.

341

Тест 2. Сочинение

Дается задание написать сочинение либо на заданную тему, либо на любую другую, придуманную ребенком самостоятельно.

Основная патологическая симптоматика.

Основные нарушения письменного монолога те же, что и устного, однако встречаются они значительно чаще (ввиду боль­шей объективной психолого-лингвистической сложности моно­лога в сравнении с диалогом). Выявляют состояние одного из наиболее важных компонентов мышления.

Диагностическое значение теста. Неспособность к письмен­ному монологу препятствует возможности обучения в школе и интеллектуальному развитию в целом.

Приоритетные методы формирования и коррекции функции.

1. Развитие вербально-логического процессуального мышле­ ния в устной речи, а именно способности к построению макси­ мально развернутых устных текстов.

2. Опора на графические образы слов как дополнительные мнемонические средства для усвоения типовых моделей пись­ менной речи (клише).