«Взаимодействие социальных педагогов с семьями мигрантов

В решении проблем интеграции детей в новых социально-культурных условиях»

(Методические рекомендации к учебному курсу

«Миграционная педагогика»)

Актуальность заявленной темы определяется:

• общим нарастанием миграционных процессов в современном мире;

• их спецификой в условиях сверхкрупных городов современной России;

• отражением этих процессов на развитии городских систем образования, в частности петербургской;

• необходимостью интегрировать все аналитические источники для разработки эффективных средств по разрешению данных проблем;

• это определяет необходимость создания особого направления в теории педагогики и образования, которое условно названо миграционной педагогикой (педагогикой в условиях миграционных процессов).

Миграционная педагогика – составная часть педагогики, ее особое направление (отрасль), которая специально целенаправленно занимается разработкой подходов к решению средствами образования комплекса социокультурных проблем

, связанных с миграцией больших групп населения в современном глобализирующемся социоуме и обоснованием развития городских систем образования в этих условиях. Учитывая значимость сегодня развития именно городских систем образования, в особенности, опережающий характер развития систем образования крупных городов и первоочередность взаимодействия этносов и национальных культур, основных миграционных потоков именно в городских условиях, миграционная педагогика выступает как часть образовательной урбанистики.

Изучение исторического развития городских систем школьного образования обусловливает развитие такого нового и перспективного направления историко-педагогических исследований как образовательная урбанистика. Развитие этого направления позволяет выявлять специфику исторического развития (традиции) городских систем образования, развивавшихся под воздействием различных социокультурных условий (сверхкрупных и крупных, провинциальных городов, сельской школы, региональных систем образования). Образовательная урбанистика синтезирует социокультурные условия и внутрисистемные (педагогические) факторы развития образовательного прошлого, настоящего и будущего, эффективно сочетая теоретические и практические реалии исторического генезиса городских систем образования. Поэтому историко-генетическое и сравнительное изучение прошлого, современного состояния и прогностических перспектив городских систем образования как доминанты развития отечественной педагогики XIX - XX вв. является значимым для модернизации современного образования на разных его уровнях.

Миграционная педагогика задает особый контекст содержанию образовательно-урбанистического исследования. Последнее включает изучение городской социокультурной среды как образовательной, системных характеристик городской школы (системы школьного образования, всей городской системы образования) и школьной среды отдельных ее учебных заведений в их взаимодействии, представляющих три уровня анализа в рамках образовательно-урбанистических исследований. Интегрирующими эти уровни стратами выступают:

• образовательные потребности городского сообщества, исторически формирующаяся в нем ценность образования;

• способность городской системы образования удовлетворить эти потребности в складывающихся в данную эпоху социокультурных условиях развития города и благодаря факторам, определяющим эффективность деятельности городской системы образования;

• степень согласованности усилий различных субъектов (государства, общественности, частных лиц) в развитии городской системы образования;

• формирование на уровне ее учебных заведений оптимальной школьной среды (системных характеристик учебно-воспитательного процесса, условий деятельности, системы отношений), определяющей общее отношение горожан к деятельности городской школы.

Как для исследований в рамках миграционной педагогики, так и для образовательно-урбанистических исследований целесообразным способом их проведения выступает комплекс научных подходов, позволяющий сочетать множественность показателей развития образовательных макросистем городов в рамках длительного исторического периода с сохранением в исследовании их специфики и антропологичности (человеческого измерения). Это позволяет создать «образ» исторической эволюции и современного состояния системы школьного образования конкретного города и, в дальнейшем, осуществлять сравнительный анализ выявленных тенденций для различных городских сообществ и национальных педагогических культур. Такое сочетание методологических подходов включает средовый (социокультурный и школьносредовый), системно-структурный, историко-генетический и феноменологический подходы как возможный и перспективный вариант образовательно-урбанистического исследования. Феноменологический подход в исследовании различных аспектов истории городской школы выступает как обоснование глубинных, долговременных, типических характеристик, присущих изучаемой городской системе образования через анализ различных их проявлений и создание целостного образа такой системы. Именно феноменологический подход обеспечивает целостность и, одновременно, научную достоверность исторического восприятия городской системы образования в случае использования его в сочетании с другими подходами, что особенно важно при образовательно-урбанистическом исследовании систем образования крупных городов.

Наличие комплекса социокультурных тенденций, порождающих существенные проблемы для образования, и разрешимых, прежде всего, образовательными средствами, создает потребность в развитии миграционной педагогики (педагогики в условиях миграционных процессов). Как и любая иная педагогическая проблема, педагогика миграционных процессов определяет поиск их решения из пяти основных источников:

• управленческих решений современной государственной образовательной политики, отраженных в нормативных документах соответствующих государственных органов управления (федеральных, региональных, городских, ведомственных);

• общественных инициатив по решению данных образовательных проблем, выраженных в деятельности общественных организаций, отражении данной проблемы в СМИ, педагогической периодике, в работе национально-конфессиональных диаспор, в выраженном в разных формах отношении к данной проблеме групп городского сообщества, в том числе, сообществ педагогов и учащихся;

• в том педагогическом опыте, который практическим путем возник как вариант решения образовательных проблем, связанных с активизацией сегодня миграционных процессов – на уровне деятельности отдельных педагогов, образовательных учреждений, районных и всей городской системы образования;

• педагогический опыт решения данных проблем на уровне сравнения петербургской ситуации и других регионов, стран (региональный и международный контекст миграционно - педагогических процессов);

• междисциплинарные научные разработки, отражающие миграционные процессы в городской социокультурной среде и вырабатывающие пути их решения средствами образования (история, социология, этнология, культурология, философия, педагогика, этнопсихология);

• сравнительный анализ решения таких (или аналогичных) проблем в историческом опыте прошлого, анализ исторического создания традиций межкультурного взаимодействия в городской среде в рамках миграционных процессов и в их отражении на развитии системы образования.

Данный материал может быть адресован практически всем категориям педагогических работников петербургской системы образования, так как он носит общий, ознакомительно-аналитический характер. Поэтому его содержание включает четыре основных блока:

1. Ведущие тенденции развития современной петербургской системы образования и ее воспитательный потенциал.

2. Традиции воспитания толерантности и гражданственности в петербургской школе.

3. Современная учащаяся петербургская молодежь и миграционная ситуация в жизни современного Петербурга.

4. Международный и региональный опыт решения миграционно - педагогических проблем.

5. Воспитание гражданственности как стратегия развития образования сегодня.

Таким образом, миграционная педагогика выступает составляющей образовательной урбанистики, которая, в свою очередь является направлением общей педагогики. Задачей учебного курса является анализ развития петербургской системы образования в условиях социокультурного взаимодействия (прежде всего, миграционного), определение ее воспитательного потенциала и прогноза формирования толерантности как одной из составляющих гражданского воспитания (наряду с идеолого - патриотическим, нравственным, интеллектуальным, физкультурным, эколого - валеологическим и другими направлениями).

Примером одного из содержательных разделов курса является освещение сложившихся традиций этноконфессионального взаимодействия в системе образования дореволюционного Петербурга ХYIII-ХХ веков в сравнении с современной образовательной ситуацией. Среди добровольных и вынужденных переселенцев в столицу значительное место занимали иностранцы - французы эпохи великой революции, немцы, голландцы, шведы, приезжавшие как специалисты в поисках заработка. Уже на 1750 г. иностранцы составляли примерно 6-8 % населения столицы, а в 1818 - около 9 %. Во второй половине XIX в. произошло падение их доли в населении города с 3% по переписи 1869 г. до 1,2 % в 1897 г., в период 1869 - 1897 гг. произошел отход от немецкого к преобладанию среди нерусского населения столицы славян (55% всех нерусских петербуржцев на 1910 г.).

Таблица1.Этноконфессиональный состав петербургского населения

Этноконфессиональная группа	1869	1897
Немцы	45,6 тыс. (6,8%)	47 тыс.
Финны, шведы	23,1 тыс. (3%)	17 тыс.
Поляки	14,2 тыс. (2,2%)	60 тыс.
Евреи	6,7 тыс.	35 тыс.
Эстонцы	4 тыс.	24 тыс.
Французов	Менее тысячи (0,55%)	Незначительно
Англичане	Менее тысячи (0,3%)	Незначительно
Латыши	Незначительно	19,6 тыс.
Украинцы	Незначительно	20 тыс.

Национальная принадлежность определялась по языку обиходного общения и конфессиональной принадлежности. В XIX в. именно последние станут главными при повсеместном употреблении представителями всех национальностей русского языка, сходстве полученного образования и образа жизни, особенно в высших и средних слоях петербургского сообщества. Все чаще заключались смешанные браки, дети от которых по российским законам становились православными, то есть русскими.

Происходил отказ во втором-третьем поколении от пользования родным языком и переход на русский, становящийся родным. Иностранный язык уже не требовался для более успешного социального продвижения, не воспринимался в Петербурге как предательство интересам национальной диаспоры. Иначе говоря, ассимиляция в Петербурге, как и во всяком крупном городе, носила естественный и неизбежный характер.

Многие профессии имели этнический оттенок: обслуживающий труд, работа на заводах, чиновничья служба для русских, ремесла для иностранцев. "Петербуржцу бросалось в глаза происхождение владельцев ремесленных заведений: представление о немецкой булочной, финской ювелирной мастерской, французским ателье складывалось оттого, какая фамилия стояла на вывеске, кто принимал заказ, а не от национального состава работников". Нерусскими были 42% владельцев промышленных предприятий.

Постепенно значительно возросло число русских специалистов по ранее дефицитным профессиям. Например, "очень мало иностранцев стало среди ученых и преподавателей высшей школы. Но зато около четверти учительниц, классных дам и гувернеров в 1869 г. были иностранцами. Иностранцы же преподавали иностранные языки". Петербургские преподаватели средних и начальных учебных заведений, домашние наставники и воспитатели в 1869 г. были представлены 1284 мужчинами и 3940 женщинами. "Доля русских преподавателей наиболее высока среди преподавателей высшей школы и среди учителей гимнастики. Наивысшей долей преподавателей-иностранцев отличалась группа женщин-преподавательниц (26%) и мужчин - гувернеров и воспитателей (23%). Примерно 60-80 % педагогов национальных петербургских школ были иностранного происхождения. Аналогичная ситуация была только в области дефицитной инженерной профессии. В остальных профессиональных группах петербургской интеллигенции доля иностранцев неуклонно снижалась.

Этническая топография Петербурга включала концентрацию нерусского населения в центре города (Казанская часть и Васильевский остров). Центрами этнического расселения их были храмы разных конфессий. До революции школы для этнических меньшинств находились в ведении приходских советов, позднее - светских национальных просветительских обществ, более всего были представлены немецкие лютеранские и польские католические школы.

В XVIII в. появились и школы (училища) при церквях св. Петра, св. Анны, св. Екатерины, при реформатской церкви. Все предметы в этих школах, кроме русского языка и литературы, преподавались на немецком языке в младших, на русском в старших классах. Вехой был закон 1905 г., по которому языком преподавания для всех национальных средних школ стал русский, а родной язык в них стал только отдельным предметом. Несмотря на это, школы были многонациональными, причем русских детей насчитывалось до 25%. Стремление учиться в них определялось хорошим подбором преподавателей.

С 1833 г. Анненшуле получила мужское гимназическое отделение, а с 1862 г. - права гимназии. Школа при церкви св. Екатерины получила права гимназии в 1884 г. Среди частных немецких средних школ наиболее известны гимназия и реальное училище доктора Г.Видемана и гимназия и реальное училище К.И.Мая, особенностью которой составляло сбалансированное сочетание реальных и классических предметов. До 1882 г. все предметы в них, кроме русского языка, литературы и истории, преподавались на немецком языке. В январе 1858 г. в был открыт частный женский немецкий пансион - Дом образования, созданный и возглавляемый Э.П.Шаффе, которая отличалась нестандартным отношением к образованию: учебники практически не использовались, материал изучался со слов учителя, а затем закреплялся письменными работами. Обучение велось на русском языке, хотя много внимания уделялось изучению немецкого и французского. Здесь впервые в России было введено преподавание физики, алгебры и геометрии, которые вели профессора Петербургского университета. При школе был открыт детский сад по системе Ф.Фребеля. В 1869 г. школа Э.П.Шаффе получила статус женской гимназии с правами правительственных.

Начало польского просвещения в Петербурге также относится к началу XVIII в., когда при костеле св. Екатерины в 1711 г. была учреждена школа для мальчиков с преподаванием на русском языке. Иезуиты в конце столетия значительно расширили ее, превратив в 1803 г. в закрытое дворянское учебное заведение на 70 учащихся. Эта привилегированная школа пользовалась хорошей репутацией у российской аристократии. В 1885 г. школа была реформирована в классическую прогимназию и стала управляться светской администрацией, а в 1906 г. стала мужской гимназией на правах государственной. С 1905 г. в школе при костеле было введено преподавание национального языка по выбору учащихся: польского, литовского или латышского, а также Закона Божьего на этих же языках, велось изучение национальной литературы. Школа пользовалась признанием властей и в 1915 г. заняла второе место в смотре городских гимназий с получением похвальной грамоты от царя. При костеле действовала также двухклассная польская приходская школа на 130-180 учащихся.

В 1889 г. в Петербурге был организован католический приют для мальчиков, превратившийся в ремесленную школу для бедных детей (школа ксендза А. Малецкого). В 1907 г. при ней была организована польская прогимназия.

Постепенно католическая церковь утрачивала монополию на школьное образование. С 1907 г. в Петербурге стала действовать общество "Школьная матица", в ведении которого были польские светские, преимущественно начальные школы совместного обучения. В "Матицах" преподавали на русском языке, но в них преподавался польский язык и Закон Божий на польском языке. Самая большая такая школа была за Невской заставой, в 1912 г. в ней училось 129 детей. Выпускники шли в основном в ремесленные училища, а также в школу А. Малецкого и гимназию Св. Екатерины. В Петербурге в начале XX в. работали и частные польские школы: женская гимназия В. Лазарувны с интернатом; 7-классная женская гимназия с приготовительным классом Л. Чеховской. Всего на сентябре 1917 г. в Петрограде насчитывалось 33 начальных польских школы - 27 существовавших ранее и 6 новых, открытых в 1917 г.

Первая национальная финская школа была открыта в конце XVIII в. при лютеранской церкви св. Марии в Петербурге. При этом финские школы были самыми многочисленными из национальных школ Петербургской губернии (около 200). Финский язык в них оставался как предмет, на нем также велось преподавание Закона Божьего. Остальные предметы изучались на русском языке. О финском школьном образовании в Петербурге можно по-настоящему говорить с 1820 г., когда российское правительство начало субсидировать финские начальные школы в столице. К началу XX в. в Петербурге работало 10 таких школ. В 1905 г. была открыта средняя финская светская школа с совместным обучением мальчиков и девочек - первая школа такого рода в Петербурге, уравненная в правах с гимназией. Обучение в этой школе продолжалось 7 лет, и после ее окончания можно было поступать в университет. Получить образование можно было и в школах с преподаванием на русском, немецком или шведском языках.

Школьное обучение на эстонском языке началось не в Эстонии, а в Петербурге, когда в 1844 г. при эстонской лютеранской церкви св. Иоанна была учреждена начальная школа. "Русский язык и русский дух в школе. Русская вера и русская музыка в церкви. Русская пища и русская одежда. Об Эстонии и своем народе второе-третье поколение уже не будет знать ничего ", - писала в 1883 году эстонская газета. С 1885 г. в Петербурге действовала и средняя школа с преподаванием на эстонском языке, чего не было в самой Эстонии, где все средние школы преподавали не на немецком, как ранее, а на русском языке с 1880-х годов.

В 1885 г. в Петербурге было образовано эстонское школьное общество, которое к 1891 году открыло 4 начальные эстонские школы с единой программой, позволявшая поступать в третий класс реального училища. В 1911 - 1917 гг. в Петербурге работали 7 эстонских школ, все они были начальными и платными, состав учащихся был смешанным (эстонцев около 53%, русских около 40%). Общественный характер эстонской национальной школы отражался на ее эффективности - в самой Эстонии до 80% детей школьного возраста оставались вне школы.

Первая армянская народная школа была открыта 28 января 1784 г. на средства И.Л. Лазарева в пригороде Петербурга. В 1880 г. была открыта армянская школа в самом Петербурге при армянской церкви св. Екатерины на Невском проспекте. В начале XX века попечительства об армянах организовали детские сады с обучением армянскому языку детей петербургских армян (наиболее известный был организован А. Тер-Гевондяном) и курсы армянского языка для взрослых.

В начале XX в. в Петербурге работали 4 мусульманские начальные религиозные школы – мактабы, располагавшиеся вблизи молелен в различных районах города. С начала XX в. в программы начали внедрять национальную и российскую историю, географию, арифметику, анатомию, физику, естествознание, черчение, наряду с татарским изучался русский язык.

С 1804 г. евреи получили право обучаться во всех училищах Российской Империи. В XIX в. число еврейских школ в Петербурге растет медленно из-за существования черты оседлости и запрета проживания в столицах. Но предприниматели, солдаты гарнизона, евреи, перешедшие в христианство постепенно составили значительную этническую группу. В начале XX в. второе поколение постоянно живших в Петербурге евреев было полностью русскоязычным, что сильно отличало евреев столицы от остальной их массы в России. "Петербургская колония евреев в известном смысле являлась прообразом будущего развития еврейского народа в России", - пишет Н.В.Юхнева.

Территориальным центром петербургского еврейства стал знаменитый район Коломны вокруг хоральной синагоги. Если в первой половине столетия еврейское образование сосредоточивалось в религиозных школах-хедерах, то с 1864-1866 годов возникли мужское и женское училища. Покровитель училища Е.О.Гинцбург выступал как благотворитель для молодых талантов вне зависимости от национальности.

В казенных гимназиях ученики-евреи были освобождены от занятий по православному Закону Божьему (хотя при желании могли на них присутствовать). С 1881 г. они были уравнены в правах с протестантами и католиками, для них было введено преподавание вероучения, которое было представлено в 17 средних мужских и женских школах столицы. Аналогичное преподавание лютеранского вероучения было предоставлено петербургским гимназистам в период 1824 –1846 гг., католического - 1831 - 1849 гг.

Петербургские евреи стремились дать своим детям преимущественно светское образование на русском языке, в государственных учебных заведениях, что, однако, сдерживалось 3% нормой численности учащихся-евреев в казенной мужской школе. Не нормировался их прием в частные средние школы, а также в казенные женские гимназии и прогимназии, поэтому число частных еврейских школ стало расти. В Петербурге на попечении Общества распространения просвещения между евреями в России, созданном в 1863 г., находилось несколько частных светских школ и училищ. Самыми значительными учебными заведениями общества были мужское и женское профессиональные технические училища. История их берет свое начало в 1864 г., когда была открыта Талмуд-Тора - реформированный хедер с преподаванием не только религиозных предметов, но русского языка и общеобразовательных дисциплин. Вскоре Талмуд-Тора была преобразована в 3-классное еврейское училище, после его окончания можно было держать экзамен в гимназию. Кроме общеобразовательных курсов, там учились ремеслам. Общество построило для своих училищ специальное здание рядом с Хоральной синагогой. Обучение велось на русском языке, преподавались также еврейские предметы. Петербургская еврейская община содержала также Сиротский дом с начальной школой при нем.

Все 5 других действовавших в разных районах города еврейских училищ в начале XX в. перестали быть религиозными школами. В 1906 г. открылась первая частная еврейская гимназия И.Г.Эйзенбета c общегимназическим курсом, а также преподаванием иврита, еврейской истории и Тахана (Священного Писания). Выпускники гимназии могли поступать в высшие учебные заведения. В 1910 г. в Петербурге было зарегистрировано 33 хедера - начальных религиозных школы, в которых обучались 176 мальчиков и 21 девочка.

Языком преподавания во всех школах национальных меньшинств по закону 1905 г. был русский. В начальной школе на родном языке детей обучали только грамоте в течение первого года или даже полугодия. В средней школе родной язык (включающий и родную литературу) преподавался как предмет. Во всех школах национальных меньшинств на родном языке изучался также и Закон Божий. Таким образом, эти школы были национальными по преимущественному составу учащихся, но не по языку преподавания. Многие из таких школ постепенно были уравнены к государственными гимназиям и реальными училищами, давая право поступления в высшие учебные заведения.

Другим важным отличием петербургского варианта просвещения для национальных диаспор было преимущественное овладение русским языком. Среди проживающих на Северо-Западе финнов русским владели 20%, эстонцев - 30%, 40% латышей и 92% поляков, среди жителей столицы этот показатель для них достигал 100%. Получение среднего общего или высшего светского образования на родном языке для национальных меньшинств по месту их постоянного проживания в начале XX в. было практически невозможным, а главное - бесперспективным, так как официальным языком государственной службы, науки, просвещения был русский. Петербург с его многочисленными и ориентированными на интеграцию русской и национальных культур этноконфессиональными школами выступал ассимиляционным центром русской культуры для Северо-Западного региона России.

Таким образом, особенностями этноконфессиональной ситуации в петербургской дореволюционной школе Х1Х –ХХ веков выступали:

1. Сформированная в городе разветвленная сеть национальных школ различных типов - детских приютов и садов, элементарных начальных школ и начальных училищ повышенного типа, средних мужских и женских учебных заведений - и большое значение в их развитии конфессиональных церковных организаций, светских просветительских обществ и частной инициативы.

Таблица 2. Численность национальных школ разных типов

в дореволюционном Петербурге XIX - начала XX вв.

Тип школы	Польские (1711-1917)	Немецкие (1709-1917)	Финские (1820-1917)	Эстонские (1844-1917)	Еврейские (1864-1917)	Татарские (1900-1917)	Армянские (1880-1917)
Средняя	3 частных женских гимназии, 2 мужские гимназии, 2 прогимна зии	6 мужских гимназий, 4 реальных училища, 3 женских гимназии	1	1	1 частная гимназия	-	-
Высшее начальное училище	14	7	1	-	7	4	1
Профессиональная	2	2	-	-	2	-	-
Элементарная	33	9	10	7	33	-	1
Иная (приюты, сады, пансионы)	11	2	-	1 приют	1 приют	-	1 детский сад
Всего	67	33	12	9	44	4	3

2. Интернациональный состав учащихся как казенной (русской) средней школы, так и средних национальных школ (особенно немецких, польских), в которых был значителен процент русских. В сочетании с общностью образа жизни в семьях петербургской интеллигенции, единством светского воспитания, повышенной социальной мобильностью горожан, русским языком преподавания и школьного общения, можно считать, что петербургские средние учебные заведения представляли "плавильный котел", в котором происходило взаимодействие культур, прообразом будущего этнопедагогического взаимодействия в крупных городах XX в.

3. Большая доля среди петербургских педагогов лиц иностранного происхождения, в особенности среди воспитателей.

4. Степень толерантности в отношении к ним петербургских учащихся не стоит преувеличивать. Но свидетельств конфликтов на этнической почве в истории петербургских школ найти нельзя. Как правило, этнические антипатии учеников прорывались по отношению к педагогам, совершавшим серьезные профессиональные ошибки. К таким педагогически несостоятельным специалистам, как классные дамы и надзиратели пансионов, формально подходившие к воспитанию, не способные справиться с дисциплиной ученика. И, напротив, авторитет педагога среди учеников был высок, независимо от этнической принадлежности, если он был успешен как профессионал

5. Меньшее проявление в петербургском образовании русификаторской политики государства, чем в этнических анклавах. Столица создавала возможности компенсировать правительственные ограничения общественной и частной инициативой в образовании, добиться некоторых привилегий. Существование в Петербурге множества национальных школ представляло меньшую опасность для правительства, нежели развитие национальных школ в местах массового однородного этнического расселения.

Современная социокультурная и образовательная ситуация в Петербурге существенно отличается от предшествующей исторической ситуации в дореволюционного Петербурге. По данным официальной статистики, как в прошлом, так и сегодня Петербург всегда был самым интернациональным городом России. В прошлом дореволюционном Петербурге соотношение русского населения к представителям других национальностей составляло 82:18, в структуре городского населения были представлены 40 национальностей. В советский период в Ленинграде аналогичное соотношение составляло 89:11, были представлены 130 национальностей. В современном Петербурге оно составляет 85:15, представлено 140 национальностями. При внешнем малом изменении количественных показателей заметен ряд качественных тенденций.

Во-первых, это уменьшение привычных городу диаспор (славянской, немецкой, финской, польской, эстонско-латышской), когда-то объединяемых общими компонентами единой европейской культуры – образа жизни, ценности светского образования и профессиональных ориентаций, общественного служения, что способствовало формированию поликультурного единства дореволюционного Петербурга и интернационализма советского Ленинграда.

Во-вторых, это рост, в структуре современного петербургского городского сообщества, национальных диаспор с принципиально отличными культурными основаниями (кавказской, среднеазиатской, китайской, афганской) при слабом овладении ее представителями русским языком и культурой нового места жительства, с низким статусом мигрантов, что предполагает их естественную консолидацию в замкнутые анклавы и порождает новое состояние города - мультикультурность.

Таким образом, ведущим в социокультурной ситуации представляется выбор Петербургом сценария дальнейшего исторического развития - поликультурного города с единством городского сообщества или мультикультурного города как достаточно механической суммы национальных диаспор со всеми возможными социальными последствиями.

В-третьих, в дореволюционном Петербурге была создана самая большая сеть школ национальных диаспор, которая эволюционировавшая по одной единой ассимиляционной модели: национально-религиозная школа для детей национальной диаспоры становилась неконкурентоспособной с государственными школами и превращалась в частную среднюю школу, со временем приобретавшую равные им права и высокий образовательный статус.

В-четвертых, комплекс факторов, обеспечивавших формирование толерантности дореволюционной петербургской школой, включал многонациональный состав учащихся и педагогов, единство русского языка преподавания, европейские культурные ценности, городскую социализацию, где образование выступало «социальным лифтом», широта содержания школьного образования именно в национальных школах (общегосударственный, национальный, прикладной компоненты), единство идеалов светского воспитания и поведения, ценности образования и служения стране для петербургской интеллигенции как интегратора национальных культур в городском пространстве (в семье, обществе, школе), поддержка государством национальных школ с ясными требованиями к ним.

В-пятых, сравнение этого комплекса с современной ситуацией показывает наличие отсутствующих сегодня звеньев:

• образование как социальный лифт и непреходящая ценность;

• отсутствие в городском образовательном пространстве национальных школ при наличии внешней унификации, «вненациональности» существующих образовательных учреждений (вариант игнорирования существующей проблемы);

• в структуре содержания школьного образования слабо представлен национально-культурный компонент, что компенсируется в национальной диаспоре, поощряя ее замкнутость;

• отсутствие общего для диаспор воспитательного идеала и понимания стиля городского поведения, подлинного горожанина, петербуржца, гражданина России;

• наконец, это отсутствие четкой государственной политики по этому вопросу, заменяемой кампанией по воспитанию толерантности.

Такое положение чревато возложением на систему образования, педагогическое сообщество ответственности за проблему, которая является не столько педагогической, но, изначально, социокультурной и требует общегосударственного решения.

В заключение этого сравнительного анализа, хотелось бы еще раз акцентировать внимание на том, что главными «ферментами», превращавшими дореволюционный Петербург в поликультурный город выступали формировавшиеся петербургской школой (как национальной, относившейся к частным школам, так и школой государственной) интеллигентность и гражданственность (активность общественной позиции) ее выпускников, независимые от их национальной принадлежности. От способности (или неспособности) петербургской школы сформировать эти качества сегодня зависит не только ее собственное развитие, но и судьба города.

Кандидат педагогических наук,

доцент кафедры истории педагогики СПб АППО

А.Н.Шевелев