1. Якобсон, с.Г. Проблемы этического развития ребенка [19, с. 85-89]. Систематическое исследование этического развития детей начинается с середины 20-х годов нашего века.

Существенной вехой в разработке этой области является выделение разных объектов исследования, открывавшее возможность подвергнуть эмпирическому изучению разные аспекты этической жизни людей.

Такими объектами являются: реальные действия, соответствующие определенным этическим нормам. Они исследуются путем создания ситуаций, в которых человек, повинуясь своим желаниям и не опасаясь последствий, соблюдает или нарушает норму; этическое сознание, изучаемое методом бесед по поводу различных этических ситуаций; этические переживания, исследуемые прожективными методами.

Теоретический подход советской психологии к проблеме этического развития принципиально отличается от западной. Согласно методологическим принципам советской психологии, психическое развитие ребенка представляет собой усвоение им родового опыта человечества, а собственно психологическому исследованию развития должен предшествовать особый анализ усваиваемого содержания. Отсюда следует, что психологическое изучение этического развития должно предваряться анализом этической сферы. В этом анализе решающее значение для психологического исследования имеет понятие нормативной регуляции, вводимое в советской этике. Нормативная регуляция представляет собой особый общественный механизм, регуляции поведения людей в ситуации свободного выбора между своими узкоиндивидуальными интересами и интересами более широкого общественного окружения.

Для психологического исследования этического развития ребенка в первую очередь необходимо использовать проводимое О. Г. Дробницким (1974) различение двух основных видов неинституциональной регуляции, внутри которой он выделяет так называемую обычно-традиционную регуляцию и морально-нравственную. Эти два вида различаются содержанием основных функциональных компонентов всякой нормативной регуляции, которыми являются: а) критерии оценки поведения людей в соответствующих ситуациях; б) инстанции, производящие такую оценку; санкции, налагаемые при несоответствии поведения критериям.

В рамках обычно-традиционной регуляции критерием являются наличные нормы, соблюдаемые данной общностью; инстанцией – другие члены общности; санкции налагаются другими людьми и носят внешний характер. Морально-нравственная регуляция отличается тем, что в функции критериев выступают обобщенные этические принципы из сферы должного и ценного; человек сам должен участвовать в этической оценке своих поступков, т. е. как бы стать инстанцией, дающей этическую квалификацию его действий; санкции налагаются им самим и носят внутренний характер.

В силу этого различия функционирование данных компонентов и осуществление тем самым того или иного вида нормативной регуляции предъявляет разные требования к индивиду и его активности.

Это различие позволяет выдвинуть гипотезу о том, что: 1) разные виды нормативной регуляции осуществляются на основе разных психологических «механизмов» и 2) формирование каждого такого механизма требует своих педагогических условий. Задачей психологического исследования тогда становится выявление тех психологических образований, которые обеспечивают каждый вид нормативной регуляции.

Перечисленные особенности нормативной регуляции открывают возможность наметить и общие пути изучения этих вопросов. Это анализ тех фактических противоречий между узкоиндивидуальными и общественными интересами, которые порождают необходимость в нормативной регуляции поведения детей; создание ситуаций, в которых реально возникают такие противоречия. В этих ситуациях должны быть также представлены критерии, инстанции и возможность санкций в формах, соответствующих исследуемому виду нормативной регуляции.

В настоящее время установлены некоторые принципиальные различия, касающиеся: а) психологических образований, обеспечивающих эти два вида нормативной регуляции; б) источников и условий их становления; в) возраста, в котором они появляются у детей.

Сфера действия обычно-традиционной регуляции представлена пока только нормами, регулирующими взаимоотношения детей в диффузных группах при самостоятельной организации ими совместной деятельности.

Как показывает теоретический анализ, при организации совместной деятельности могут возникать противоречия между общими целями деятельности, отвечающими общим интересам группы, и частными желаниями ее отдельных членов. Эти противоречия принимают форму разногласий участников по поводу: а) определения общего дела и б) распределения обязанностей и могут приводить к конфликту между ними.

Как показывают исследования (Щур, 1976; Нежнов, 1976), проведенные с группами из двух, трех и четырех человек, школьников I–III классов, эти конфликты разрешаются как путем непосредственного давления детей друг на друга, так и на основе некоторых обязательных для всех норм. Такими нормами являются: принцип подчинения меньшинства большинству, используемый при конфликтах по поводу выбора общего дела; обращение к жребию и установление очередности в выполнении спорной обязанности при конфликтах из-за распределения обязанностей.

Использование нормативных способов разрешения подобных конфликтов определяется двумя условиями. Первым является структура конфликта, под которой мы имеем в виду количественное соотношение участников на его разных полюсах. Нормативное разрешение конфликта наблюдается, когда на одном из полюсов имеется явное количественное превосходство. Так, дети используют нормы преимущественно в группах, состоящих из трех и более человек, тогда как в диадах конфликт разрешается путем непосредственного давления партнеров друг на друга. Вторым условием является та степень отказа от своих личных притязаний, которой требует соблюдение данной нормы. Так, устанавливая очередность в выполнении привлекающей нескольких человек обязанности, все получают возможность частично реализовать свое желание выполнить ее.

При наличии этого второго условия конфликт разрешается нормативно, даже если в нем участвуют только двое детей, т. е. независимо от его структуры. Это условие вообще облегчает подчинение детей норме и ее использование. Так, очередность охотно и широко применяется уже в I классе, тогда как жребий и подчинение большинству, требующие от части детей полного отказа от своих первоначальных желаний, представляют известные трудности и для более старших детей.

Особенностью этого вида нормативной регуляции является то, что нормы выступают в качестве средств, а их соблюдение – в качестве способов преодоления и предотвращения конфликтов, т. е. выполняют чисто инструментальную функцию в организации и последующем осуществлении совместной деятельности. Отличительной чертой самих норм является то, что они вообще могут соблюдаться только в контексте группового взаимодействия, вне которого их соблюдение фактически невозможно (нельзя соблюдать очередность наедине с самим собой).

Критерием нормосообразного поведения для подобных групповых норм является принятое данной группой решение действовать на основе соответствующей нормы, т. е. факт ее наличного бытия. В качестве инстанций выступают все члены группы, заинтересованные в ее соблюдении. Они же налагают санкции при нарушении нормы.

Что лежит в основе соблюдения таких норм и в какой мере для этого необходимо внутреннее принятие нормы и готовность следовать ей при отсутствии внешнего давления? Опыты с группами, составленными из детей, ни один из которых не считал норму очередности обязательной для себя (Якобсон, Нежнов, 1977), показали, что, установив очередность в результате конфликта и охотно соблюдая ее в потенциально конфликтных условиях, эти дети при первой возможности отступают от нее. Таким образом, если логика самих норм гарантирует внешний контроль за их соблюдением, полноценное функционирование последних возможно без внутреннего принятия их индивидом.

Какие психологические образования лежат в основе соблюдения таких норм? Целью их установления является выполнение совместной деятельности, а более широко – сотрудничество. Поэтому можно думать, что в число таких образований входит общее положительное отношение детей к сотрудничеству со сверстниками. Другим таким образованием следует считать известную степень произвольности поведения (Якобсон, Щур, 1976). Далее, поскольку этот круг норм регулирует взаимоотношения детей в самостоятельно организуемой и осуществляемой ими совместной деятельности, он, очевидно, предполагает определенный уровень развития самой деятельности. Так как совместная деятельность детей достигает этого уровня в младшем школьном возрасте, широкое использование таких норм в «детском обществе» начинается после семи лет.

Функционирование подобных норм в самостоятельной совместной деятельности и в эмансипированной от прямого влияния взрослых жизни детских групп обусловливает то, что источником их трансляции каждому отдельному ребенку и его приобщения к этому виду нормативной регуляции является «детское общество».

Следующий вид неинституциональной регуляции – морально-нравственная регуляция призвана обеспечить выбор этически правильного поступка в ситуации альтернативы между своими узколичными интересами и интересами других людей в отсутствие внешнего контроля.

Существенными особенностями этих ситуаций являются: а) возможность двух альтернативных поступков; б) разная оценка каждого из них с позиций их этической ценности и личной заинтересованности. Так, поступок выгодный, приятный или удобный и оцениваемый поэтому в узколичном плане положительно (+) в силу его прямо противоположного значения для других людей, в этическом плане оценивается отрицательно (-). Поступок же, лишенный узколичных преимуществ и потому оцениваемый в этом плане отрицательно, в этическом плане оценивается положительно. Таким образом, оба альтернативных поступка получают как бы одновременно две противоположные характеристики – одну с позиций интересов других людей, другую – с позиций узколичной заинтересованности в их совершении.

Этическая ценность таких альтернативных поступков устанавливается путем их соотнесения с двумя полярными и взаимосвязанными этическими эталонами, воплощающими в конкретно-исторической форме самые общие этические категории добра и зла.

Эти эталоны выступают в качестве критериев нормосооб-разного поведения, и с ними же связано принципиальное отличие этического поступка от любого предметного действия. В отличие от предметного действия, которое строится в соответствии с одним оптимальным образцом, совершение этического поступка соотносится одновременно с двумя полярными, противоположными по своему этическому знаку эталонами.

При морально-нравственной регуляции человек сам выступает в качестве инстанции, дающей этическую квалификацию его действий. Поэтому ребенок, очевидно, должен учиться сам соотносить поступок, удовлетворяющий его интересы в ущерб другим с отрицательным эталоном. Гофман, Зальйштейн (1966) считают такую оценку в форме признания, что он поступил плохо, важным моментом в этическом воспитании ребенка.

Однако наши опыты с детьми 6–7 лет, отличающимися этически-отрицательным поведением (жадность и несправедливость при распределении игрушек), показали, что оценка своих действий в форме признания того, что они поступили «плохо», не приводит к перестройке их поведения. Перестройка этически-отрицательного поведения детей (Якобсон, Щур, 1977) потребовала введения промежуточной плоскости, соотносимой и с этическими эталонами, и с альтернативными действиями. Эта плоскость содержит образ самого ребенка. Оценка этого образа совпадает по знаку с этическим эталоном, но противоположна его личной заинтересованности в поступке.

I. Этическая ценность двух полярных эталонов + -

II. Образ самого ребенка с точки зрения его соответствия этическим эталонам + -

III. Заинтересованность в альтернативных действиях – +

Включение этой новой плоскости приводит к тому, что соответствующую отрицательную оценку получает не просто данное действие, но и совершающий его ребенок, личность которого в этом случае как бы соответствует отрицательному эталону.

Одновременно с отрицательной квалификацией своих действий, даваемой самим ребенком, другие люди должны фиксировать его соответствие как личности положительному эталону.

Преодоление возникающего при этом противоречия между положительным образом себя как личности и собственной отрицательной оценкой своих действий и выступило в этих опытах как психологический «механизм» морально-нравственной регуляции поведения.

Индивидуально-психологическими образованиями, лежащими в основе морально-нравственной регуляции, являются: образ себя как тождественного положительному этическому эталону; соотнесение некоторых своих поступков с отрицательным эталоном, способность осознать противоречие между образом себя в целом и своим конкретным поступком.

Источником становления морально-нравственной регуляции являются, начиная с 4–5 лет, особые отношения с взрослым, который формирует у ребенка его образ как соответствующего положительному эталону и строит соотнесение некоторых действий с отрицательным эталоном.

2. Лисина, М.И. Этапы генезиса речи как средства общения [18, с. 196]. Анализ психологической литературы позволил намсделать вывод о том, что процесс становления у детейпервой функции речи, т. е. овладения речью как сред-ством общения, в течение первых 7 лет жизни (от рож-дения и до поступления в школу) проходит три основ-ных этапа.

На первом этапе ребенок еще не понимает речи ок-ружающих взрослых и не умеет говорить сам, но здесьпостепенно складываются условия, обеспечивающие ов-ладению речью в последующем. Это довербальный этап.На втором этапе осуществляется переход от полногоотсутствия речи к ее появлению. Ребенок начинает по-нимать простейшие высказывания взрослых и произно-сит свои первые активные слова. Это этап возникнове-ния речи. Третий этап охватывает все последующеевремя вплоть до 7 лет, когда ребенок овладевает речьюи все более совершенно и разнообразно использует еедля общения с окружающими взрослыми. Это этап раз-вития речевого общения.

На каждом этапе становление и развитие речи испы-тывает влияние многочисленных- и весьма разнообразных факторов. Многие авторы подчеркивают значкогнитивных факторов. Так, М. М. Кольцова... пода^11116что первосигнальные условные рефлексы во многом^'ределяют характер второсигнальных связей, лежаг011'в основе первых слов. Некоторые придают большое ^йхчение обобщениям на основе чувственно воспринимя8'мых признаков для формирования содержания первь6словесно обозначаемых абстракций. Эти и другие когни1тивные факторы действительно играют роль условийнеобходимых для возникновения и функционированияречи. Однако когнитивных факторов недостаточно длятого, чтобы ребенок научился говорить и чтобы он, вла-дея речью, использовал вербализации при взаимодейст-вии с окружающими людьми.

Решающую роль в становлении речи и использова-нии ее ребенком играют факторы коммуникативного ха-рактера. Необходимо подчеркнуть, что первая — меж-индивидуальная — функция речи не только генетическиисходная, но и основополагающая в становлении речи,Ребенок начинает говорить только в ситуации общенияи только по требованию взрослого партнера. В пользувыдвигаемого тезиса свидетельствует ряд фактов. Пре-жде всего, он подтверждается практикой воспитаниядетей. Наблюдения показывают, что одно из первых инаиболее разительных проявлений госпитализма — за-держка или полное отсутствие речевого развития какследствие дефицита общения (Н. М. Щелованов, Н. М.Аксарина. В кн.: Воспитание детей раннего возраста вдетских учреждениях, 1955; М. Ю. Кистяковская, 1970...и др.). Первая и самая настойчивая рекомендация ме-тодистов, педагогов раннего детства — как можно боль-ше и чаще разговаривать («общаться») с детьми...

Далее, как говорит анализ поведения детей раннеговозраста, ничто в их жизни и поведении не делает дляних необходимым употребление речи; лишь присутст-вие взрослого, который постоянно обращается к детямсо словесными высказываниями... и требует адекватнойна них реакции, в том числе речевой («Что это?»; «От-веть!»; «Назови!»; «Повтори!»), заставляет ребенка ов-ладевать речью. Следовательно, только в общении совзрослым перед ребенком встает особая разновидностькоммуникативной задачи — понять обращенную к немуречь взрослого и произнести вербальный ответ. Поэто-му мы считаем необходимым при рассмотрении каждо-го из трех этапов генезиса речевого общения сосредото„ять внимание на исследовании коммуникативного фак-тора как решающего условия появления и развития удетей речи.

Мы исходим из предположения, что коммуникатив-цуй фактор влияет на развитие речи у детей в ее меж-Т1ЯЧНОСТНОЙ функции на всех трех этапах становления(р. довербальный период, в момент возникновения и вдальнейшем ее развитии). Но по всей видимости, такоевлияние неодинаково проявляется и сказывается накаждом из этапов. И это связано в первую очередь стем, что сам коммуникативный фактор изменяется у де-тей в разные периоды дошкольного, детства. Специфи-ка влияния коммуникативного фактора на каждом изэтапов становления речи в ее межличностной функ-ции — основное содержание книги. Изучение становле-ния и развития речи в ее коммуникативной функцииосуществляется нами в свете концепции о генезисе об-щения, что предполагает две особенности в подходе кпроблеме возникновения речи у детей: особенности по-нимания самого общения и представления о связи речис общением.

Общение в настоящей книге рассматривается каккоммуникативная деятельность и речь — как средствоосуществления этой деятельности, возникающее на оп-ределенном этапе ее развития. Под общением мы пони-маем определенное взаимодействие людей, в ходе ко-торого они обмениваются разнообразной информацией,чтобы наладить отношения и объединить усилия для до-стижения общего результата... Общение — сторона це-лостной деятельности ребенка и определяется особен-ностями этой деятельности.. Общение лишь один изаспектов совместной деятельности участников, хотя воз-

|можны случаи, когда общение выступает в чистом виде,исчерпывая все взаимодействие, протекающее в этотмомент между людьми...Любая деятельность характеризуется определенной

•структурой. Ее элементами являются побудительно-мо-

•тивационная часть (потребность, мотивы, цели), пред-мет деятельности, соответствие предмета и мотива дея-тельности, продукт или результат деятельности и сред-ства ее осуществления (действия и операции) (А. Н.Леонтьев). Исходя из данной схемы, мы понимаем об-щение как тот аспект взаимодействия людей, в которомпредметом деятельности является другой человек. Об-щение как деятельность характеризуется кроме своего

предмета также особой потребностью, несводимойдругим жизненным потребностям ребенка. Последняропределяется через продукт деятельности как стремде^ние к оценке и самооценке, к познанию и самопозна-нию.

Исследования, выполненные нами, показали: в обще-нии потребность изменяется по содержанию в зависимо-сти от характера совместной деятельности ребенка совзрослым. На каждом этапе развития потребность в об-щении конституируется как потребность в таком уча-стии взрослого, которое необходимо и достаточно длярешения ребенком основных, типичных для его возра-ста задач...

Различают четыре этапа развития потребности в об-щении ребенка со взрослым.

/ этап — потребность во внимании и доброжелатель-ности взрослого. Это достаточное условие благополу-чия ребенка в .первом полугодии жизни.

'// этап — нужда в сотрудничестве или в соучастиивзрослого. Такое содержание потребности в общениипоявляется у ребенка после овладения им произволь-ным хватанием.

/// этап — нужда в уважительном отношении взрос-лого. Она возникает на фоне познавательной деятель-ности детей, направленной на установление чувственноне воспринимаемых взаимосвязей в физическом мире.Дети стремятся к своеобразному «теоретическому» сот-рудничеству со взрослым, выражающемуся в совмест-ном обсуждении явлений и событий предметного мира.Только понимание взрослым важности для ребенка этихвопросов обеспечивает такое сотрудничество.

IV этап — потребность во взаимопонимании и сопе-реживании взрослого. Эта потребность возникает в свя-зи с интересом детей к миру человеческих взаимоотно-шений и обусловлена овладением детьми правилами инормами их отношений. Ребенок стремится добитьсяобщности взглядов со взрослым. Это позволит малышуиспользовать их как руководство в своих поступках.

При переходе ребенка к новому этапу развития пот-ребности в общении прежние содержания коммуникатив-ной потребности не отпадают. Они выступают теперькак составные элементы нового, более сложного цело-го... Если процесс общения есть деятельность, а его еди-ничные акты суть законченные действия (целостные ак-

-).ы, адресованные другому человеку и направленные надего как на свой объект), то каждый акт общения ха-рактеризуется целью, на достижение которой он нап-равлен. Но каждая цель дана в определенных услови-ях, требующих особого способа действия, и рассматри-вается тогда уже как задача... Задачи, со своей сторо-ны, определяют при данном подходе средства общения,соответствующие операциям в схеме А. Н. Леонтьева.

Развитие общения в качестве целостной деятельно-сти рассматривается нами как смена качественно свое-образных форм, характеризующихся особым содержа-нием потребности ребенка в общении со взрослым, ха-рактером ведущего мотива и преобладающими средст-вами общения, а также датой возникновения на протя-жении дошкольного детства и местом в системе жизне-деятельности ребенка. В возрасте от рождения до 7 лету детей выделяются четыре формы общения со взрос-лым: ситуативно-личностное, ситуативно-деловое, внеси-туативно-познавательное и внеситуативно-личностное...

Хотелось бы подчеркнуть тесную взаимосвязь всехструктурных компонентов коммуникативной деятельностина каждом из этапов ее развития.

С точки зрения генезиса общения, речь рассматрива-ется как средство общения и соответствует при данномподходе операциям по концептуальной схеме деятель-ности, разработанной А. Н. Леонтьевым... Под средст-вами общения при этой концепции понимаются те опе-рации, с помощью которых каждый участник строитдействия общения и вносит свой вклад во взаимодей-ствие с другим человеком...

Речь как средство общения, как его операция возни-кает на определенном этапе развития коммуникативнойдеятельности. Ее возникновение и развитие обусловле-ны нуждами общения и общей жизнедеятельностью ре-бенка. Речь возникает лишь как необходимое и доста-точное средство для решения тех задач общения ребен-ка со взрослым, которые встают перед дошкольникомна определенном этапе развития его коммуникативнойДеятельности и вытекают из более широких жизненноважных для ребенка проблем, связанных с типом веду-щей деятельности.

После предварительных соображений перейдем к бо-лее подробному знакомству с событиями, составляющи-ми суть каждого этапа генезиса речевого общения.

Подготовительный этап —довербальное развитие общения

Этап охватывает 1-й год жизни детей — срок не-большой по сравнению с продолжительностью челове-ческой жизни. Однако он имеет чрезвычайное значениев генезисе вербальной функции ребенка. Исследова-ния... обнаружили, что на протяжении 1-го года ребе-нок сменяет по крайней мере две формы общения с ок-ружающими взрослыми. К 2 мес. у него складываетсяситуативно-личностное общение с близкими взрослыми.Оно характеризуется следующими чертами: 1) общениенаходится на положения ведущей деятельности детей,опосредуя все их остальные отношения с миром; 2) со-держание потребности детей в общении сводится к нуж-де в доброжелательном внимании взрослых; 3) ведущимсреди мотивов общения является личностный мотив; 4)основным средством общения с окружающими людьмислужит для младенцев категория выразительных (экс-прессивно-мимических) движений и поз.

В конце первого полугодия ребенок, овладевшийхватанием, переходит на уровень второй, более слож-ной формы общения со взрослыми. Это ситуативно-де-ловое общение. Оно отличается такими особенностями:

1) общение разворачивается на фоне предметных мани-пуляций, составляющих новый вид деятельности ребен-ка, которая занимает положение ведущей; 2) содержа-ние потребности детей в общении обогащается новымкомпонентом — стремлением ребенка к сотрудничеству,к совместному действию с окружающими взрослыми;

этот компонент не отменяет прежней нужды детей вдоброжелательном внимании взрослых, а соединяетсяс ней; 3) ведущим среди мотивов общения становитсяделовой мотив, так как дети, побуждаемые практиче-скими задачами манипулятивной деятельности, ищут'теперь контактов со взрослым; 4) основным средствомобщения с окружающими людьми для младенцев слу-жит категория изобразительных (предметно-действен-ных) движений и поз — предметных действий, преобра-зованных для функционирования в качестве коммуника-тивных сигналов.

Эмоциональные и первые простые практические кон-такты, замыкающиеся между детьми и взрослыми врамках двух первых форм общения, не требуют от ре-бенка владения речью; он ею и не овладевает. Однако

оказанное не обозначает, что младенец вообще никакне сталкивается с речью. Как раз наоборот: словесныевоздействия составляют большую и значительную частьповедения взрослого по отношению к ребенку... Поэто-му можно предполагать, что у младенцев рано появля-ется особое отношение к звукам речи вследствие их не-разрывной связи с фигурой взрослого человека, состав-ляющей для ребенка центр мира на этапе ситуативно-личностного общения и весьма важную его часть наэтапе ситуативно-делового общения.

Наблюдения за поведением детей уже давно позво-лили психологам выделить среди их разнообразных про-явлений вокализации. Они имеют вид коротких или пе-вучих звуков, в которых выражается состояние ребенка,начиная от восторга (вскрики, визг) и до напряженно-го сосредоточения (гукание). Вокализации детей 1-гогода жизни являются предречевыми, хотя иногда неко-торые из них имеют внешнее сходство со словами. Так,младенец может лепетать «дя-дя», но этот звукокомп-лекс не отличается фиксированным звучанием, не име-ет строгой предметной отнесенности и не несет номина-тивной нагрузки: с его помощью ребенок вовсе не на-зывает мужчину или (тем более) брата одного из роди-телей. Предречевые вокализации часто сопровождаютзанятия младенца с предметами и служат голосовымаккомпанементом предметных действий.

Однако часто вокализации используются детьми идля общения с окружающими людьми. Н. М. Щелова-нов и Н. М. Аксарина, Н. Л. Фигурин и М. П. Денисо-.аа, М. Ю. Кистяковская и другие авторы обязательновключают предречевые вокализации в состав комплексаоживления, который, как мы показали, является видомсоциального поведения ребенка... что подтверждает ра-нее высказанное на этот счет предположение А. В. За-порожца и Д. Б. Эльконина. С помощью вокализацийдети по своей инициативе привлекают внимание взрос-лого, с помощью звуков стараются удержать взрослоговозле себя, посредством их сообщают взрослому об ис-пытываемом удовольствии или о состоянии дискомфор-та.

Таким образом, на 1-м году жизни дети активнослушают словесные воздействия взрослых, а при отве-те на обращения старших партнеров и в случаях ини-циирования контактов с окружающими людьми исполь-зуют предречевые вокализации. В совокупности эти два

явления составляют особую разновидность личностногои делового ситуативного общения; в отличие от собст-венно речевого его можно называть голосовым. Гипоте-за о голосовом общении выдвинута нами в одной из бо-лее ранних работ... Там же было высказано предполо-жение, что в ходе голосового общения создаются неко-торые условия, благоприятствующие впоследствии овла-дению речью. Первая группа этих условий связана сразвитием речевого слуха, вторая — с отработкой рече-вых артикуляций.

О формировании и этапах развития речевого слухадетей написано немало работ, принадлежащих перу нетолько психологов, но и физиологов...

Мы считаем эффективным описывать развитие рече-вого слуха детей через характеристику его избиратель-ности. Такой подход позволяет рассмотреть реакциислухового анализатора ребенка на звуковые стимулы ивыяснить в более широком аспекте отношение детей ксловесным воздействиям — как феномен не только фи-зиологический или даже психофизиологический, но иистинно психологический. В более ранних публикацияхмы уже раскрыли то содержание, которое вкладываемв понятие избирательного отношения человека к воз-действиям разных категорий... Нам удалось также 4Япримере звуковысотного слуха у детей получить экспе-риментальные доказательства связи избирательного от-ношения ребенка к воздействиям с уровнем его чувст-вительности к ним... О связи избирательности с чувст-вительностью говорят данные и многих других психоло-гов...

Предварительные данные... позволили нам выдви-нуть предположение о том, что еще в довербальный пе-риод у ребенка складывается особое отношение к зву-кам речи окружающих взрослых. Отношение характе-ризуется преимущественным выделением звуков речисреди других — неречевых — звуков и повышеннойэмоциональной окраской восприятия первых. По нашимданным, уже в первом полугодии словесные воздейст-вия взрослого вызывают мощную ориентировочную ре-акцию детей, сменяющуюся через несколько секунд бур-ной радостью... До 4—5 мес. разговор взрослого, обра-щенный к младенцу, вызывает у него комплекс оживле-ния максимальной силы и продолжительности. Это воз-действие по эффективности равно ласке, в которую вхо-дят и улыбка, и поглаживание ребенка Эксперименты

Д. Б. Годовиковой... четко показали, что речевые воз-действия взрослых вызывают во втором полугодии от-ветное поведение особого состава, отличного от ответа,который вызывают у детей разнообразные звуки, исхо-дящие от неодушевленных предметов. В поведении ре-бенка при слушании разговора взрослого в первую оче-редь выявляется ориентировочное начало.

Таким образом, уже в первые месяцы жизяи детиначинают среди звуковых раздражителей выделять ификсировать речевые воздействия окружающих людей.Можно предполагать, что избирательное отношение кзвукам слов сравнительно со звуками от физическихобъектов составляет первый исходный уровень избира-тельности речевого слуха у детей.

К кощцу 1-го года у детей наблюдается углублениеанализа уже самих речевых звуков: выделяются дваразных параметра — тембровый и тональный.

Для речевых звуков главными образующими и конс-тантами являются специфические тембры. Речевойслух — это слух в основе тембровый.

Во втором полугодии ребенок переходит к болеесложному взаимодействию со взрослым. В ходе этоговзаимодействия у ребенка появляется нужда в новыхсредствах коммуникации, которые обеспечили бы емувзаимопонимание со взрослыми. Таким средством обще-ния становится речь, вначале пассивная (понимание), азатем активная (инициативные высказывания самогоребенка).

Для овладения речью ребенку нужно научиться от-делять смыслоразличительные единицы языка от сопро-вождающих их звуковых компонентов. В большинствеязыков, в том числе в русском, смыслоразличительнымиединицами являются фонемы. Овладение речью возмож-но лишь на основе достаточно развитого фонематиче-ского слуха. Детям необходимо овладеть анализом, поз-воляющим отделять высоту звуков от их фонематиче-ских особенностей, научиться избирательно восприни-мать фонематические различия. Данные разных авто-ров показывают, что на протяжении раннего детстваинтенсивно формируется фонематический слух...

Однако в раннем возрасте также значительно разви-вается и звуковысотный слух... дети раннего возрастаобладают достаточно большими потенциальными воз-можностями для дифференцирования звуков по высоте,но обычно не используют их, так как звуковысотныеразличия не значимы для детей.

В 1972 г. А. Н. Леонтьев высказал предположение стом, что речевой слух у детей раннего возраста можетвступать в антагонистические отношения со звуковы-сотным слухом и из-за своей исключительной важностив определенные периоды развития ребенка может ме-шать восприятию детьми различий звуков по высоте.

Экспериментальное исследование Т. К. Мухиной со-держит факты, косвенно свидетельствующие об антаго-нистических отношениях между настройкой слуха детейна анализ высоты речевых звуков и их тембровых характеристик и на предпочтительное выделение детьмгпоследних.

Однако факты особого выделения звуков речи средидругих звуков и сложного взаимоотношения звуковысотного и тембрового слуха не позволяют еще составить полную картину избирательности речевого слуха уребенка на довербальном уровне развития его общенияс окружающими взрослыми, в частности, картину фор-мирования фонематического слуха в раннем возрасте...

Этап возникновения речи

Второй этап служит переходной ступенью междудвумя эпохами в общении ребенка с окружающимилюдьми — довербальной и вербальной. Несмотря на та-кое промежуточное положение, он растянут во времении охватывает обычно более полугода — от конца 1-гогода- до второй половины 2-го года. В случае замедлен-ного речевого развития второй этап может растянутьсяна год — полтора.

Основное содержание второго этапа составляют двасобытия: возникает понимание речи окружающих взрос-лых и появляются первые вербализации. Оба событиятесно связаны между собой, и не только во времени, нои по существу. Они представляют собой двуединый спо-соб решения одной коммуникативной задачи. Задачуставит перед ребенком взрослый — он требует от детейвыполнить действие по словесной инструкции и предус-матривает в некоторых случаях действие не только ло-комоторное или предметное, но и вербальное. Есливзрослый не предусматривает речевого ответа и не на-стаивает на нем, то у детей образуется разрыв между

уровнем развития пассивной и активной речи с отста-ванием последней... И понимание речи взрослого, и сло-весный ответ на нее осуществляются на основе актив-ного восприятия высказывания и его проговаривания.Протоваривание выступает при этом и как перцептив-ное действие, моделирующее специфические речевыетембры... и как способ произвольного артикулированияпроизносимого слова.

Понятие коммуникативной речевой задачи мы вво-дим по аналогии с понятиями сенсорной, перцептивнойи общей коммуникативной задач... Это понятие не пред-полагает ясного осознания индивидом встающих перед.ним требований или словесного их формулирования.Термином задача обозначается объективно встающаяперед индивидом проблемная ситуация, имеющая длясубъекта побудительную силу, но осознаваемая иливербально формулируемая им в самых различных фор-мах либо даже не осознаваемая вовсе.

Обязательным компонентом та.кого понимания зада-чи является признание ее побудительного действия наиндивида. Обычно это свойство задачи отмечают, гово-ря о том, что задача принимается индивидом. Толькопринятая задача побуждает его к соответствующей дея-тельности, направленной на решение проблемы. Приме-нительно к нашему случаю сказанное, означает, что ис-следователь должен проанализировать а) объективнозадаваемое взрослым содержание речевой коммуника-тивной задачи, предлагаемой ребенку, б) воспринимае-мое ребенком содержание задачи и в) 'побудительноедействие разных компонентов проблемной ситуа.ции.

Сопоставление основных условий, в которых проис-ходит усвоение детьми первых слов в житейских ситуа-циях... привело нас к выводу о существовании типичнойситуации, по-видимому наиболее эффективной для воп-лощения в ней речевой коммуникативной задачи. Это,.как правило, ситуация индивидуального взаимодействиявзрослого и ребенка. С помощью нехитрых способов.взрослый привлекает внимание ребенка к предмету, длячего показывает на предмет, проделывает с ним те илииные манипуляции, протягивает ребенку, сам погружа-ется в рассматривание предмета и т. д. При этом взрос-лый произносит слово, обозначающее предмет, и неод-нократно это слово повторяет.

Таким образом, ребенку презентируются два основ-ных элемента задачи: объект и его словесное обозначение — в связи друг с другом. Кроме того, в;зрослыйсоздает практическую необходимость для ребенка усво-ить эту связь и научиться актуализировать ее. С этойцелью взрослый либо просит ребенка назвать указывае-мый предмет, либо сам называет его и ждет, отыщет лиребенок нужный объект среди гругапы других. Успеш-ное действие ребенка вознаграждается выдачей емупредмета для игры, в которую иногда включается ивзрослый.

Описанная ситуация точно воспроизводит ситуациювыработки условных рефлексов из категории так назы-ваемых произвольных движений... Не удивительно поэ-тому, что решающим условием успеха становится уро-вень потребности, побуждающей ребенка проделатьгромадный нервный труд, необходимый для замыканиянервной связи.

У детей, усваивающих речь, дело обстоит неизмери-мо сложнее. Но и здесь мы, прежде всего, оказываемсяперед вопросом: какая потребность лежит в основе ре-шения ребенком речевой коммуникативной задачи? Мо-жет быть, это потребность в овладении предметом дляполучения от него новых впечатлений или для активно-го манипулирования с ним? Тогда успешность обучениядолжна зависеть от привлекательности предмета, от егожелательности для ребенка. Или же главную роль иг-рает потребность ребенка в общении со взрослым, длякоторого манипуляции с предметом составляют тольколредлог и повод? Тогда успешность обучения должназависеть от отношений ребенка с тем взрослым, кото-рый учит его говорить, от содержания коммуникатив-ных связей между партнерами.

Р1сходя из позиции, рассмотренной нами выше, мывыбрали вторую альтернативу и предположили, что' ус-воение детьми пассивной речи и произнесение ими пер-вых активных слов в решающей степени зависит от ком-муникативного фактора. Поскольку к концу 1-го годаребенок освоил уже две формы общения и накопил от-носительно богатый опыт взаимодействия с различнымилюдьми., этот коммуникативный фактор должен пред-ставлять собой достаточно сложное образование, нуж-дающееся в специальном анализе. В ходе анализа мывыделили в коммуникативном факторе три стороны,каждая из которых представляет собой результат усто-явшихся за многие месяцы контактов ребенка с окру-жающими взрослыми: а) эмоциональные контакты, б)

контакты в ходе совместных действий и в) голосовыеконтакты. Рассмотрим контакты каждого рода отдель-но.

Эмоциональные контакты. Многие исследователираннего детства указывают на задержки в речевом раз-витии ребенка', растущего в условиях госпитализма илизначительную часть времени проводящего в детском уч-реждении, где, большое внимание уделяют физическомууходу за детьми, где много игрушек и много обслужи-вающих ребенка говорящих взрослых, но ребенку недо-стает близких, личностных контактов.

Такие исследователи, как Н. М. Аксарина, Е. К. Ка-верина, Ф. И. Фрадкина, Н. М. Щелованов... высказы-вают предположение, что отставание в речевом разви-тии наблюдается всегда, когда ребенок на этапе обще-ния со взрослыми испытывает недостаток в личном, по-ложительно окрашенном эмоциональном контакте с ни-ми или когда в этом контакте наблюдаются какие-либодефекты.

Эмоциональные связи у детей со взрослыми впер-вые возникают вскоре после рождения и к 2 мес. скла-дываются в сложную деятельность, в которой обменпартнеров выражениями взаимного удовольствия и ин-тереса составляет основное содержание и суть. Это си-туативно-личностная форма общения, о которой мы го-ворили выше, в связи с доречевым этапом генезисакоммуникативных операций. Мы подчеркивали тогда,что после перехода детей на уровень более высокойформы ситуативно-делового общения значение эмоцио-нальных контактов не уменьшается. Оно, скорее, дажевозрастает, так как расположение ребенка и взрослогодруг к другу включает теперь оценку также и практи-ческих умений, способностей к интересной совместнойдеятельности'.

Как же может влиять наличие у ребенка эмоцио-нального контакта со взрослым на успешность приня-тия и решения речевой коммуникативной задачи? Мож-но предположить, что в присутствии человека, к кото-рому ребенок испытывает расположение и привязан-ность, дети будут чувствовать себя более непринужден-но, станут свободно ориентироваться в окружающем,сумеют своевременно переключать внимание с однихэлементов ситуации на другие и потому скорее смогутсвязать между собой вид предмета и его название так,как того требует выдвигаемая взрослым задача. Основания для такого предположения можно почерпнуть, вчастности, в работе С. Ю. Мещеряковой, показавшей всвоих опытах, что в присутствии близкого взрослогодети конца 1-го года жизни активнее обследуют ситуа-цию, чем в одиночестве или в обществе малознакомогоим человека, к которому они не чувствуют привязанно-сти.

Далее, опыт близких отношений со взрослым помо-гает ребенку быстрее выделить коммуникативную рече-вую задачу, найти средства для ее решения. Дети сме-лее смотрят в лицо близкого взрослого, скорее обнару-живают движение губ человека при артикулированииим слова и быстрее перенимают это движение путемрассматривания и ощупывания рукой. Факты такого ро-да были описаны в наших работах. Они позволяютпредставить пути влияния эмоционального контакта совзрослыми На формирование у детей зрительно-слухо-вых связей, роль которых в возникновении речи выде-ляет, например, А. Н. Соколов.

Подчеркнем также, что аффективное расположениек взрослому усиливает тенденцию детей раннего возра-ста к подражанию. Этот факт был установлен нами вотношении предметных действий... Логично думать, чтов отношении движения речевых органов может проя-виться та же тенденция. А это означает, что артикули-рование названия предмета вызовет у ребенка склон-ность повторять произносимые взрослыми слова и, сле-довательно, будет способствовать принятию детьми ком-муникативной речевой задачи, придаст ей побудитель-ное действие.

Таким образом, естественно предположить, что эмо-циональные контакты со взрослым могут оказыватьстимулирующее влияние на становление вербальнойфункции благодаря тому, что вызывают у ребенка же-лание говорить, как говорит взрослый. К этому присое-диняется растущая направленность ориентировочно-ис-следовательской деятельности ребенка на говорящеговзрослого и соотнесение этого с предметными элемента-ми ситуации.

Контакты в ходе совместных действий к началу эта-па становления речи также составляют значитеьнуючасть социального опыта ребенка. Практическое сотруд-ничество со взрослым в условиях, когда старшие органи-зуют деятельность детей, помогают ее осуществлять иконтролируют процесс ее осуществления, приводит к

тому, что у ребенка формируется обобщенная позициямладшего партнера, ведомого взрослым и постоянноучитывающего инициативу последнего. ИсследованиеС. В. Корницкой показало, что предметная деятельностьдетей, начиная со второго полугодия, может развивать-ся автономно в системе «ребенок — мир вещей», безучастия взрослого. В этом случае деятельность общенияостается на примитивном уровне и обычно не выходитза пределы ситуативно-личностного общения. Этот фактвыражается в том, что ребенок, не получивший опытапрактического сотрудничества со взрослыми, умеет ма-нипулировать предметами и неплохо занимается в оди-ночестве с игрушками. Если же к нему обращаетсявзрослый, то ребенок хочет получить от него только ла-ску — тянется на руки, прижимается, а в совместнуюдеятельность не вступает. Протянутый взрослым пред-мет такой ребенок быстро теряет; он не испытывает вприсутствии взрослых интереса к игрушкам; поглощен-ный созерцанием взрослого, ребенок часто как бы невидит предмета и может подолгу смотреть «сквозь» не-го на человека.

Мож'но думать, что отсутствие или скудность контак-тов детей со взрослыми в ходе совместных действий бу-дет мешать ребенку принять коммуникатив/ную рече-вую задачу в той типичной ситуации, которую мы опи-сали в начале настоящего параграфа. Ведь для того,L чтобы успешно справиться с ней, ему нужно уметь вы-делять в ситуации и взрослого, и предмет и, главное,научиться связывать воедино поведение взрослого, ар-гикулирующего слово, с предметом, который взрослыйрловесно обозначает И наоборот, опыт совместной совзрослыми деятельности, строящейся на основании ис-пользования предметов, вооружает ребенка обобщенны-ми умениями и навыками, полезными для решения ком-муникативной речевой задачи

Самое важное значение имеет, по-видимому, тотфакт, что в результате ситуативно-делового общения ре-банок научается воспринимать взрослого как сотрудни-чающего с ним старшего партнера и не столько ищетего ласки, сколько естественно включает его как важ-кейший компонент в ту проблемную ситуацию, в кото-рую попадает он сам. Далее, его внимание сосредото-чивается и-менно на действиях взрослого — на его ма-нипуляциях с предметом и на артикулировании им наз-вания игрушки. И наконец, поощрения взрослого ребенок склонен связывать со своими собственными дейст-виями, он ищет одобрения своих попыток и потому спо-собен довольно быстро отбросить неправильные акты(например, требование криком дать ему предмет илаупорные попытки молча дотянуться до предмета) и зак-репить акты, ведущие к цели (изучение артикуляцион-ных движений взрослого, попытки активно повтори гьслово, произносимое взрослым).

Таким образом, можно считать: практические кон-такты ребенка со взрослым в ходе совместных действий.могут положительно влиять на становление вербальнойфункции благодаря тому, что организуют ориентировкуребенка, помогают ему выделить ключевые компонентыситуации — взрослого и предмет — и увидеть в поведе-нии взрослого его содержание — обращенность кпредмету и артикулирование обозначающего этотпредмет слова. Такие контакты помогают ребенку так-же выделить стержтевые моменты в коммуникативнойречевой задаче, которую ставит взрослый.

Голосовые контакты. В предыдущем параграфе мыуже изложили свое представление о специфическом го-лосовом общении детей со взрослыми. Такое общениескладывается на довербальном этапе речевого разви-тия, в 1-й год жизни, и состоит в восприятии детьмиполноценных словесных воздействий взрослого и в от-вете на их интонационно-ритмическую, экспрессивнуюсторону вокализациями, имеющими также выразитель-ное значение. Голосовое взаимодействие — разновид-ность ситуативно-личностного общения, поскольку сво-дится к обмену информацией об аффективном отноше-нии одного партнера к другому

Вместе с тем, использование голосовых контактовимеет и особое значение, отдельное от ситуативно-лич-ностного общения в целом. Дело в том, что употребле-ние вокальных звуков как коммуникативных сигналов.подготавливает ребенка к освоению речи, направляяего внимание на ту, так сказать, матер'ию, в которуюможно облечь пересылаемую партнеру информацию.Если ребенку н.е представлен голосовой звук как носи-тель коммуникативной информации, он самостоятельноне открывает тех возможностей, которые скрыты в этомзвуке для деятельности общения.

Известно, что, если ребенок из-за особых обстоя-тельств оказывается вне человеческого окружения и неслышит в раннем возрасте речи взрослых, развития собственной речи у него не происходит («дети-Маугли»).Об этой связи свидетельствует также развитие глухотыу нормально слышащих детей, воспитываемых глухоне-мыми родителями и изолированных от широкого соци-ального окружения. Правда, некоторые специалисты .подчеркивают врожденный характер способности ребен-ка к речи. Но и они рассматривают слышимую речькак звуковой материал, из которого ребенок в дальней-шем строит речь.

Известно, что при падении нормы слышимой речиниже некоторого предела возникает состояние речевойсенсорной депривации, тормозящее вербальное разви-тие детей. . Эти факты наблюдаются у детей, воспиты-вающихся в первые месяцы жизни в условиях закрыто-го детского учреждения. Многие исследователи счита-ют, что отрицательное влияние на вербальное развитиеоказывает также речь, однообразная в звуковом отно-шении, не окрашенная яркими эмоциями и не адресо-ванная прямо ребенку... На этой основе выдвигаетсяпонятие речевой питательной среды, благоприятствую-щей становлению у детей речи. В такой среде у детейформируется потребность в понимании речи, без кото-рой самое высокое насыщение опыта ребенка вербаль-ными впечатлениями оказывается бесполезным. И нап-ротив, наблюдение детей за говорящими взрослыми ипристальное внимание взрослых к во-кализации детей,радость взрослых в ответ на голосовые проявления ре-бенка, поощрение 'взрослыми каждого нового вокально-го звука приводят к закреплению и прогрессивной пе-рестройке предречевых вокализаций с постепеннымприближением их к речи окружающих взрослых.

Существует тенденция рассматривать предречевыевокализации как этап своеобразных артикуляционныхтренировок и установления сенсомоторных связей, толь-ко лишь физиологически подготавливающих речь. Меж-ду тем, нам представляется несомненным, что вопрос ороли, значении и функциях предречевых вокализаций неможет рассматриваться изолированно от того влияния,

^ которое оказывает на них социальная цреда.

На связь предречевых вокализаций с речью указы-вает ряд их особенностей. Так, по данным тщательныхисследований Р. В. Тонковой-Ямпольской, предречевыевокализации являются способом моделирования интосунка было обнаружено уже в крике младенца. В даль-нейшем наряду с формированием голосовой активностипроисходит формирование интонирования: чем старшеребенок, тем более сложные интонации содержатся вего вокализациях В. Манова-Томова показала, что де-ти моделируют предъявляемые им для прослушиванияв специальных условиях звуки речи в тех случаях, ког-да в окружающей разговорной среде эги звуки редкиили отсутствуют вообще.

В ажио отметить, что в ходе голосового общения удетей появляются звукокомплексы, которые позднее на-чинают употребляться ребенком в качестве первыхслов. Это лепетные образования типа «ма-ма», «па-па»,«дя-дя», «на» и т. д. Взрослые с готовностью подхваты-вают эти лепетные образования, многократно возвраща-ют их ребенку («Скажи: ма-ма») и тем фиксируют ихв репертуаре вокализаций детей. Взрослые сознательносвязывают отдельные звукокомплексы детей с предме-тами или действиями («Правильно, это папа!»), спо-собствуя тем самым усвоению детьми номинативнойфункции речи. Следовательно, взрослые постоянно об-рабатывают голосовую продукцию детей, что, несомнен-но, благоприятствует становлению у ребенка речи.

Таким образом, голосовые контакты ребенка совзрослыми мо1ут положительно влиять на становлениевербальной функции благодаря тому, что направляютвнимание детей на ту звуковую материю, которая дела-ется затем носителем информации, передаваемой однимпартнером другому. При этом лепетные вокализациидают детям и первую готовую форму, чтобы заполнитьее понятийным содержанием, вытеснив чисто экспрес-сивную нагрузку, которую эти вокализации имели рань-ше. Однако можно также предположить, что слышимыедетьми речевые воздействия взрослых могут положи-тельно влиять на развитие у малышей вербальнойфункции только в том случае, если эти воздействия бу-дут включены в процесс общения ребенка со взрослым,.так что понимание речи окружающих людей и построе-ние собственного активного высказывания приобретаютважное значение для осуществления контактов ребенкасо взрослыми.

Высказанные выше соображения позволяют нам ут-верждать, что на этапе становления речи общение ре-бенка со взрослым создает оптимальный климат для овпадения первыми словами, побуждая ребенка принятьречевую задачу и отыскать средства для ее разреше-ния...

Этап развития речевого общения

Третий из выделенных нами этапов развития рече-вого общения охватывает период от появления первыхслов и до конца дошкольного возраста. За этот дли-гельный срок ребенок проходит громадный путь, овла-девая к его концу словом и научаясь с большим искус-ством применять его для общения (а нас интересуетименно эта первая функция речи — межиндивидуаль-и^я...).

Какие же основные события следует выделить натретьем этапе речевого общения? Мы отмечаем две ос-новные линии, по которым развивается речевое обще-ние в раннем и дошкольном возрасте: во-первых, изме-нение содержания общения и развитие соответствую-щих этому функций речи как средства общения; во-вто-рых, овладение произвольной регуляцией речевымисредствами.

Изменение содержания речевого общения. Сдвигиздесь возможно проследить, только если принять в рас-чет развитие деятельности общения у детей раннего идошкольного возраста. Поэтому следует охарактеризо-вать генетические формы общения, сменяющиеся напротяжении рассматриваемого периода, как мы сдела-ли это применительно к первому и второму этапам.

Исследования свидетельствуют о смене трех формобщения на протяжении третьего этапа. Первая изних — ситуативно-деловое общение, о котором мы ужеговорили. Правда, у детей старше IVz—2 лет эта фор-ма общения существенно изменяется: она перестаетбыть довербальной и протекает теперь с использовани-ем речи. Однако сохранение прежнего содержания пот-ребности в общении (это потребность в сотрудничествесо взрослым) и ведущего мотива (таким мотивом оста-ется деловой) накладывает отпечаток и на речь, обслу-живающую эту деятельность. В первое время послевозникновения речь, подобно другим средствам обще-ния, остается ситуативной: ребенок обозначает словомэлементы данной наглядной ситуации (предметы, дей-ствия с ними), слово становится неким условным голосовым указательным жестом. Очень интересно этотфакт выступил в исследовании М. Г. Елагиной. Ребенокулавливает требование взрослого, понимает, что следу-ет что-то произнести, но первоначально не обращаетвнимания на то, что же именно ему нужно артикулиро-вать. Поэтому малыш говорит либо то слово, котороеуже усвоено им painee, либо какой-то слог и даже звукполучавший одобрение взрослого. Здесь в обнаженномвиде обнаруживается ситуативность первых слов вустах ребенка, их жестовый (указательный) характери условность.

Лишь очень постепенно подводная часть слова, за-полняется понятийным содержанием и открывает длядетей возможность разорвать узы одной частной ситуа-ции и выйти на простор широкой познавательной дея-тельности. Появление у детей первых вопросов о скры-тых свойствах вещей, а также о предметах и явлениях,отсутствующих в данное время или в данном месте(чувственно не презентированных), знаменует переходребенка от ранних ситуативных форм общения к болееразвитым внеситуативным формам.

Первой из них, и третьей в общегенетическом по-рядке, становится форМ1а внеситуативного познаватель-ного общения. Основные параметры внеситуативногопознавательного общения следующие: 1) в рамках этойформы контакты детей со взрослыми связаны с позна-нием и активным анализированием ими объектов и яв-лении физического мира, или «мира предметов», по тер-минологии Д. Б. Эльконина; 2) содержанием потребно-сти детей в общении является их потребность в уважи-тельном отношении взрослого; 3) среди разных мотивовобщения ведущее положение занимают познавательные,воплощенные для ребенка в эрудиции и осведомленно-сти взрослого человека; 4) основным средством общенияздесь служит речь, так как только слово позволяет де-тям преодолеть рамки частной ситуации и выйти запределы сиюминутного времени и места.

Удовлетворение познавательных интересов детейприводит к углублению их знакомства с окружающими к вовлечению в сферу их внимания мира людей —•объектов и процессов социального мира. При этом пе-рестраивается и форма общения детей — она становиг-ся внеситуативно-личностной. Ее отличительные приз-наки: 1) внеситуативно-личностное общение протекаетна фоне игры как ведущей деятельности, но зачастую

имеет вид отдельных, самостоятельных эпизодов; 2) со-держанием потребности детей в общении является ихпотребность во взаимопонимании и сопереживаниивзрослого, так как совпадение мнений и оценок ребен-ка со взглядами старших служит для детей критериемправильности этих оценок; 3) среди mo-ihbob общенияведущее место занимают личностные, олицетворенныево взрослом как субъекте, имеющем свои особые мо-ральные качества, нравственные достоинства, всесто-роннюю богатую индивидуальность; 4) основнымисредствами общения, как и на уровне третьей формы,служат речевые операции.

Таким образом, первая линия развития речевыхсредств общения выражается в том, что эти операциипостепенно теряют ситуативность, наполняются истин-но понятийным содержанием и дают детям возможностьвыйти за рамки наличной ситуации в широкий мир ве-щей и людей. Можно предположить, что в связи с этим\ дошкольников происходят изменения в самой материиречи, характере используемой детьми лексики, конст-рукции предложений, в общей выразительности речи.

Овладение произвольной регуляцией речевой дея-тельности. В раннем возрасте от ребенка нелегко до-биться произнесения даже тех слов, которые он хорошоусвоил. Но постепенно происходит смягчение той опа-ски и затрудненности, с которыми относятся к слову —и слышимому, и произносимому активно ими самими —маленькие дети, хотя до конца дошкольного детстваэтот феномен полностью не изживается. В раннем воз-расте вербальная деятельность осуществляется на ка-ком-то полупроизвольном уровне: множество самыхразнообразных факторов тормозят речь детей и не поз-воляют контролировать ее ни взрослому, ни — време-нами — даже самому ребенку. Ни в деловой ситуации,ни по специальной просьбе дети зачастую не говорятхорошо известные им слова, хотя в другой момент лег-ко и охотно повторяют Смущение при виде взрослогоявляется одним из факторов, который почти без-условно угнетает речь детей. Молчание или речь шепо-том часто служат главным указанием на робость, ис-пытываемую детьми. По данным А. Г. Рузской, до са-мого дошкольного возраста сохраняется угнетение ре-чи при виде нового человека, что обнаруживается иног-да не в отсутствии речи, а в обеднении ее содержания.Это означает, что при разговоре с близкими взрослымидети менее ситуативны, более доверительны, проявляютболее развитые интересы, чем при разговоре с посто-ронними людьми, когда ребенок как будто спускаечсяна одну-две ступеньки ниже во всех своих проявлениях.

Однако с возрастом дети все более овладевают про-извольной регуляцией речи, и это составляет непремен-ное условие их обучения в детском саду и в особенно-сти их подготовки к обучению в школе.

Таким образом, третий этап развигия речевого об-щения состоит, главное, в том, что дети овладевают по-нятийным наполнением слова и потому научаются при-менять его для передачи партнеру все более сложной иабстрактной по содержанию информации. Одновремен-но дети научаются произвольно регулировать вербаль-ную функцию, вследствие чего она превращается в са-мостоятельный вид деятельности Речевая деятельностьможет после этого развиваться дальше в относительнойнезависимости от непосредственного процесса живогообщения ребенка с конкретным взрослым. Но нельзязабывать, где кроются истоки речевой деятельности,нельзя упускать из виду, что своими корнями речеваядеятельность уходит в деятельность общения...