Переход от раннего возраста к дошкольному

В период раннего детства (от одного года до трех лет) ребенок проходит огромный путь психического развития: он овладевает ходьбой, речью, у него развивается практический интеллект, он научается различным навыкам самообслуживания, усваивает многие привычки.

В результате дети раннего возраста занимают уже совсем иное место в жизни, чем младенцы.

Беспомощность младенца и отсутствие у него собственных, внеситуативных побуждений определяют и поведение взрослых по отношению к нему. Положенный режим сна, питания, прогулок взрослые выполняют неукоснительно и авторитарно. В определенное время ребенка одевают, кормят, укладывают спать. И если он сопротивляется, то, не выясняя причины этого сопротивления, стараются его чем-нибудь отвлечь, и этот прием, как правило, действует безотказно.

Дети раннего возраста уже совсем иные. Это не беспомощные младенцы, не безответные существа — они способны сами, без помощи взрослых удовлетворять многие свои потребности.

Самое главное для формирования личности детей этого возраста заключается в том, что их познавательная деятельность постепенно начинает обращаться не только на внешний мир, но и на самих себя.

Познание себя начинается очень рано. Уже в первые месяцы жизни дети обращают внимание сначала на свои руки, потом на ноги. Они сосредоточенно рассматривают их, хотя изучаемый кулачок часто ускользает от внимания ребенка, так как он не осознает, что этот «предмет» составляет часть его самого. Малыш и дальше продолжает познавать свое тело, свои движения, узнает свое имя. И все же еще долгое время он не может осознать себя как субъекта.

Однако наступает момент, когда ребенок как бы открывает самого себя. С этих пор он начинает называть себя не в третьем лице («Маша хочет домой»), а сознательно произносит местоимение «я». (переход от самопознавания к самосознанию). Образовалась, как говорят психологи, «система Я», которая знаменует С рождением этого новообразования ребенок поднимется еще на одну ступеньку в формировании своей личности.

Следует подчеркнуть, что в образовании «системы Я», по-видимому, принимают участие не только интеллектуальные, но и эмоциональные компоненты, так как чисто интеллектуальные обобщения такого уровня ребенку этого возраста ещё не доступны.

Возникновение «системы Я» порождает очень мощную потребность — потребность действовать самому. Она выражается в постоянном и настойчивом требовании ребенка «Я сам!». В переходный период эта потребность настолько сильна, что доминирует над многими другими потребностями, подчиняет их себе, отчего поведение ребенка производит впечатление произвольного в собственном смысле этого слова. Например, Н. А. Менчинская записывала в своем «Дневнике о развитии ребенка», что её маленький сын, который не хотел принимать лекарство и горько плакал, когда ему насильно вливали микстуру в рот, после слов отца: «Саша, ты — мужчина, ты сам выпьешь лекарство»,— широко раскрыл рот и беспрекословно выпил. В дальнейшем он пил лекарство сам, без капризов, хотя и не сразу. Н. А. Менчинская пишет: «Сначала после обращения к нему он отходит, отрицательно машет головой, делает вид, что занят чем-то другим, а потом решительно подходит и выпивает лекарство».

Необходимо не только считаться с потребностью ребенка этого возраста в самостоятельности, но и стараться ее максимально удовлетворять. Ведь с этой потребностью связаны у малыша и ощущение своей значительности, и гордость за себя, и свои возможности, и даже чувство собственного достоинства — в том, конечно, выражении, которое свойственно этому возрасту. В тех случаях, когда взрослые подавляют эту потребность, у ребенка возникает глубокое чувство неудовлетворенности, выражающееся в капризах, упрямстве, в отказах выполнять любые требования взрослых, которые еще недавно он выполнял охотно. В этом и заключается кризис трех лет, возникающий в результате неправильного подхода к ребенку при переходе к дошкольному возрасту.

Именно поэтому, как мы уже говорили, в условиях детских учреждений, где учитывается активная потребность ребенка действовать самому, переходные периоды протекают часто без кризиса. А наиболее острые кризисы можно наблюдать в тех семьях, где излишняя забота и опека лишают детей всякой самостоятельности.

Следует обратить внимание еще на один момент, очень важный в воспитательном отношении. Как ни мал трёхлетний ребёнок, у него уже могут возникать острые конфликты между «хочу» и «нельзя», между стремлением осуществить желаемое и нормой поведения. Такого рода конфликт может вызвать у ребенка достаточно сильные неприятные переживания. Они способны окрасить в отрицательный тон любое требование взрослых и вызвать у ребенка протест против любой нормы поведения, которую он должен усвоить.

Вместе с тем но нельзя идти по пути удовлетворения любых детских желаний. Необходимо, чтобы ребенок знал, что можно, делать, а чего нельзя, чтобы он усваивал социальные нормы и следовал им.

// Вопросы психологии. 1990. № 6. С. 17–25.

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ВОСПИТАНИЯ ДЕТЕЙ В ДОМАХ РЕБЕНКА И ДЕТСКИХ ДОМАХ

 

Л. Н. ГАЛИГУЗОВА, С. Ю. МЕЩЕРЯКОВА, Л. М. ЦАРЕГОРОДЦЕВА

 

В последние годы в нашей стране резко возросла озабоченность положением сирот и детей, лишенных родительского попечения. Выявились неизвестные ранее широкой общественности факты, свидетельствующие о серьезных недостатках в организации жизни и воспитания в учреждениях, специально созданных для этих детей,— домах ребенка, детских домах, интернатах. Круг поднятых проблем касается различных сфер компетенции: экономической, юридической, педагогической, медицинской и др. В целях их разрешения был принят и готовится к принятию ряд правительственных постановлений, организуются различные мероприятия Детским фондом им. В. И. Ленина. C. 17 /

Однако с психологической точки зрения они пока не коснулись самого существенного при организации жизни детей в интернатах — создания Существующая в настоящее время система общественного воспитания сирот и детей, лишенных родительского попечения, не только построена без учета адекватных психологических условий, обеспечивающих полноценное развитие детей, но и включает действие факторов, тормозящих психическое развитие.

Лаборатория психического развития и воспитания детей дошкольного возраста НИИ общей и педагогической психологии АПН СССР под руководством М. И. Лисиной на протяжении двадцати лет исследовала различные аспекты онтогенеза психики детей, растущих в разных условиях воспитания: в семье, яслях, детских садах, в домах ребенка и детских домах. Опыт сравнительного анализа показал, что главным условием полноценного психического развития ребенка является соответствующее его природе общение со взрослыми. В основе такого общения лежит система личностных связей, которые устанавливаются в первые месяцы жизни ребенка и развиваются в дальнейшем по определенным законам. Игнорирование этих законов, их превратное толкование и неадекватное воплощение в практику воспитания приводят к задержкам и искажениям в психическом развитии детей, негативно отражаясь на их последующей жизни. Дети, растущие в дошкольных учреждениях интернатного типа, с первых же месяцев начинают отставать от своих сверстников, живущих в семьях, в психическом развитии. Это отставание приобретает на каждой возрастной ступени качественное своеобразие и не компенсируется в ходе взросления ребенка в условиях этих учреждений.

Данный вывод является результатом обобщения более чем 150 тыс. опытов, проведенных 39 сотрудниками и аспирантами лаборатории с 2700 детьми в возрасте от новорожденности до 7 лет (из них 700 — воспитанники домов ребенка и детских домов).

Исследованиями были охвачены 70 детских учреждений различного типа, 22 из них — дома ребенка и детские дома. Работа проводилась в Москве, Калуге, Душанбе, Бельцах, Комсомольске-на-Амуре, Тирасполе, Кишиневе, Карши, Таллинне, Уфе, Горьком и других городах¹.

Задачей данной статьи является анализ факторов, вызывающих задержки и отклонения в психическом развитии детей, являющиеся следствием неправильной организации системы воспитания, и разработка комплекса мероприятий, направленных на их устранение. Эта задача приобретает особую актуальность в связи с готовящимся пересмотром принципов построения системы воспитания детей, лишенных родительского попечения.

Прежде чем приступить к анализу факторов, вызывающих задержки и искажения в психическом развитии детей, представляется целесообразным кратко описать общую картину отклонений в этом процессе у воспитанников детских учреждений по сравнению с детьми, живущими в семьях.

Задержки в психическом развитии детей, воспитывающихся в домах ребенка, отмечаются уже с самых первых месяцев жизни. Прежде всего у младенцев тормозится развитие потребности в общении и соответственно — сроки появления коммуникативной деятельности. К концу первого месяца жизни младенцы часто не обнаруживают умения сосредоточивать взгляд на лице взрослого, прислушиваться к его голосу, улыбаться в ответ на обращение. Поэтому и в последующие месяцы младенцы в домах ребенка отличаются от детей из семей отставанием в развитии эмоционального общения и установлении привязанностей, являющихся фундаментом личностного развития ребенка.

Поскольку эмоциональное общение со взрослыми является ведущей деятельностью С, 18 / в первом полугодии жизни, то его ущербность отрицательно сказывается на общем психическом развитии ребенка, и прежде всего эмоциональной сферы и познавательной активности. На поведенческом уровне эти отклонения и задержки проявляются в недостаточном развитии комплекса оживления как средства общения и эмоциональной реакции на окружающие предметы: он характеризуется высоким латентным периодом, неполнотой состава, недостаточной продолжительностью и интенсивностью, преобладанием реактивности над инициативностью, слабой вариативностью. Дети нечетко дифференцируют эмоции взрослых, их собственные эмоциональные проявления редки, неярки и однообразны, они слабо интересуются окружающим, редко адресуются ко взрослым.

В нормальных условиях в первом полугодии жизни у младенцев в процессе эмоционального общения с близкими взрослыми закладываются основы личности и самосознания, проявляющиеся в их положительном самоощущении, жизнерадостности, инициативности, требовательности, любознательности. У воспитанников дома ребенка вследствие дефицита общения и отсутствия привязанностей не формируется устойчивое положительное самоощущение и активная позиция в отношении к окружающему миру; дети пассивны, апатичны.

По причине указанных отклонений в развитии в первом полугодии жизни задерживается своевременный переход младенцев в следующий возрастной период. Второе полугодие жизни в норме характеризуется развитием предметно-манипулятивной деятельности (ведущей в этом возрасте) и новой формой общения — ситуативно-деловой. Воспитанники дома ребенка к этому времени еще недостаточно осваивают первую форму общения (эмоциональную) и соответственно плохо овладевают предметно-манипулятивной деятельностью, не переходят к ситуативно-деловому общению. В результате накапливаются отклонения в развитии познавательной активности и эмоциональной сферы, а главное — в развитии адекватных взаимоотношений с окружающими людьми. Отсутствие опыта постоянного взаимодействия со взрослыми приводит к тому, что младенцы не научаются совместным действиям, не обнаруживают чувствительности к оценкам взрослого, не овладевают умением действовать по образцу. Это, в свою очередь, ведет к задержкам в развитии речи, в овладении специфическими действиями с предметами, в развитии личности и самосознания.

Отсутствие опыта взаимодействия со взрослыми отрицательно сказывается на развитии социальных контактов младенцев друг с другом. Возникающий в первом полугодии интерес к сверстнику во втором полугодии заметно снижается: находясь рядом, дети часто не замечают друг друга, не вступают в игровое взаимодействие, поразительно нечувствительны к инициативе и эмоциональному состоянию сверстника, что приводит к возникновению конфликтов между ними. Таким образом, у воспитанников дома ребенка уже на первом году жизни все основные линии психического развития оказываются деформированными.

Выделенные линии отставания четко прослеживаются на следующем возрастном этапе — в раннем возрасте (от 1 до 3 лет).

В структуре общения со взрослым снижены такие показатели, как внимание и интерес, эмоциональное отношение к нему, количество коммуникативных высказываний, гибкость в общении. Больше всего страдает инициативность ребенка по отношению ко взрослому. Контакты с ним отличаются робостью, неуверенностью, окрашены опасением ребенка быть отвергнутым, носят реактивный, а не инициативный характер. Значительно отстает от нормы чувствительность детей к оценкам взрослого, которая лежит в основе формирования успехов во всех видах деятельности, в усвоении норм морали. Дети не дифференцируют похвалу и порицания взрослых, что затрудняет процесс коррекции ими своих действий. С, 19 / 

Неблагоприятное развитие коммуникативной сферы тесно связано с отставанием познавательной деятельности детей. Это выражается в слабо развитой любознательности, исследовательской деятельности с предметами, которая составляет основное содержание активности ребенка раннего возраста. Страдает качественный и количественный состав этой деятельности. Исследование предметов примитивно по содержанию, осуществляется вяло, неуверенно, протекает на упрощенном эмоциональном фоне, его отличает отсутствие творческого подхода к ситуации.

Такими же качествами характеризуется и игровая деятельность детей. Игра носит характер стереотипно повторяющихся, разученных на занятиях действий, поражает отсутствием эмоционального отношения и творчества, отличающих игру детей, растущих в семьях.

Характерной особенностью коммуникативной и познавательной деятельности воспитанников домов ребенка является их раздельное протекание, что затрудняет формирование практических контактов ребенка и взрослого. Неудовлетворенная ранее потребность в эмоциональных контактах затрудняет овладение детьми действиями с предметами по образцу. Сотрудничество, совместное выполнение предметных действий, составляющие основное содержание общения ребенка со взрослым в раннем детстве, оказывается несформированным у детей из дома ребенка. Таким образом, страдает уже вторая в онтогенезе форма общения.

Особенно заметно отставание от нормы в речевом развитии детей. Вплоть до 3 лет большинство из них задерживаются на стадии понимания речи, не переходя к активному пользованию ею. Речь как средство общения и интеллектуального развития формируется лишь у 40 % воспитанников домов ребенка, но и у них она находится на низком уровне.

Обедненной оказывается и сфера общения детей со сверстниками. В норме общение между детьми возникает на третьем году жизни и характеризуется положительным отношением детей друг к другу, инициативностью, умением налаживать игровые контакты. В домах ребенка эти показатели хуже, чем в яслях. Детские контакты часто окрашены отрицательными эмоциями, в играх детей меньше инициативности, открытости, дружелюбия, часты проявления агрессивности. Общее состояние нервозности, подавленности, отличающее воспитанников домов ребенка, накладывает печать на их общение.

На протяжении раннего возраста в норме у детей продолжается развитие личности и самосознания, отношения к себе, к своему Я. Основным содержанием этого отношения становится оценка ребенком себя как человека, умеющего достичь успеха в предпринимаемой им деятельности, гордость за свои достижения в ней, стремление пробовать свои силы в новых практических действиях, требование признания себя как личности. У воспитанников домов ребенка такое отношение к себе не складывается. Личностная деформация выражается в отсутствии самостоятельности в деятельности, равнодушии к ней, а иногда и в страхе перед всем новым и незнакомым.

После трехлетнего возраста дети переводятся из дома ребенка в детский дом, в связи с чем происходит регресс достигнутого ими уровня психического развития. Процесс адаптации надолго затягивается, усугубляя уже имеющиеся отклонения. Вопреки распространенному мнению условия жизни детей в детском доме оказывают такое же неблагоприятное влияние на психику ребенка, как и дом ребенка.

Дошкольники из детского дома также испытывают более острую и напряженную потребность в общении со взрослым, чем их «семейные» сверстники. Они тянутся к любому пришедшему в детский дом человеку и готовы общаться с ним. Но их контакты очень примитивны и носят в основном непосредственный, тактильный характер, через который они добиваются внимания и ласки. Содержательный С. 20 / разговор и совместная деятельность, предлагаемые взрослым, вызывают затруднение и замешательство и не поддерживаются детьми. Недостаток эмоциональной привязанности к взрослому в предыдущих возрастах приводит к тому, что потребность во внимании и доброжелательности взрослого обостряется с возрастом и остается главной и единственной потребностью в более поздние годы.

Общение со сверстниками у детей из детского дома продолжает оставаться на низком уровне развития. Его характеризует слабый интерес, невнимание к ровесникам. Сама по себе возможность общения со сверстниками (которая является практически неограниченной в детском доме) не приводит к разнообразию и содержательности контактов детей. Более того, они наблюдаются значительно реже, чем в детском саду, и носят более примитивный характер. Другие дети являются для дошкольников монотонным фоном их жизни, а если и выступают из этого фона, то, скорее, как конкуренты или соперники, но не как партнеры или товарищи.

В развитии эмоциональной сферы у детей дошкольного возраста отмечаются те же отклонения, что и в более ранних возрастах. Воспитанники детского дома отличаются пассивностью, равнодушным отношением к окружающему. Восприятие сказок, диафильмов, ролевые игры, как правило, не вызывают ярких переживаний у этих детей, проходят формально и отчужденно.

Интеллектуальное развитие дошкольников из детского дома также имеет ряд специфических особенностей: они практически не отличаются от своих «семейных» сверстников по развитию наглядно-действенного мышления и относительно легко справляются с задачами, требующими практических манипуляций с предметами. В то же время эти дети в большинстве случаев не способны действовать в плане образов и представлений. Неразвитое воображение, отсутствие познавательной инициативы и целеустремленности приводят к тому, что умственные действия у них крайне ситуативны: они определяются либо предметным окружением, либо прямыми указаниями взрослого.

Та же ситуативность проявляется и в поведении детей: они послушно выполняют инструкции взрослого, но не могут соблюдать правила игры, сдерживать непосредственные желания, не контролируют свое поведение. Задержки в развитии произвольного поведения приводят к тому, что, оставшись без опеки и контроля взрослого, дети не могут организовывать свою деятельность, оказываются подверженными любым ситуативным влияниям.

Личностное развитие воспитанников детских домов характеризуется отсутствием временной перспективы. Дети живут в настоящем, не имея прошлого и будущего, они не умеют фантазировать, мечтать, к чему-то стремиться. Их желания ограничены сиюминутными потребностями, зачастую отражающими дисциплинарный характер их жизни (они хотят быть послушными, быстро одеваться, хорошо есть).

В результате сниженной произвольности, деформаций в развитии интеллекта, эмоциональной и личностной сферы дошкольники, воспитывающиеся в детском доме, оказываются не подготовленными к обучению в школе.

Анализ выявленных в исследованиях данных об позволил выделить ряд факторs, обусловливающиt их возникновение. отклонениях в психическом развитии воспитанников домов ребенка и детских домов:

Главным из них является неполноценное общение со взрослыми, которое порождает цепь наслаивающихся деформаций по мере взросления ребенка. Этот фактор начинает действовать с первых дней жизни. В условиях семьи в период новорожденности (первый месяц жизни) происходит интенсивная подготовка ребенка к общению со взрослым. Для нормального развития потребности в общении необходимо наличие постоянной обратной связи между ребенком и взрослым. Последний должен быстро реагировать на все признаки дискомфорта младенца, С. 21 / тем самым не только удовлетворяя его физиологические потребности, но и создавая возможность активного взаимодействия ребенка со взрослым. Младенцу также необходимо с первых же дней жизни испытывать ласку и любовь взрослого, которые и составляют содержание общения в первые месяцы жизни. Кроме того, ребенок должен часто находиться на руках у взрослого, так как именно в позе «под грудью» создаются оптимальные условия для получения необходимой стимуляции всех органов чувств и ощущения физического и психологического комфорта. Воспитанники домов ребенка лишены этих условий. При существующей в настоящее время системе воспитания обеспечивается только удовлетворение физиологических потребностей младенца при игнорировании его психологических потребностей. Это происходит по следующим причинам.

Во-первых, число детей в группе намного превышает тот уровень, при котором взрослый может уделять необходимое внимание каждому ребенку. Для детей младенческого возраста это число не должно быть больше трех. При большем числе младенцев персонал в состоянии осуществлять только физиологический уход, как это имеет место в настоящее время при десяти детях в группе.

Во-вторых, персонал, ухаживающий за детьми, подбирается без учета личностных качеств и умения общаться с детьми. При отсутствии должной квалификации и ориентации на уход в ущерб организации психологического комфорта уменьшение числа детей в группе не может дать положительного эффекта. Вместе с тем и при наличии квалифицированного персонала, но сохранении избыточного числа детей полноценное общение организовать невозможно.

В-третьих, частая смена персонала, недопустимые с точки зрения психологии акции перевода детей из группы в группу и из учреждения в учреждение не позволяют устанавливать адекватные отношения ребенка со взрослыми. Общение — это не совокупность отдельных, разрозненных эпизодов взаимодействия ребенка и взрослого, а процесс, развивающийся во времени, учитывающий предыдущий опыт взаимоотношений и порождающий в соответствии с ним ожидания. Помимо отсутствия условий для установления стабильной системы отношений со взрослыми практика перевода детей у провоцирует дополнительные стрессы, нередко имеющие серьезные последствия. Они проявляются в деструктивных аффективных состояниях детей (страхе, депрессии, агрессивности, апатии), в утрате навыков, приобретенных ранее (отказе от самообслуживания, от пользования горшком, от использования речи и т. д.). Изменения в поведении детей часто толкуются превратно в силу непонимания закономерностей психического развития, и недостатки, заложенные в организации жизни ребенка, иногда оборачиваются даже благом для него. Так, если ребенок не имел привязанностей в предыдущей жизни, он не чувствует перемен, новая обстановка и новые люди могут оказаться более благоприятным фактором для его развития. Если же он реагирует отрицательно, плачет, выбивается из режима, дает регресс в поведении, это объективно свидетельствует о значимости для ребенка прежних взаимоотношений, но воспринимается как его необоснованный каприз или недоразвитие, и вместо усиленного внимания к такому ребенку, теплого отношения и поддержки со стороны персонала он подвергается суровым порицаниям, намеренному игнорированию и часто фармакологическому воздействию.

Кажущаяся же адаптация ребенка к новым условиям жизни может маскировать глубокие нарушения в личностном развитии. Обнаруживающиеся в последствии отклонения в социальной адаптации, в отношениях с супругами и детьми, являются во многом следствием ущербного раннего опыта жизни. Учитывая, что контингент детей, находящихся в учреждениях, и так составляет группу риска, травма, связанная с переводом в другое учреждение, может провоцировать серьезное С. 22 / психическое заболевание.

Нормальное развитие человека предполагает наличие у него жизненной перспективы, знания о своем прошлом, планов на будущее. Отсутствие постоянного общения с одними и теми же людьми лишает ребенка прошлого (так как только от близких он может узнать, каким был в детстве, что пережил раньше, оценить свой прошлый опыт), препятствует формированию представления о будущем, приводит к тому, что дети живут лишь сегодняшним днем, не накапливают подлинного личностного опыта, не имеют достаточно развитого самосознания.

Игнорирование значения устойчивых личностных связей является следствием объективного отношения к ребенку, который выступает в имеющейся системе воспитания как объект ухода, медицинского обслуживания, педагогических воздействий, но не как целостная личность, человек, обладающий собственным внутренним миром, нуждающийся в близких любящих людях.

В-четвертых, жесткая регламентация деятельности детей и персонала, акцент на дисциплинарные моменты, бедность событий в их совместной жизни не предоставляют содержательных поводов для общения. В результате у детей деформируется отношение к себе и окружающим, они получают крайне узкие представления о жизни, что затрудняет их социальную адаптацию, усвоение нравственных норм, приобщение к культурным ценностям.

Другим важным фактором, вызывающим отклонения и задержки психического развития воспитанников домов ребенка и детских домов, является замкнутость жизни в стенах одного помещения, отсутствие контактов с внешним миром, выключение из естественного быта людей. В младенческом возрасте этот фактор тормозит познавательное развитие детей, в раннем и дошкольном возрасте он выступает как мощная депривация социального опыта. В то время как ребенок, живущий в семье, к трем годам усваивает большую часть опыта, приобретаемого за всю жизнь, воспитанники учреждении лишены этой возможности.

Еще одним важным фактором является неадекватная организация жизненного пространства в детских учреждениях. Архитектура помещений не предусматривает наличия собственной территории, вынуждая детей постоянно пребывать в чрезмерно большом коллективе сверстников, лишая ребенка возможности побыть одному. Отсутствие такой возможности создает дополнительные условия для невротизации детей.

В совокупности перечисленные факторы создают условия для реализации объектного отношения к детям, но препятствуют проявлению индивидуальности ребенка. Для развития индивидуальности необходимо сочетание коллективной и личной жизни человека. Но именно в области личной жизни в детских учреждениях ребенок лишен всего необходимого: близких взрослых, своего «угла», личных игрушек и других вещей — всего того, что входит в понятие «дом»; свободы перемещения внутри и вне помещения; контактов с людьми, выбора занятий и игр.

Из всего сказанного следует, что необходимо перестроить сами принципы организации жизни детей, лишенных родительского попечения, и сирот, положив в основу создание адекватных психологических условий для нормального развития детей.

Для этого представляется необходимым осуществить комплекс мероприятий разного уровня.

I. Поскольку жизнь ребенка в семье предпочтительнее, чем в учреждении, прежде всего следует обеспечить на законодательном уровне приоритет семьи перед любыми другими формами воспитания.

В первую очередь необходимо максимально сократить поступление детей в дома ребенка и детские дома. Так как в настоящее время в государственных учреждениях воспитывается лишь 3—7 % сирот, а остальные имеют мать или обоих родителей, необходимо принять меры для улучшения материальных возможностей семей: С. 23 /

а) увеличить размеры пособий по уходу за малолетними детьми, детьми-инвалидами, матерям-одиночкам, многодетным, матерям-студенткам. Пособие должно быть дифференцированным, учитывающим материальное состояние семьи, и максимально приближено к прожиточному минимуму. (Вынужденное помещение этих детей в учреждение обходится государству дороже, но является гораздо менее эффективным);

б) в случае необходимости предоставлять отпуск по уходу за малолетним ребенком не только матери, но и отцу или другим родственникам, предусмотрев возможность его поочередного использования;

в) создать условия для осуществления воспитания своих детей молодыми родителями: способствовать организации при МЖК, студенческих и рабочих общежитиях семейных яслей-садов, детских комнат, прогулочных групп и пр., а также пунктов проката (мебели, детских вещей, колясок, игрушек и т. п.) всего необходимого для налаживания полноценной жизни ребенка в семье;

г) организовать психолого-педагогическую службу при детских поликлиниках и консультациях с целью повышения компетентности родителей в вопросах воспитания ребенка, а также осуществления контроля за его психическим здоровьем;

д) пересмотреть законы об усыновлении и опекунстве, сняв все ограничения, имеющиеся в настоящее время.

II. Для детей, не имеющих возможности жить в своей семье или быть усыновленными и взятыми под опеку, предусмотреть различные организационные формы жизни, приближенные к семейной.

Мировой опыт показывает, что лучшей формой такой организации является семейный детский дом. Первые попытки создания таких домов в СССР обнаружили значительные трудности, так как прямое перенесение зарубежного опыта оказалось невозможным из-за экономических, юридических и других социокультурных особенностей нашего общества. Поэтому представляется целесообразным создать консультативно-методический центр по изучению и распространению мирового и отечественного опыта.

Поскольку в настоящее время по всей стране функционирует огромное число домов ребенка, детских домов-интернатов и в них еще (пока разрабатываются и принимаются законы) будут проживать дети, необходимо произвести их реорганизацию и создать адекватные психологические условия для воспитанников этих учреждений. (Перечисленные далее требования должны соблюдаться при любой организационной форме.)

1. Учреждения должны быть приспособлены для постоянного проживания в них детей от момента поступления до достижения совершеннолетия, для чего необходимо переоборудовать существующие дома ребенка, детские дома, интернаты, сохранив необходимый медицинский, педагогический персонал и обеспечив их квалифицированными психологами.

2. Во всех типах учреждений необходимо создавать условия для установления системы аффективно-личностных связей детей со взрослыми и другими детьми, для чего требуется: обеспечение постоянного персонала, ухаживающего за детьми, хотя бы и работающего посменно; сохранение отношений ребенка в микрогруппе вместо постоянного его перемещения в новую жизненную среду, перевода из одной группы в другую; сделать круг людей, взаимодействующих с ребенком, стабильным на протяжении ряда лет. Наличие круга близких людей, «родного помещения» позволит ребенку чувствовать себя увереннее, психологически комфортнее.

3. Ограничить число детей до трех—пяти на одного ухаживающего взрослого. Это в совокупности с указанными мерами сделает излишним привлечение дополнительных специалистов, так как многие задержки развития, вызванные дефицитом общения и неадекватным образом жизни, не возникнут.

4. Необходимо создавать разновозрастные группы, ограничивая число детей до пяти человек. В такой группе могут проживать не более С, 24 / двух младенцев, не более трех дошкольников и не более двух подростков.

5. Учреждение должно быть домом для ребенка со свободными контактами с окружающим миром (вплоть до посещения детских садов, школ), выходом за пределы территории в магазины, кино, театры и т. д. Обеспечить включенность детей в жизнь и быт людей; это делает необходимым архитектурную перепланировку помещений но квартирному типу.

6. Необходимо повысить уровень педагогической и психологической подготовки кадров. Начать специальную подготовку воспитателей для работы в учреждениях данного профиля с обязательным прослушиванием курсов детской и возрастной психологии, психологии общения, психодиагностики.

7. Создать условия, сделать престижной, социально значимой работу в таких учреждениях не только для женщин, но и для мужчин — врачей, психологов, педагогов и т. д. Феминизированность этой системы общественного воспитания делает обедненными личностные контакты детей, особенно мальчиков.

8. Организовать отбор персонала с учетом личностных качеств (любящих детей, умеющих выражать свою любовь, желающих общаться с детьми). Отбор персонала производить по конкурсу с тестированием.

9. Проблематичным является вопрос о детях-инвалидах. С одной стороны, гуманно воспитывать психически больных детей вместе со здоровыми. С другой стороны, для их воспитания необходим персонал со специальным образованием, которого в настоящее время недостаточно. Кроме того, проблема усугубляется нравственным состоянием общества: к сожалению, еще многие люди с предубеждением относятся к больным детям. Эта тема должна стать предметом широкого обсуждения.

10. Необходимо учредить гуманитарную экспертизу принципов организации всех детских учреждений в стране, так как с психологической точки зрения и ясли, и детские сады, и школы не отвечают современным требованиям к воспитанию и обучению детей.

Л.С. Выготский

Вопросы детской психологии

// Выготский Л.С. Психология. М.: Изд-во ЭКСМО-Пресс, 2000. С. 964 – 984.

Раннее детство

Подходя к изучению каждого возраста, и раннего детства в том числе, мне кажется, раньше всего надо спросить, какие новообразования возникают в дан­ном возрасте, т.е. что в процессе развития на данной ступени созидается нового, не бывшего на предыдущих ступенях, ибо сам процесс развития заключается, по-видимому, в первую очередь в этом возникновении новых образований на каждой ступени процесса. Новообразования возникают к концу каждого возрас­та, представляя собой результат происшедшего в этот период развития. Задачей анализа является, во-первых, прослеживание пути, генезиса новообразования, во-вторых, описание самого новообразования и, в-третьих, установление связи между новообразованием и последующими этапами развития.

Что является центральным новообразованием раннего детства, т.е. что же созидается в развитии и что, таким образом, закладывается как фундамент для последующего развития? Это и есть центральный вопрос. Для того чтобы подой­ти к решению вопроса, я хотел бы прежде всего накопить известный материал, т.е. рассмотреть некоторые важнейшие проблемы этого вопроса с тем, чтобы сделать потом из них выводы. Необходимо рассмотреть их по отдельности и затем перейти к некоторым обобщениям.

Остановимся прежде всего на отношении ребенка к внешней действительно­сти, к внешней среде. Тут есть ряд моментов, которые нам следует охарактери­зовать для того, чтобы представить себе отношение ребенка к внешней действи­тельности на этой ступени развития. Мне кажется, можно считать хорошо экспери­ментально показанным своеобразное отношение ребенка к ситуации, в смысле его поведения и действования в ней.

Мне представляется, что лучше других экспериментально показал это отно­шение известный немецкий ученый, структурный психолог К. Левин. Ему мы обязаны лучшими из работ, выясняющими эту сторону. Он же пытался дать теорию своеобразного поведения ребенка раннего возраста во внешней ситуа­ции.

В чем главнейшие черты, характеризующие поведение ребенка? Схематично укажу важнейшие. Это Situationsgebundheit и Feldmassigkeit, т.е. связанность са­мой ситуацией. Ребенок входит в ситуацию, и его поведение целиком определе­но ситуацией, входит в нее как какая-то ее динамическая часть. А под Feldmassigkeit Левин имеет в виду всякую ситуацию, которая структурной пси­хологией рассматривается как поле деятельности человека и деятельность чело­века рассматривается в связи со структурой этого поля. Действия ребенка, по мнению Левина, на этой стадии развития всецело абсолютно «полевые» дей­ствия, т.е. исключительно приноровленные к структуре того поля, в котором сейчас протекает действование в восприятии ребенка.

Эксперимент показывает, в чем это заключается: от каждого предмета исхо­дит как бы аффект, притягательный или отталкивающий, побуждающая моти­вация к ребенку. Каждый предмет «тянет» ребенка к тому, чтобы он его потро­гал, взял в руки, пощупал или, наоборот, не касался его; предмет приобретает то, что Левин называет Aulfoiderungsrharakter – известный повелительный ха­рактер. Всякой вещи присущ какой-то аффект, настолько побудительный, что он приобретает для ребенка характер «принудительного» аффекта, и поэтому ребенок в этом возрасте находится в мире вещей и предметов, как бы в силовом поле, где на него действуют все время вещи, притягивающие и отталкивающие. У него нет равнодушного или «бескорыстного» отношения к окружающим ве­щам. Как образно говорит Левин, лестница манит ребенка, чтобы он пошел по ней; дверь, чтобы он ее закрыл и открыл; колокольчик, чтобы он в него позво­нил; коробочка, чтобы он ее закрыл и открыл; круглый шарик, чтобы он его С. 964 / покатил. Словом, каждая вещь заряжена для ребенка в этой ситуации такой аффективной притягивающей или отталкивающей силой, имеет аффективную валентность для ребенка и соответствующим образом провоцирует его на действование, т.е. направляет его.

Чтобы понять, как действует ребенок раннего возраста в той или иной ситу­ации, мы можем привести отдаленную аналогию с тем, как мы себя ведем, если в какой-либо ситуации мы тоже находимся в ее власти. У нас это бывает уже редко. В опыте Левина делают так: приглашают испытуемого в лабораторию, затем экспериментатор отлучается на несколько минут под предлогом, что ему что-то надо приготовить для опыта, и оставляет испытуемого одного в новой обстановке. Тот ждет 10–15 мин. В такой ситуации испытуемый часто начинает рассматривать комнату. Если лежат часы, посмотрит, который час; если лежит конверт, посмотрит, заполнен он или пуст. Вот в этом состоянии человека, каж­дое действие которого определяется тем, что он видит, есть отдаленная анало­гия с поведением ребенка в раннем детстве.

Отсюда связанность ребенка только наличной ситуацией. Ребенок раннего детства, в отличие от более поздних возрастов, не приносит в эту ситуацию знаний о других возможных вещах; его вообще не привлекает ничего, что лежит за кулисами ситуации, как выражается Левин, ничего, что могло бы видоизме­нить ситуацию. И поэтому открывается такая большая роль самих вещей, конк­ретных предметов внутри ситуации.

К. Левин описал опыт, показывающий, какую трудность представляет для ребенка до 2 лет задача сесть на предмет, находящийся вне поля его зрения. Это опыт с большим камнем, который ребенок обходил со всех сторон, гладил и т.п. Затем ребенок поворачивается спиной, чтобы сесть, но как только поворачивается спиной, он теряет камень из виду. Потом ребенок держится за камень и поворачивается, чтобы сесть. Наконец, один ребенок, заснятый на пленку (это приведено в книге Левина) (К. Levin, 1926), выходит из затрудне­ния своеобразным путем: он пригибается, смотрит между ног так, чтобы, стоя спиной к камню, иметь его в зрительном поле. И тогда ему удается сесть. Неко­торые дети помогают себе тем, что держат руку на камне. В другом случае экспе­риментатор сам кладет руку ребенка на камень и ребенок садится на собствен­ную руку, потому что у него нет ощущения, что за куском камня, который он покрывает рукой, есть камень в целом. Такая связанность ребенка наглядным полем, по-видимому, указывает на своеобразную деятельность сознания ребен­ка в этой ситуации.

Для иллюстрации приведу пример из наших опытов. Моя сотрудница Л.С. Славина имела задачу посмотреть, как ребенок в свободной ситуации может в сло­вах, если позволено так сказать, «отлететь», отойти от ситуации, сказать не то, что он видит перед собой. Для этого мы использовали широко разработанную в кли­нике методику повторения предложений. Дети 2-х лет повторяют без всякого труда фразы: «Курица идет», «Коко идет», «Собака бежит». Но сказать «Таня идет» тогда, когда Таня тут же перед ребенком сидит на стуле, он не может. Эта фраза вызывает реакцию: «Таня сесть». Все 40 детей дали во всех трех сериях неправильную реакцию в тех случаях, где внимание ребенка было привлечено ситуацией. Ребенку трудно, глядя на сидящую Таню, произнести «Таня идет». То, что он видит, действует на него гораздо сильнее, и потому его слова не могут разойтись с действительностью. Это объясняет один из фактов, на кото­рый давно обращено внимание исследователей: в раннем детстве ребенок почти не может лгать. Только к концу раннего детства возникает у ребенка самая элементарная способность говорить не то, что есть на самом деле. Он пока не способен и к выдумке. О том же говорит простой пример, хорошо изученный в последнее время. Ребенок болен; в момент острой боли он реагирует на это С. 965 / аффектом – плачет, капризничает. Но он может быть болен опасно, однако, поскольку он непосредственной боли не испытывает, его не беспокоит созна­ние болезни. Итак, ребенок в этом возрасте не может говорить ни о чем другом, кроме того, что находится перед его глазами, или о том, что звучит в его ушах. Что же обусловливает такой характер поведения? Первое, что характеризует со­знание ребенка – возникновение единства между сенсорными и моторными функциями. Все, что ребенок видит, он хочет потрогать руками. Наблюдая 2-летнего ребенка, предоставленного самому себе, мы видим, что малыш беско­нечно деятелен, бесконечно суетится, но деятелен он исключительно в конкрет­ной ситуации, т.е. делает лишь то, на что толкают его окружающие вещи.

Раньше полагали, что сенсомоторное единство возникает из простого физи­ологического рефлекса, но это не так уже и для младенческого возраста. Спеле­натый ребенок может часами спокойно водить глазами, для раннего же возраста характерно, что за каждым восприятием непременно следует действие. Этого нет в младенческом возрасте до последней его фазы, когда возникает специфи­ческое для данного возраста сенсомоторное единство.

Лейпцигская школа обратила внимание на то, что самым первичным детс­ким восприятием является аффективно окрашенное восприятие, т.е. то обстоя­тельство, что ребенок видит каждый предмет в разной аффективной окраске. Иначе говоря, восприятие и чувствование представляют собой неразделимое единство. Мы научаемся смотреть на вещи, отвлекаясь от непосредственной эмо­ции, которую они вызывают, и не проявляя острого интереса к ряду вещей. Но для ребенка раннего возраста это невозможно. Восприятие и аффект еще не дифференцированы, они непосредственно тесно связаны одно с другим. Экспери­ментами Ф. Крюгера и Г. Фолькельта показано, что у нас и у животных чувствен­ный тон восприятия всегда сохраняется. Например, синий и желтый цвета вы­зывают у нас чувственный тон холодного и теплого. Известный чувственный тон восприятия сопровождает наши представления, и это показывает, что генетиче­ски они связаны между собой.

Единство аффективно-рецептивных моментов дает третий момент для харак­теристики сознания в раннем детстве – для действования в ситуации. Мы имеем дело с такой своеобразной системой сознания, когда восприятие непосредственно связано с действием. Следовательно, если охарактеризовать систему сознания с точки зрения главенствующих функций, совместно работающих в раннем воз­расте, то надо сказать, что это представляет собой единство аффективного вос­приятия, аффекта и действия. Это обстоятельство великолепно объясняют нам опыты Левина.

Именно притягательная сила вещей, аффективная заряженность каждой вещи таит в себе источник притяжения для ребенка. Иначе говоря, своеобразие сенсомоторного единства (его можно считать установленным экспериментальными работами Левина), характерного именно для данного возраста, заключается в том, что оно представляет собой не первичную рефлекторную связь, а связь через аффект. Именно аффективный характер восприятия и приводит к такому единству. Таким образом, мы имеем здесь дело с совершенно своеобразным от­ношением к действительности.

Сознавать вообще для ребенка раннего возраста – еще не означает воспри­нимать и перерабатывать воспринимаемое с помощью внимания, памяти, мыш­ления. Все эти функции еще не дифференцировались, они действуют в созна­нии целостно, подчиняясь восприятию постольку, поскольку они участвуют в процессе восприятия.

Все знают по простым наблюдениям, что память у ребенка в раннем детстве проявляется всегда в активном восприятии – узнавании. Все знают, что мышле­ние в этом возрасте проявляется исключительно как наглядное, как умение с. 966 / восстановить связь, но в наглядно данной ситуации. Все знают, что аффекты ре­бенка этого возраста тоже проявляются преимущественно в момент наглядно­го восприятия того объекта, к которому аффект направлен. Мыслить для ре­бенка в этом возрасте, поскольку он уже проявляет интеллектуальную деятель­ность, не значит вспоминать. Только для ребенка дошкольного возраста мыс­лить – значит вспоминать, т.е. опираться на свой прошлый опыт.

Есть один факт, который называется фактом амнезии. Младенческий возраст всеми нами забывается. Если отдельные гениальные люди, как, например, Л. Тол­стой, утверждают, что они помнят чувство стеснения при пеленании, ощущение теплой воды и мыла при купании, то, по-видимому, мы имеем здесь дело со сложной реминисценцией. Что касается сознания каждого из нас, то младенчес­кий возраст, как правило, нами забывается, забывается и раннее детство. Едва ли кто помнит отчетливо (не из рассказов близких) из своего детства до 3 лет что-либо, кроме отдельных, исключительных впечатлений, кроме обрывков, зача­стую непонятных.

Связных воспоминаний из эпохи раннего детства обычно в сознании не со­храняется, настолько своеобразно организована память и настолько мало уча­ствует она во всей деятельности сознания. Память выдвигается на первый план в последующих возрастах; и правильно было бы сказать, что мыслить для ребенка раннего возраста – значит разбираться в данных аффективно окрашенных свя­зях и предпринимать своеобразные, соответственные этой внешней восприни­маемой ситуации действия. В этом возрасте господствует наглядное аффективно окрашенное восприятие, непосредственно переходящее в действие.

Само восприятие отличается двумя особенностями, на которых следует оста­новиться. Первая особенность восприятия – его аффективный характер. И. М. Се­ченов считал важнейшей особенностью ребенка раннего возраста страстность этого восприятия. Всякое восприятие в раннем возрасте – страсть. Кто видел, как глядит ребенок на новую вещь, тот видел, чем существенно отличается это восприятие от нашего.

Вторая особенность (она составляет общий закон и для последующего разви­тия): когда восприятие является доминирующей функцией сознания, то это зна­чит, что восприятие поставлено в максимально благоприятные условия разви­тия. Раз все сознание действует только на основе восприятия, то восприятие развивается раньше остальных функций. Это связано с двумя основными зако­нами детского развития, которые я позволю себе напомнить. Первый гласит, что функции, как и части тела, развиваются не пропорционально и равномер­но, а в каждом возрасте есть доминирующая функция.

Второй закон гласит, что наиболее фундаментальные функции, которые нуж­ны сначала, которые обосновывают другие, развиваются раньше. Поэтому не удивительно, что развитие психических функций ребенка начинается с разви­тием восприятия. Если все сознание работает на пользу восприятия, если вос­приятие складывается как новое в данном возрасте, то, очевидно, что самых высших успехов ребенок достигает не в области памяти, а в области восприятия. В связи с этим стоит еще вопрос о детском аутизме. Есть две точки зрения. (И мне кажется, обе они сейчас уж больше не являются равноправными с точки зрения одинакового вероятия. Факты показывают, что одна из этих точек зрения ближе к истине.) Согласно одной точке зрения, логика сновидений является исходной в развитии детского мышления. Мышление является аутистическим и целиком направлено на удовлетворение желаний: это не реалистическое мышле­ние, которое, согласно рассматриваемой точке зрения, возникает на относитель­но поздних ступенях развития. Таков Lustprinzip – принцип удовольствия 3. Фрейда. Э. Блейлер же показал, что дело обстоит вовсе не так. В мире животных мы совершенно не встречаемся с аутистическими функциями мышления, т.е. С. 967 / мышления, обособленного от действия. Приписывание младенцу таких состояний сознания, в которых он реализовал бы свои желания, стремления, тенденции, вообще того, чтобы сознание обслуживало исключительно принцип удоволь­ствия, является чисто логической конструкцией. Удовольствие, которое получа­ет младенец в раннем возрасте, связано с реальным получением пищи, с реаль­ными раздражителями и т.д.

Э. Блейлер обратил внимание на следующее. Если бы точка зрения Фрейда была правильна, то аутистический характер мышления должен был бы падать по мере развития ребенка. Блейлер первым обратил внимание на рост аутистического мышления после 1,5 лет, т.е. после первого овладения словом.

Сейчас мы имеем работу Габриэля, в которой показано, что аутистическое мышление возрастает тогда, когда мышление поднимается на высшую ступень – и в 3 года, и в 13 лет в связи с образованием понятий. И это понятно. Ведь речь – одно из мощных средств для развития мышления, не связанного непосредствен­но с ситуацией. Речь всегда позволяет внести в ситуацию нечто такое, что в ней непосредственно не содержится, и всегда мы можем сказать на словах что-либо, расходящееся с данной ситуацией. Поэтому-то речевое мышление связано с воз­никновением аутистического детского мышления.

Аутистического мышления на ранней ступени развития как важного для ха­рактеристики отношения ребенка к действительности почти не существует. Оно почти на всем протяжении 3 лет жизни находится в зародышевом состоянии. Как показал Габриэль, мы здесь имеем дело лишь с зачатками аутистического мышления.

В терминах старой психологии можно было бы сказать, что у ребенка этого возраста нет никакого воображения, т.е. нет никакой возможности построить в мысли и в воображении видимую ситуацию, отличную от той, которая дана ему непосредственно. Если мы возьмем отношение ребенка к внешней действи­тельности, то увидим, что ребенок выступает перед нами в высшей степени реа­листическим существом, отличие которого от ребенка более позднего возраста заключается в его ситуационной связанности, в том, что он целиком находится во власти вещей, существующих сейчас перед ним. Мы не имеем еще здесь того отрыва от действительности, который лежит в основе аутистического мышления.

Теперь возьмем отношение ребенка к другим людям. Внешняя сторона этого дела сейчас чрезвычайно широко изучена. Появился ряд работ, которые экспе­риментально и путем систематических наблюдений показывают наличие в мла­денческом возрасте относительно развитых форм отношений ребенка к другим людям, отношений, кажущихся примитивными лишь с точки зрения взрослых. Эти отношения на протяжении возраста усложняются настолько, что некоторые исследователи прямо говорят о раннем детстве как о возрасте, в котором цент­ральным новообразованием и является развитие основ отношения человека к человеку, т.е. основ социальных отношений.

Имеются попытки дать какую-то теорию в этом отношении, и мне кажется, что одна из теорий, которая все более и более начинает разрабатываться также и экспериментально, представляется верной. По этой теории, своеобразие соци­альных отношений ребенка заключается в следующем: ребенок в момент родов и в младенческом возрасте отделен от матери физиологически (по старому вы­ражению), но не отделен от нее биологически – он сам не передвигается и сам не питается. Ребенок, который начинает ходить, уже отделен от матери биоло­гически, но еще не отделен психологически – он еще не имеет представления о самом себе как об особом отдельном существе, вне тех конкретных ситуаций, где он всегда имеет дело с другими людьми.

Первое представление ребенка о своем существе есть представление об от­дельности, или особенности (не в смысле противопоставления себя другим, но С. 968 / в смысле отделения себя от вещей, которыми он оперирует, и противопоставле­ния вещам себя в социальной ситуации, себя, сплетенного с другими людьми). Немецкие исследователи считают, что две стадии, на которые распадается раннее детство, могут быть разграничены следующим образом. Первая стадия «Ur-wir» есть такое сознание, «пра-мы», которое предшествует пониманию «я» и из которого «я» только выделяется. Действительно, ряд фактов показывает: ребенок не отдает себе отчета в том, что он понимает и что понимают другие. Как верно отметил Ж. Пиаже, ребенку кажется, что взрослые знают все его желания. Есть исследование о появлении у ребенка двухсловных предложений: они появляются тогда, когда однословные ребенка уже не удовлетворяют, именно из-за их многозначности. Слово для ребенка обозначает самые различные вещи, и в каждой ситуации оно понимается иначе. Габриэль очень хорошо описал эти постоянные непонимания. По его мнению, исследователи напрасно не обраща­ли внимания на затруднения в понимании только что начинающего говорить ребенка взрослыми.

Позвольте привести из опытов Габриэля пример, о котором я уже упоминал в другой связи. Для ребенка в экспериментальной обстановке, включенной в широкие клинические наблюдения, специально создавалась ситуация непони­мания взрослыми слов ребенка. Он требует чего-либо, взрослые его не понима­ют, он начинает сердиться, и ситуация приводит к тому, что взрослые задают ему вопросы, чтобы понять, чего он хочет.

Что интересно здесь в отношении занимающей нас темы? Мне кажется, ре­бенок не знает того, что то, о чем он сам думает, понятно только ему самому, а взрослые могут этого не понимать. Для ребенка нет еще проблемы понимания его взрослыми. Он говорит «пу-фу», и ему кажется, что ему должны дать проси­мое. Происходит так потому, что взрослые непрерывно истолковывают поведе­ние ребенка, чтобы угадать его желания. Поэтому, как правильно говорит Пиа­же, у ребенка есть чувство, что взрослые должны правильно понять его жела­ния, у него нет разделения того, что имеется в его сознании и что – в сознании взрослого. Поэтому первичным и является сознание «пра-мы», из которого только постепенно выделяется представление ребенка о самом себе.

Само выражение «я сам» появляется во второй стадии раннего детства. Вто­рую стадию авторы называют «стадия внешнего «я» – в этом «мы», а это и есть стадия, когда ребенок противопоставляет свои самостоятельные действия со­вместным действиям со взрослыми. Например, берет ложку и хочет есть сам, протестуя против того, чтобы его кормили. Но как только речь идет о его созна­нии, о понимании его взрослыми, о внутренней стороне процесса, он остается вплетенным в состояние «пра-мы».

Верно ли разрешает вопрос рассматриваемая теория или неверно, мне ка­жется во всяком случае, что она верно указывает на своеобразие отношения ребенка к окружающим людям и выделение из единства ребенок – взрослый собственного «я». Детское «я сам» появляется сравнительно поздно. Хорошо описа­на эта стадия в одном из исследований, когда ребенок гораздо больше понима­ет, чем может сказать. Ребенок сам еще не может вмешиваться в ход своих мыс­лей и представлений. Я бы сказал: там, где мы имеем дело с внешней ситуаци­ей, вещи владеют ребенком, там же, где ребенок активно относится к ситуа­ции, это связано с вмешательством других, с обращением к взрослым.

Остановимся теперь на основных типах деятельности ребенка на стадии ран­него детства. Это один из самых трудных вопросов и, мне кажется, наименее разработанных теоретически. Старое определение игры как всякой деятельности ребенка, не преследующей получения результатов, рассматривает все эти виды детской деятельности эквивалентными друг другу. Открывает ли и закрывает ребенок дверь или играет в лошадки, с точки зрения взрослого, он и то и другое С. 969 / делает для удовольствия, для игры, не всерьез, не для того, чтобы что-нибудь получить. Все это называют игрой.

Надо сказать, что многие авторы хотели внести ясность в этот вопрос. Пер­вым был К. Гроос, который пытался расклассифицировать детские игры и найти другой подход к ним. Он показал, что экспериментальные игры стоят в ином отношении к мышлению ребенка и к будущим его целесообразным неигровым действиям, чем символические игры, когда ребенок воображает, что он ло­шадь, охотник и т.д. Один из учеников Грооса – А. Вейс пытался показать, что различные виды игровой деятельности чрезвычайно далеко стоят друг от друга или, как он выражался, имеют в психологическом отношении мало общего. У него возник вопрос, можно ли одним словом «игра» называть все различные виды подобной деятельности.

П. П. Блонский полагает, что игра есть только общее название для самых разнообразных деятельностей ребенка. Насколько я знаю, Блонский, по-види­мому, доходит в этом утверждении до крайности. Он склонен думать, что «игры вообще» не существует, не существует вида деятельности, который бы подходил под это понятие, ибо само понятие игры есть понятие взрослых, для ребенка же все серьезно. И это понятие должно быть изгнано из психологии. Блонский опи­сывает следующий эпизод. Когда нужно было поручить кому-либо из психологов написать в энциклопедию статью «Игра», он заявил, что «игра» есть слово, за которым ничего не скрывается и которое должно быть изгнано из психологии. Мне кажется самой плодотворной мысль, которую я слышал в Ленинграде от Д. Б. Эльконина относительно расчленения понятия «игра». Игру нужно рас­сматривать как совершенно своеобразную деятельность, а не как сборное по­нятие, объединяющее все виды детских деятельностей, в частности и такие, которые Гроос называл экспериментальными играми. Например, ребенок закры­вает и открывает крышку, делая это много раз подряд, стучит, перетаскивает вещи с места на место. Все это не является игрой в собственном смысле слова. Можно говорить о том, не стоят ли эти виды деятельности между собой в таком же отношении, как лепет в отношении к речи, но во всяком случае это не игра.

Мне кажется весьма плодотворным и отвечающим сути дела и положитель­ное определение игры, которое выдвигается при этой идее на первый план, а именно что игра – это своеобразное отношение к действительности, которое характеризуется созданием мнимых ситуаций или переносом свойств одних пред­метов на другие. Это дает возможность правильно решить вопрос о игре в ран­нем детстве. Здесь нет того полного отсутствия игры, которым с этой точки зрения характеризуется младенческий возраст. Мы в раннем детстве встречаемся с играми. Всякий согласится, что ребенок этого возраста кормит, нянчит куклу, может пить из пустой чашки и т.д. Однако было бы, мне кажется, опасностью не видеть существенного различия между этой «игрой» и игрой в собственном смысле слова в дошкольном возрасте – с созданием мнимых ситуаций. Исследования показывают, что игры с переносом значений, с мнимыми ситуациями появля­ются в зачаточной форме только к концу раннего возраста. Только на 3-м году появляются игры, связанные с внесением элементов воображения в ситуацию. Другое дело, что эти «игровые» проявления довольно скудны и тонут в широком море тех деятельностей, которые описал Левин и которые непосредственно вы­текают из самой ситуации.

Уже у Левина возникала идея, что данное им определение поведения ребен­ка мало похоже на создание игровой ситуации в собственном смысле слова. Ведь ребенок, который должен посмотреть под ноги для того, чтобы сесть на камень, настолько связан наличными предметами, что создание мнимой ситуации для него трудно. С. 970 /

Наконец, последнее и самое важное. Исследование показало, что создания мнимой ситуации в собственном смысле слова в раннем детстве еще нет. Я хотел бы пояснить это на простом примере. Ребенок в 2 года совершенно свободно нянчит куклу и проделывает с ней приблизительно то же, что с ним проделыва­ют мать или няня: укладывает куклу, кормит ее, даже сажает на горшок. Но интересно: у ребенка нет представления о том, что эта кукла его дочка, что он ее няня или мама. Он нянчит мишку, если это медведь, куклу, если это кукла, т.е. это игра с точки зрения взрослого, но она резко отличается от игры ребен­ка более позднего возраста, когда ребенок сам играет роль и вещи играют роль. В ней кукла – это действительно маленькая девочка, а ребенок – один из родителей, хотя кукла все еще так же аффективно тянет на то, чтобы ее поса­дить на горшок, накормить, как, скажем, круглый шарик тянет на то, чтобы его покатать. Здесь нет развернутой мнимой ситуации, когда ребенок, сам отчетли­во играя какую-то роль, отчетливо изменял бы свойство вещи. Например, экс­перимент показал, что для ребенка раннего возраста вовсе не все может быть куклой. Ребенок в 2 года, который свободно нянчит куклу или медведя, с трудом и совершенно иначе делает это с бутылочкой. Поэтому если, как говорят, для игры характерно, что все может быть всем, то это не характерно для игры ре­бенка раннего возраста. Таким образом, мы имеем здесь как бы игру, но она для самого ребенка еще не осознана.

Эта теория всегда казалась мне чрезвычайно привлекательной, а сейчас она приобретает особое значение. В. Штерн ввел в психологию понятие Ernstspiel (серьезная игра) и применил его к подростническому возрасту, указывая на то, что такие игры носят переходный характер между игрой и серьезным отношени­ем к действительности и являются специфическим видом деятельности. Как по­казали А. Гомбургер и его ученики, понятие серьезная игра гораздо ближе подхо­дит к тому, что наблюдается в раннем детстве: мы имеем там дело с игрой в которой еще не дифференцируется игровая ситуация в сознании ребенка от си­туации реальной. Когда дошкольники, играют в отца и мать, в поезд то они отчетливо умеют себя вести в плане игровой ситуации, т.е. все время ведут себя сообразно с логикой той ситуации, которая развертывается. По аналогии с вы­ражением Левина, для дошкольника возникает известное замкнутое поле, в котором он движется, но одновременно он не утрачивает представления о ре­альном значении вещей. Если стул по игре – лошадь и требуется перенести стул в другое место, это не мешает ребенку перенести стул, хотя лошадь не носят на руках. Для игры ребенка более позднего возраста характерно наличие смыслово­го и видимого поля.

В раннем детстве перед нами квазиигра, или «игра в себе». Объективно это уже игра, но она еще не стала игрой для ребенка; в частности, опыт Домэ чрез­вычайно интересен тем, что он показывает, как ребенок раннего возраста по­вторяет ряд действий в отношении, скажем, куклы, но это еще не связано в одну ситуацию, когда с этой куклой куда-то едут, приглашают к ней доктора и т.д. Нет связного рассказа, претворения его в действие, драматизации в соб­ственном смысле слова и нет определенного движения в плане этой самим ре­бенком созданной ситуации.

Обратимся к тем новообразованиям, о которых мы упоминали, в частности к речи. Мы видим, что самый факт приобретения речи стоит в резком противоре­чии со всем тем, о чем говорил до сих пор, характеризуя раннее детство. Иначе говоря, речь сразу начинает расшатывать сенсомоторное единство, разбивать ситу­ационную связанность ребенка. По мере развития ребенка меняется его отноше­ние не только к новым, но и к старым элементам среды, ибо меняется характер их воздействия на ребенка. Происходит изменение той социальной ситуации раз­вития, которая была в начале возраста. Раз ребенок стал совсем иным – С. 971 / уничтожается старая социальная ситуация развития, и начинается новый возрастной период.

Понять новое в отношениях ребенка со средой в раннем детстве можно в свете анализа развития детской речи, ибо развитие речи как средства общения, как средства понимания речи окружающих представляет собой центральную линию развития ребенка этого возраста и существенно меняет отношения ре­бенка к окружающей среде.

Изучение глухонемых детей показывает, что центральное новообразование – речь как коммуникативная функция – у них не возникает.

Речь выступает в функции сообщения, выступает как деятельность, связан­ная с людьми, внешняя и совместная – в форме диалога. Там, где речь выступа­ет в коммуникативной функции, она связана с произнесением и говорением, проявляется в звучании.

Изучение звучащей, т.е. внешней, стороны речи началось давно. Материал здесь очень богат. Были выдвинуты и некоторые теории. Однако сейчас, когда начали изучать речь во всей ее сложности со смысловой стороны, изменились точки зрения на ее внешнюю сторону. Развитие звучащей стороны речи обычно представляли себе следующим образом: речь состоит из отдельных звуковых эле­ментов, наиболее легко символизируемых при письме. В известном смысле это положение неопровержимо, потому что вся звуковая речь строится из опреде­ленного количества элементов. Первоначально ребенок овладевает ограничен­ным количеством элементов, он не владеет всеми элементами звуковой речи и искажает их, т.е. здесь имеется в виду так называемое физиологическое косноя­зычие, недоразвитость артикуляционного аппарата возрастного порядка в отли­чие от патологического косноязычия. Дальнейшее развитие состоит в дифферен­циации элементов, а к 2,5 годам, к концу раннего детства, ребенок овладевает всем звуковым багажом. В меру овладения элементами идет овладение звукосоче­таниями. Дело представляли себе так, что умея произносить отдельные звуки, ребенок в дальнейшем овладевает определенными звукосочетаниями (работа В. и К. Штернов). Этот взгляд на развитие речи был подвергнут сомнению, так как он приводит к ряду противоречивых положений. Приведем некоторые из них.

1. Если ребенок овладел всеми звуками, то он должен овладеть тогда и всеми сочетаниями, т.е., овладевая определенными звуками, ребенок без труда дол­жен овладевать и новыми словами, – стало быть, развитие заключается только в количественном увеличении словаря.

Сравнили и путь развития звуковой стороны речи с освоением письменной речи. Оно действительно обусловлено овладением элементами, но представляет собой овладение не отдельными словами, а самим принципом письма. В устной речи картина иная. Выступая против аналогии устной и письменной речи, ста­рые авторы говорили, что сравнивать устную речь следует с овладением элемен­тами и их сочетаниями при обучении иностранному языку. Ребенок овладевает словом как комплексом звуков, поэтому надо каждый раз заново заучивать его, подобно тому, как мы это делаем при обучении иностранному языку.

Но если я овладеваю английской азбукой, это еще не значит, что овладеваю английским языком. Оказывается, ребенок овладевает словами родного языка не таким путем. Усвоение родного языка занимает среднее место между тем, что происходит в развитии письменной речи, и тем, что происходит при овладении иностранным языком. Если бы овладение звуковой стороной речи шло от эле­ментов, от азбуки, то могло бы быть только два пути усвоения: через постепен­ное заучивание каждой новой комбинации, как в иностранном языке, или че­рез овладение элементами, обеспечивающими возможность производить любые комбинации, овладевать речью сразу, как это происходит в развитии письмен­ной речи. В развитии устной речи, с одной стороны, мы находим элементы того, С. 972 / что есть в письменной речи: овладев сразу теми или иными словами, т.е. овла­дев структурой, ребенок как бы получает возможность овладения всеми слова­ми; с другой стороны, подобно овладению иностранным словом, когда каждое слово должно перейти из сенсорного плана в активный путем заучивания. Овла­девая звучащей стороной речи, ребенок не должен заучивать слова, но каждым новым словом должен овладевать отдельно.

2. В письменной речи легче выделить элемент тогда, когда ребенок усвоил азбуку и учится писать. Ему легче написать букву, чем слово, в звучащей же речи выделение элементов сложнее. Ребенок хорошо произносит целую фразу или слово, но не в состоянии назвать входящий в него слог, а тем более отдельные звуки.

Если бы аналогия между развитием звучащей стороны речи и письменной речью была правильной, этого не должно было бы быть.

3. Если бы путь развития речи лежал от звука к комплексу, то трудность аналитической работы ребенка была бы очень велика. В реальной речи ребенок никогда не слышит отдельные звуки, а слышит связную речь.

Следовательно, с точки зрения этих взглядов, ребенок выступает как анали­тик, он должен вылавливать, выделять отдельные звуки – буквы азбуки, он должен сам создавать азбуку, т.е. должна происходить величайшая работа обоб­щения, которая фактически вступает в противоречие с реальным уровнем разви­тия. Представить все это у ребенка в год-полтора – вещь бессмысленная. При такой трактовке вопроса, кроме того, теряется связь между звуковой и смысло­вой сторонами речи, ибо сам по себе звук бессмыслен.

Таким образом, старая теория не только приводила к полному разрыву меж­ду звуковой и смысловой сторонами речи, но и к абсурдному положению: чтобы изучить слово фонетически, ребенок должен его обессмыслить, а с точки зре­ния смысловой, наоборот, работать над комплексом, бесформенным с точки зрения звуков, т.е., для того чтобы объяснить развитие смысловой стороны, предлагался распад звуковой, и наоборот. Старая теория игнорировала реальные условия, определяющие речевое развитие, а именно речевое общение.

Примерно с 1928 г. благодаря скрещиванию исследований из разных обла­стей знания появились новые точки зрения на этот вопрос. Стремление пере­смотреть старое учение о развитии звучащей стороны речи охватило лингви­стику, педагогику, психологию речи, область, изучающую патологию языка, и т.д.

С точки зрения старого представления, звуковая сторона речи состоит из ряда элементов и их комбинаций. Старая фонетика опиралась на физиологичес­кую природу речи, на артикуляцию и т.д. Развитие речи рассматривалось через призму развития моторики мелких артикуляционных движений: выяснялось, какие мелкие движения необходимы для овладения теми или иными звуками. Скажем, для того чтобы овладеть звуком «р», нужна более тонкая артикуляци­онная моторика, чем для звука «б». Единственным источником развития счита­лось развитие моторики.

Новая теория (фонология – в отличие от старого названия – фонетика) нача­ла с указания, что реальное функциональное значение отдельных звуков челове­ческой речи прямо не связано с их физиологическими свойствами. Нет также пропорциональности между их физическими (акустическими) свойствами и функциональным значением. С конца второго полугодия развитие звуковой сторо­ны детской речи не идет параллельно физическим свойствам звука, а зависит от степени функционального значения звука и человеческой речи. В звуках «б – п», «в – ф», «г – к» физическая звонкость и глухота – общие свойства для всего этого ряда звуков. Функциональное значение их в речи не совпадает с их физическими свойствами. С. 973 /

Мы имеем три ряда явлений: 1) развитие звучащей стороны детской речи, 2) физические и физиологические трудности и 3) развитие функциональных значе­ний.

Можно сказать: развитие детской речи обнаруживает зависимость не от на­растания сложности физиологических и физических трудностей, а связано с развитием функциональных значений в речи. Если же имеется зависимость и от физиологических особенностей, то это потому, что физиологические свойства сами связаны с функциональным значением.

Как определить функциональное значение звука в развитии речи? Вопрос упирается в методологическую проблему, в то, как следует применять анализ в науках, изучающих целостные образования. Анализ необходим и здесь, но ана­лиз разлагает, а изучать надо целостно.

Следует различать два типа анализа. Первый – разложение на элементы – представляет собой неудачный тип анализа, уничтожающий свойства целого, второй тип – разложение целого на не разложимые далее единицы и изучение клеточки, сохраняющей все свойства целого. В изучении речи должен вестись анализ единиц (точно так же, как и в изучении проблемы воздействия среды на ребенка). Этот тип анализа отвергает возможность разложения речи на отдель­ные звуковые элементы. Звуки человеческой речи имеют определенное значение. Это – первое и основное, что характеризует человеческую речь. При разложе­нии же речи на элементы эти последние теряют значения, и тем самым анализ речи теряет свойства анализа, он не есть уже разложение на части, а становится возведением к общему. В новой фонетике – фонологии – единица анализа речи изменилась, единицей человеческой речи и единицей развития детской речи выдвинута фонема. С точки зрения этой новой фонетики развитие детской речи происходит путем развития системы фонем, а не путем накопления отдельных звуков.

Фонема – это не просто звук, а значащий звук, звук, не потерявший значе­ния, известная единица, обладающая в минимальной степени первичным свой­ством, который принадлежит и речи в целом. Звуки развиваются не сами по себе, а с точки зрения их значения. Функциональное значение зависит от разви­тия смыслового значения. Можно говорить о развитии человеческой речи только тогда, когда сохраняется единство звука и смысла.

В языковом развитии не существует фонемы в абсолютном смысле, есть лишь относительное рассмотрение одной фонемы на фоне других. Овладение фоне­мой происходит в условиях восприятия других фонем и в соотношении с ними. Основной закон восприятия фонем – закон восприятия звучащей стороны речи, как и всякий закон восприятия, есть восприятие чего-либо на фоне чего-то (фигуры на фоне). Всякая фонема воспринимается и воспроизводится как фоне­ма на фоне фонем, т.е. восприятие фонемы происходит только на фоне челове­ческой речи.

Характеризуя развитие устной детской речи, надо указать, что оно происхо­дит не по типу письменной речи, не по типу изучения иностранного языка, а как бы по средней линии между этими двумя типами, линии, которая теперь выявляется. Благодаря слушанию речи взрослых ребенок имеет гораздо более обширный фон речи, чем те «фигуры», которые есть в его распоряжении. Как только возникает фонема со своим фоном, возникают и аналогичные структу­ры, т.е. восприятие идет структурно.

Овладев структурой отношения фонемы и фона в одном частном случае, ребенок овладевает структурой в целом. Например, спряжение одного какого-либо глагола ведет к овладению правилами спряжения. К.И. Чуковский и Марх­левская со всей силой подчеркивают влияние речевого фона, влияние смысло­вой стороны речи на развитие звучащей. С. 974 /

Подведем итоги.

1. Звучащая сторона детской речи развивается в непосредственной функцио­нальной зависимости от смысловой стороны детской речи, т.е. ей подчинена.

2. Звуковая сторона речи функционирует по законам фонологических отно­шений, т.е. слово может быть узнано на фоне других слов. Для ребенка раннего возраста фоном является сенсорная речь, т.е. речь окружающих его людей.

3. Рост и развитие речи связаны с дифференциацией смыслов.

4. Путь речевого развития не есть путь развития элементов речи. В каждом языке есть различные системы, по которым строятся типы отношений значащих звуковых единиц. Ребенок усваивает систему их построения. Внутри ее он овла­девает различными типами отношений и сразу овладевает структурой.

Этим объясняется скачкообразное развитие детской речи. Проблема многоязычия также может быть рассмотрена в этом свете. Старое утверждение, что при одновременном усвоении ребенком двух языков развитие одного языка ме­шает развитию другого, получает повое освещение и опровержение. Оказывает­ся, что до тех пор, пока два языка осваиваются ребенком как замкнутые струк­туры и ход развития их не скрещивается, они не мешают друг другу. Опыты Павловича и Ильяшевич, когда одному языку учила мать, а другому — отец, причем никогда ни один из родителей не разговаривал с ребенком на языке другого, показали, что образовались замкнутые языковые структуры в условиях определенного типа сотрудничества, тем самым они взаимно не оказали влия­ния, задерживающего все развитие. Это приводит к положению о развитии язы­ка при условии сотрудничества, которое выступает здесь в роли определяющего фактора.

Таким образом, здесь еще раз подчеркивается подчинение возникновения звучащей речи речи смысловой.

Каков же путь возникновения смысловой стороны речи? Считалось, что та­ким путем является связь «вещь – название», и игнорировался самый факт об­щения. Так, по В. Штерну, ребенок в полтора года делает открытие слова, тогда как и семилетка на это не способен. 3. Бернфельд, критикуя это положение, указывает, что, по Штерну, понятие возникает само из себя, получается замк­нутый круг – и в этом ошибка Штерна.

Для того чтобы объяснить, как строится первое синкретическое обобщение, нельзя отвлекаться от реальной ситуации развития, ситуации сотрудничества. К. Бюлер и К. Коффка считают неправильным положение, будто ребенок от­крывает слово, – он открывает структурное отношение. И здесь ошибка. Она состоит в том, что отрицается социальное общение, а ведь для оперирования вещью ее наименование безразлично, наименование есть функция общения.

Речь – средство социального общения. Она возникает из потребности в сред­ствах общения. Спонтанно ребенку свойствен лишь лепет. Вся особенность обще­ния состоит в том, что оно невозможно без обобщения. Единственный способ общения без обобщения – это индикативный (указательный) жест, предшеству­ющий речи. Любой элемент языка, которым ребенок делится со взрослым или получает от взрослого, есть обобщение, пусть очень примитивное и несовер­шенное, но обобщение. На первых этапах оно возможно лишь при наличии у ребенка наглядного образа. Ребенок не в состоянии обобщать отсутствующие объекты, не в состоянии говорить об отсутствующих объектах.

Обобщение вызывается к развитию актом общения. Превалирование пас­сивной речи над активной сохраняется на всем протяжении детства. Ребенок раньше научается понимать речь, чем делать обобщения. Таким образом, в усвоении речи вопрос идет не об изобретении ребенком слова, а об искажен­ных, деформированных словах из речи взрослых, т.е. о деформированном по­нимании ребенком речи взрослого. Это значит, что ребенок развивается как С. 975 / социальное целое, как социальное существо. Но значение детских слов на каж­дой возрастной ступени иное, поэтому степень адекватности общения ребенка со взрослым меняется на каждой возрастной ступени. Тип обобщения, в свою очередь, определяет тип общения, который возможен у ребенка со взрослым. Социальная ситуация порождает различные смыслы слов, смыслы эти развива­ются. Это «Ur-wir» раннего детства. Недифференцированное общение расчле­няется, меняются и типы обобщения, тем самым старая ситуация общения оказывается исчерпанной. Новый тип обобщения требует и нового типа обще­ния. Приведенный нами ранее пример обобщения в автономной детской речи («пу-фу») как пример индикативной функции обобщения показывает ограни­ченность круга возможного общения при такой речи. Когда обобщение дости­гает определенного уровня развития, старая ситуация общения сама себя анну­лирует, и мы имеем дело с критическим возрастом. Приведенные нами положе­ния позволяют более глубоко понять взаимоотношения среды и ребенка в раз­витии детской речи. В стабильных возрастах социальная ситуация (общение) не меняется, происходят лишь мелкие молекулярные изменения в обобщении, тон­кие, невидимые, которые, накопляясь, дают сдвиги, кризисы. Воспроизводство изо дня в день прежней ситуации развития становится невозможным. Появляет­ся и реализуется потребность в новом типе общения.

Основное новообразование раннего детства связано с речью, благодаря чему ребенок по-новому, иначе оказывается связан с социальным окружением, чем младенец, т.е. изменяется его отношение к той социальной единице, частью которой он сам является.

В последние годы идет пересмотр учения о развитии детской речи. Основной принцип, по которому перестраивается анализ развития детской речи, – это анализ в связи, на фоне и в теснейшей зависимости от идеальных форм, т.е. от развитой речи взрослых. Старое учение о языке рассматривало значение слова, минуя его функцию средства общения. Речь рассматривалась вне ее социальной функции, как индивидуальная деятельность ребенка. В области речи был накоп­лен богатейший материал, дававший возможность развернутой речевой диагно­стики, но оставалось совершено неизвестным причинное объяснение развития. Детская речь не является личной деятельностью ребенка, и разрыв ее с иде­альными формами – речью взрослого – представляет грубейшую ошибку. Толь­ко рассмотрение индивидуальной речи как части диалога, сотрудничества, об­щения дает ключ к пониманию ее изменений. Ни один вопрос (грамматизации, двухсловных предложений и т.д.) нельзя объяснить вне этого аспекта. Всякое самое примитивное детское слово является частью целого, внутри которого оно взаимодействует с идеальной формой. Идеальная форма – источник речевого развития ребенка.

Таков генезис развития детской речи. Мы видим, что источник новообразования теснейшим образом связан с отношениями ребенка и взрослых – сотрудничеством с ними. Именно оно толкает на новый путь обобщения, на овладение речью и т.д. Овладение же речью приводит к перестройке всей структуры созна­ния.

Чтобы создать еще одну точку опоры для выводов, обратимся теперь к вопросу об отношении восприятия и вещи.

Человеческое восприятие организовано по очень сложным принципам. Пер­вый из принципов заключается в константности, т.е. в постоянстве восприятия. Если вы будете изучать особенности человеческого восприятия, то увидите, что в развитии ряда его сторон имеются одни и те же характерные черты. Если я смотрю на спичку на определенном расстоянии от глаза, а потом отвожу ее на расстояние в 10 раз большее, то, казалось бы, спичка должна была уменьшиться в 10 раз, потому что отражение на сетчатке меняется строго пропорционально С. 976 / увеличению расстояния предмета от глаза. Почему я различаю, что стакан мень­ше графина? Только потому, что эти предметы дают разное отражение на сет­чатке.

Предмет, который удален на расстояние, большее, чем в 10 раз, например спичка, мне кажется таким же, как и раньше. Таким образом, мы говорим, что этот предмет сохраняет константность величины независимо от того расстоя­ния, на какое он отдален, несмотря на разный характер возбуждения сетчатки. Биологическое значение константности чрезвычайно велико. Мать, отошедшая на расстояние 10 шагов, тает у младенца на глазах и увеличивается в 10 раз, когда опять подходит к нему вплотную. Вы понимаете, что бы было, если бы такое же восприятие сохранялось и у нас. Идя по комнате, мы бы видели пред­меты то увеличенными, то уменьшенными.

То же самое относится к положению предмета в пространстве. Как я отличаю движущийся предмет от предмета, который фиксирован неподвижно? Движу­щийся предмет дает ряд следов в разные моменты на сетчатку глаза. Таким обра­зом я узнаю о движении того или иного предмета. На основе этого мы испыты­ваем иллюзию, когда из окна вагона нам кажется, что все движется мимо нас. С точки зрения элементарных физических законов дело должно было бы происхо­дить таким образом: я поворачиваю голову вправо, и все предметы, находящи­еся от меня справа, также смещаются на сетчатке глаза. Поворачиваю голову влево, и то же самое происходит с предметами, находящимися слева. Самый процесс, собственно говоря, так и происходит. Но воспринимаем мы его иначе. Это можно сказать и в отношении цвета. Э. Геринг подсчитал, что кусок угля в полдень отбрасывает белых лучей столько же, сколько кусок мела вечером. Это очень интересный момент. Но восприятие цвета угля или мела не зависит от условий восприятия – здесь мы имеем дело с константностью цвета.

Наконец, постоянство формы. Мы всегда смотрим на вещи под известным углом. Я сейчас не вижу поверхности стола как прямоугольника. Всякий раз, когда я смотрю на стол с различных точек зрения, на сетчатке будут совершен­но разные геометрические формы, а между тем я всегда воспринимаю вещь с точки зрения постоянства формы. Я могу привести еще ряд примеров, но прин­ципиально они будут говорить об одном и том же.

Восприятие величины предмета, его цвета, формы, места в пространстве – все это должно в ходе развития стать константным, независимым от условий наблюдения. Некоторые исследователи пытаются объяснить константность, ис­ходя из свойств самого восприятия: нервные пучки от сетчатки до коры имеют и летальные и фугальные центробежные и центростремительные пути, центро­бежные пути не являются моторными, но участвуют в акте восприятия, т.е. сетчатка освещается и снаружи и изнутри (О. Петцль), возбуждение приходит в мозг, а оттуда снова попадает на сетчатку.

Ряд расстройств восприятия может быть объяснен тем, что сохраняются петальные, но нарушаются фугальные пути, страдает регуляция в нервной системе, и тогда больной начинает воспринимать так, как если бы восприятие исчерпывалось только периферическими органами.

Этим объясняют и константность: сетчатка освещается изнутри – мы переживаем как восприятия центральные возбуждения. Фугальные пути позже миелинизируются, чем летальные, в силу чего совершенство восприятия дос­тигается в процессе развития. Однако дело не происходит так, что мы воспринимаем отдельно цветные поверхности, геометрические фигуры, а потом этому прибавляется знание — и я вижу, что это человек или предмет. Я сразу вижу человека, оформленные предметы. В комнате я вижу лампу, дверь, людей. Это, конечно, восприятие осмысленное. Предположение, что осмысленность восприятия дана с самого начала, ошибочно. Как раз младенец С. 977 / не видит, не воспринимает так, как мы. Лишь к 3 годам восприятие ребенка макси­мально приближается к восприятию взрослого человека. Это приближение создастся во всяком смысловом, или предметном, восприятии. Это положение имеет несколько значений. Я позволю себе остановиться на каждом отдельно, поскольку нам придется встречаться с ними, особенно когда мы перейдем к дошкольному возрасту, к игре и т.д.

Приведу пример. Есть больные, которые страдают известным заболеванием мозга – агнозией, т.е. потерей смыслового восприятия. Они видят предметы, но не узнают и не называют их. Больные говорят: белое, холодное, скользкое, круг­лое, но не знают, что это часы. В противоположность этому наше восприятие не может видеть часть общего, а всегда видит общее назначение предмета.

Для меня эта комната разбивается на восприятие отдельных предметов. Я вижу отдельные предметы, но что я вижу сначала? Общие их черты или част­ные? Я говорю, что это лампа, это шкаф, и одновременно у меня появляется восприятие, что это лампа, и т.д. Это значит, что восприятие стало обобщенным восприятием. Когда видишь, что это часы, это значит, что воспринимаешь не просто цвет, свет, форму, а выделяешь те общие черты, которые характерны для данного предмета. Это есть смысловое восприятие, обобщенное восприятие, это есть отнесение данной вещи к определенному виду вещей.

Долгое время, до работ структурной психологии, самый этот акт был не вполне понятен, но сейчас он кажется чрезвычайно простым и ясным. Основ­ной закон человеческого восприятия гласит, что наше восприятие не строится из тех или иных элементов, которые потом суммируются, а является целостным. С точки зрения этого закона мы и говорим об обобщенных восприятиях. Общий закон восприятия гласит: ни одно объективно воспринимаемое свойство не изо­лированно, а всегда воспринимается как часть какого-то целого. Восприятие все­цело определяется характером того целого, в которое оно входит как часть.

Что значит видеть только общее? Это значит воспринимать нечто не как часть данной структуры, а только как смысловую структуру. Если исследовать воспри­ятие младенца, когда ему показывают две рядом находящиеся вещи, то оказы­вается, что их восприятие определяется всецело той структурой, в которую они входят. Об этом говорит следующий опыт Г. Фолькельта: вы кладете малый круг и большой круг, восприятие младенца каждый раз меняется в зависимости от того, с какой вещью рядом лежит данная вещь. Отсюда естественно, что всякая вещь воспринимается в зависимости от видимой структуры.

Константное восприятие возникает в связи с рядом деятельностей ребенка. Возраст до 3 лет является, как показывает эксперимент, возрастом возникнове­ния устойчивого, независимого от внешних положений, осмысленного восприя­тия. В связи с этим, например, и надо понимать первые детские вопросы. Самое замечательное заключается в том, что ребенок вдруг начинает спрашивать. Вдруг – это значит, что действительно наступает более или менее переломный скачок. Ребенок начинает задавать вопросы: «Что это? Кто это?»

Смысловое восприятие есть обобщенное восприятие, т.е. восприятие, со­ставляющее часть более сложной структуры, подчиняющееся всем основным структурным законам. Но наряду с тем, что оно составляет часть непосредствен­но видимой структуры, оно одновременно составляет часть и другой, мысли­мой, структуры, поэтому очень легко парализовать это смысловое восприятие или затруднить его.

Приведу пример. Перед вами загадочная картинка. Надо найти тигра или льва, то вы не можете его увидеть, потому что части тела, составляющие тело тигра, являются в то же время частями других изображений на картинке. Вот почему вам трудно его увидеть. Этот закон в последнее время успешно применяется в военной маскировке. Один из немецких ученых создал целую систему С. 978 / маскировки, основанную на том, что в военных целях важно не только окрасить то или другое орудие в цвет местности, но и так его поставить, чтобы его части входи­ли в другую структуру. Это лучший из приемов маскировки. Я это привожу в качестве примера того, как вещи могут быть воспринимаемы в разных структу­рах и в зависимости от этого представляются под разными углами зрения.

Обобщенная структура есть структура, которая входит в структуру обобще­ния. Вы имеете смысловое восприятие, потому что вы узнаете видимую структу­ру (т.е. воспринимаете ее как смысловое целое).

Как показывают новые исследования, первые детские вопросы, по-видимо­му, стоят в непосредственной связи с развитием осмысленного восприятия дей­ствительности, с развитием того, что мир становится для ребенка миром ве­щей, имеющих определенный смысл. Каким же образом с помощью человечес­кой речи вещи становятся осмысленными, как возникает осмысленное воспри­ятие? Мне кажется, этот вопрос хорошо разрешен в современной психологии в связи с развитием значений слова.

Что такое значение слова? Мы уже говорили однажды о различных решениях этого вопроса в ассоциативной психологии, в структурной психологии, в пси­хологии персонализма. Теперь психология тоже по-разному решает этот вопрос, но два положения можно считать установленными. Первое – что значение слова развивается, что смысловая сторона речи развивается и второе – что тут нет простой ассоциативной связи, что за значением слова стоят более сложные пси­хические процессы. Какие же? Мы можем их назвать, сказав, что всякое значе­ние слова есть обобщение, за всяким значением слова лежит обобщение и абст­ракция. Почему? Еще Т. Гоббс говорил, что мы называем одним и тем же словом разные вещи, что если бы в мире было столько слов, сколько вещей, то каждая вещь имела бы свое имя. Так как вещей больше, чем слов, то ребенку волей-неволей приходится обозначать одним и тем же словом разные вещи. Иначе говоря, всякое значение слова скрывает за собой обобщение, абстракцию. Ска­зать это – значит заранее разрешить вопрос о развитии значения слов. Ведь заранее ясно, что обобщение у ребенка в 1,5 года и у взрослого человека не может быть одним и тем же, поэтому хотя у ребенка слово приобрело значение, и он называет вещь тем же самым словом, что и мы, но он иными путями обобщает эту вещь, т.е. структура обобщения у него иная.

Возникновение обобщений при овладении речью и приводит к тому, что вещи начинают видеться не только в их ситуационном отношении друг к другу, но и в обобщении, лежащем за словом. Тут, между прочим, прекрасно подтвер­ждается правильность диалектического понимания процесса абстракции. Сам по себе процесс абстракции и обобщения не является выделением признаков и обеднением предмета, а в обобщении устанавливаются связи данного предмета с рядом других. Благодаря этому абстракция более богата, т.е. в слове заключено большее количество связей и представлений о предмете, чем в том случае, когда мы просто воспринимаем этот предмет.

Исследователи говорят: из истории развития детского восприятия можно видеть, что процесс абстракции есть процесс обогащения, а не истощения при­знаков и свойств. Что такое осмысленное восприятие? При осмысленном вос­приятии я вижу в предмете нечто большее, чем содержится в непосредственном зрительном акте, и восприятие предмета является уже в известной степени аб­стракцией, и в восприятии содержатся следы обобщения.

Я уже касался той мысли, что всякое обобщение непосредственно связано с общением, что общаться мы можем в меру того, в меру чего мы обобщаем. В современной психологии намечается довольно ясно положение, высказанное К. Марксом, когда он говорит, что для человека существует предмет как обще­ственный предмет. Когда я говорю о том или другом предмете, то это значит, С. 979 / что я не только вижу физические свойства предмета, но и обобщаю предмет по его общественному назначению.

Наконец, самое последнее: в меру развития у ребенка интереса к окружаю­щим людям развивается и его общение. Возникает очень интересное явление. Если вернуться к объяснению примера, который я приводил относительно спо­собности ребенка ориентироваться в данной среде, то мы говорили следующее. Когда ребенку нужно сесть на камень, то он не может этого сделать самостоя­тельно, потому что не видит камня. Это связано с тем, что ребенок способен действовать только по отношению к вещам, которые он имеет перед собой. У Гегеля есть аналогичное положение, смысл которого сводится к тому, что жи­вотные в отличие от людей являются рабами зрительного поля: они могут смот­реть только на то, что само бросается в глаза. Они не могут выделить какую-нибудь деталь или часть, если она в глаза не бросается. Ребенок до раннего воз­раста тоже является как бы рабом своего зрительного поля. Если вы в одном конце комнаты зажжете очень сильную лампу, а в другом – маленькую, так чтобы обе лампы были в поле зрения ребенка, и постараетесь обратить его вни­мание на маленькую лампу, то младенец никогда не будет в состоянии испол­нить вашу просьбу. Ребенок раннего возраста уже может смотреть в сторону ма­ленького света. Таким образом, ребенок раннего детства воспринимает нагляд­ные структуры, но уже как смысловые структуры.

Интересно, что только в этом возрасте у ребенка создается устойчивая кар­тина мира, упорядоченного в предметном отношении, впервые расчлененного с помощью речи. Перед ребенком раннего возраста впервые возникает не слепая игра известных структурных полей, которая была у младенца, а структурно пред­метно оформленный мир, вещи приобретают известное значение. Это период, когда у ребенка предметно оформленный мир только возникает, отсюда и воп­росы ребенка о значении того, что он видит, и поэтому-то ребенок так затруд­няется в переносе слов. В раннем детстве нет еще того, чтобы слова несколько отделялись от обозначаемых предметов и ребенок мог разными словами назы­вать одни и те же вещи: стул – конем и т.д.

Сошлюсь на исследование моей сотрудницы Н.Г. Морозовой, которая показала, что с ребенком до 3 лет не удаются опыты, требующие изменить названия предме­тов. Вы даете, скажем, ребенку до 3 лет часы, бутылку, карандаш, затем меняете названия и просите испытуемого показать или взять нужный предмет, употребляя при этом измененные названия. То, что представляет собой увлекательную игру для дошкольников, с ребенком раннего возраста не удается, так как экспериментатор наталкивается на непонимание ребенком инструкции, но и затем, когда инструк­ция экспериментатором разыгрывается, опыт все же не удается.

Мы изучали умение ребенка понять разыгрываемую перед ним символичес­кую игру и умение самому разыграть и рассказать такую игру. Мы условливались с ребенком, что карандаш – это больной, это – дом, это – садик, это – извозчик и т.д. (условно давая эти названия другим предметам), и показывали, ничего не говоря, соответствующую ситуацию. Для ребенка до 3-х лет этот опыт не удается. Отчетливая удача с самой элементарной серией начиналась с 3 лет 8 месяцев, разумеется, возможна и более легкая серия, которая будет доступна и раньше, но не в раннем детстве.

Как правило, активное вовлечение ребенка в экспериментальное переиме­нование предметов (что составляет легчайшую задачу для дошкольника) в этом возрасте не удается. Таким образом, это возраст возникновения, закрепления осмысленного, предметно оформленного мира, но не возраст, когда ребенок раннего возраста, как дошкольник, может играть значениями и сдвигать их.

То, о чем я сейчас говорил, показывает, что в раннем детстве вместе с воз­никновением речи возникает впервые то, что мне кажется самым С. 980 / существенным, положительным признаком сознания человека на последующих стадиях развития, именно смысловое и системное строение сознания. Вместе с речью для ребенка прежде всего возникает начало осмысления, осознания окружа­ющей действительности. То, что я говорил о восприятии, хорошо иллюстрирует эту мысль. Восприятие геометрических фигур, с одной стороны, и картинок, изображающих известные предметы, с другой, имеет разные корни. Восприятие Sinn (смысла) возникает не из дальнейшего развития чисто структурных ка­честв, а стоит в непосредственной связи с речью и вне речи невозможно.

Под системным строением сознания следует понимать, мне кажется, свое­образное отношение отдельных функций друг к другу, т.е. то, что на каждой возрастной ступени определенные функции стоят в известном отношении друг к другу, образуют определенную систему сознания.

Для раннего детства характерно такое взаимоотношение отдельных функ­ций, при котором аффективно окрашенное восприятие и потому через аффект приводящее к действию является доминирующим, находится в центре структу­ры, вокруг которого работают все остальные функции сознания. Для дошколь­ника это память, для других возрастов – какая-нибудь иная функция. Отчетли­вые межфункциональные отношения возникают именно здесь.

Системное строение сознания можно условно назвать внешним строением сознания, тогда как смысловое строение, характер обобщения – его внутрен­няя структура. Обобщение есть призма, преломляющая все функции сознания. Связывая обобщение с общением, мы видим, что обобщение выступает как функция сознания в целом, а не только одного мышления. Все акты сознания есть обобщение. Такова микроскопическая структура сознания. В виде общего тезиса скажу, что изменение системы отношений функций друг к другу стоит в прямой и очень тесной связи именно со значением слов, с тем, что значение слов начинает опосредовать психические процессы. Если рассмотреть значение детского слова в этом возрасте, то можно увидеть, что за значением детского слова скрывается обобщенное восприятие, т.е. структура той группы предметов, к которым относится данный предмет (в отличие от указательного жеста, кото­рый относится к любому или почти ко всякому предмету). Ребенок мыслит пре­имущественно обобщенными восприятиями, т.е. общее восприятие является здесь первой выступающей формой структуры значения детского слова. Обобщенное восприятие предметов и составляет в первую очередь структуру значения детс­кого слова, что приводит к очень важному выводу: в этом возрасте ребенок уже говорит, к концу 3-го года ребенок говорит хорошо. В его распоряжении матери­ал громадного содержания, ребенок теперь не находится во власти только види­мых ситуаций. Однако этот материал еще остается конкретным материалом. В словаре ребенка очень мало слов, которые не имели бы конкретного значения. Поэтому в двух разных ситуациях слово ребенка относится к одному и тому же, к одинаково воспринимаемой вещи или предмету.

Я могу привести простой пример, заимствованный из наблюдений и опытов Пиаже.

Какое значение имеет для ребенка слово?

Ж. Пиаже показывает, что для ребенка этого возраста различные типы зна­чений одного и того же слова недостаточно дифференцированы. Например, слово «нельзя». То, что нельзя второй раз зажечь лампу, то, что нельзя разговаривать за обедом, то, что нельзя сказать матери неправду, т.е. все физические, нрав­ственные и другие «нельзя» сливаются для ребенка в одно и относятся к группе запрещенных действий. Это значит, что внутренне не дифференцировался смысл этих «нельзя». Приведенный пример показывает, в какой мере осмысляется ре­бенком восприятие того или иного предмета. Организация внутриречевого мыш­ления остается скудной. Ребенок не чувствует отдельного слова. Организация С. 981 / внутриречевого мышления скована вещами, которые представлены в словах, потому что слова не связываются для ребенка ничем другим, кроме тех конкрет­ных предметов, к которым они относятся. Когда вы спросите у ребенка этого возраста, почему корова называется коровой, он ответит: «Потому что у нее рога» или: «Потому что она дает молоко». Если спросить, можно ли назвать корову как-нибудь иначе, он ответит, что нельзя. Если у него спросить, можно ли солнце назвать коровой, он скажет, что это невозможно, потому что солнце желтое, а корова рогатая.

Таким образом, слово для ребенка есть обозначение либо самого предмета, либо свойства предмета, которое от него трудно отделить. Вот почему с этого возраста, на 3-м году, возникают детские словообразования, которые являются искажениями слов. Это происходит не потому, что ребенку трудно произнести, повторить то или другое слово, а потому, что слова так им осмысливаются. Дет­ские слова, вроде «мазелин» (вместо вазелин) «мокрее» (вместо компресс), име­ют своей основой указанную особенность детской речи. Слово осмысливается вместе с другим ведущим словом («мокрый + компресс» или «вазелин + мазать») в силу того, что оно относится к одному и тому же предмету. Естественно, что в эту пору для ребенка, хотя он и говорит, неизвестно само слово. Для него само слово есть прозрачное стекло, через которое ребенок смотрит на то, что скрыто за этим стеклом, но не видит самого стекла. Поэтому организация слова пред­ставляется чрезвычайно трудной. Вся речь ребенка в этом возрасте совершенно неосознанна. Ребенок говорит, но не осознает того, как говорит, не осознает самый процесс говорения и не умеет произвольно выбирать те слова или звуки, которые ему нужны. Например, такие слова, как Москва и Ленинград, он произ­носит легко, но если попросить его сказать звукосочетание ск или гр, то ребенок до 3 лет не выполнит задачи, хотя эти звуки никакой трудности для него не представляют, ибо они входят в общую структуру тех слов, которые он система­тически произносит.

Если попытаться определить, насколько ребенок осознает слово как тако­вое, то можно убедиться, что за словом скрывается только предмет, о котором идет речь, что дифференциация на слово и предмет еще не производится, как это имеет место в более поздних возрастах.

К чему приводит изменение структуры сознания? В раннем детстве возника­ют первичные обобщения, которые ведут к определенному типу обобщения, знаменуя собой определенные соотношения функций. Как же ребенок воспри­нимает внешний мир и действует в нем? Восприятие, являясь основной функ­цией этого возраста, вызревает рано. Здесь происходят важнейшие перемены восприятия, оно дифференцируется от внутренних переживаний, появляется относительное постоянство величины, формы и т.д. Общий закон психического развития гласит, что те функции, которые доминируют в данном возрасте, по­ставлены в максимально благоприятные условия. Это объясняет все те измене­ния, которые имеются в восприятии.

Наиболее существенно взаимоотношение смыслового и системного строе­ния сознания. Доминирование восприятия означает некоторую несамостоятель­ность, некоторую зависимость от восприятия всех других функций.

В свете изложенного понятно то соотношение функций, на которое мы рань­ше указывали. Память реализуется в активном восприятии (узнавании). Она вы­ступает как определенный момент в самом акте восприятия, являясь его про­должением и развитием. Внимание также проходит через призму восприятия.

Мышление представляет собой наглядно-практическое переструктурирование ситуации, воспринимаемого поля. Сильнее всего мышление развито в обобще­нии. В этот период ребенок говорит и с ним говорят по поводу того, что он видит. Стоя перед вещами, он их номинирует, и здесь выступает связь их с предметной С. 982 / отнесенностью. Таким образом, все функции работают внутри восприятия. Ка­кие следствия возникают из этого для самого восприятия? Мы показали, что осмысленное восприятие не означает простого присоединения к восприятию деятельности мышления, деятельности обобщения. Восприятие, становясь в но­вое отношение к мышлению, не находится уже в том аффективно-моторном плане, в котором его описывает Левин.

В дальнейшем развитии оно изменяется. Воспринимать в более старшем воз­расте будет обозначать вспоминать, обобщать и т.д. Здесь и возникают корректи­вы памяти к восприятию (его ортоскопичность), возможность движения струк­туры и фона благодаря функции внимания, категориальности восприятия, т.е. его осмысление. Восприятие из функции превращается в сложную систему, ко­торая изменяется и в дальнейшем, но основные черты которой приобретаются здесь. Системное строение сознания объясняет возникновение постоянной кар­тины мира. Категориальность восприятия, восприятие предмета как представи­теля группы предметов является второй особенностью, особенностью обобще­ния.

Бессловесное восприятие постепенно заменяется словесным. В связи с наи­менованием предмета возникает предметное восприятие. Предметы в комнате младенец и ребенок раннего детства воспринимают по-разному. Тот факт, что ребенок переходит от немого восприятия к словесному, вносит существенные изменения и в само восприятие. Раньше предполагалось, что функцией речи является замещение предмета. Исследования показали, что это поздно возника­ющая функция, но появление речи имеет другое значение. Появление речи при­водит к тому, что возникает другой способ видения – выделение фигуры на фоне. Речь меняет структуру восприятия благодаря обобщению. Она анализирует воспринимаемое и категоризирует его, знаменуя собой сложную логическую переработку, т.е. вычленение предмета, действия, качества и т.д.

Что означает такая система сознания для внутреннего восприятия, для инт­роспекции? Обобщения ребенка суть обобщенные восприятия. Во внутреннем мире ребенок лучше всего осознает свое восприятие. У него довольно богатая интроспекция в плане зрительного и слухового восприятия («я вижу», «я плохо слышу»). Это характеризует его внутреннюю активность («дай я посмотрю»). Ак­тивное направление и спонтанное возбуждение к деятельности восприятия – такова произвольная форма его внутренней активности. Спонтанная память и мышление здесь еще не возникают.

Так системное строение сознания проливает свет и на восприятие действи­тельности, и на деятельность в ней, и на отношение к себе. К 3 годам ребенок уже владеет аффектом, старая социальная ситуация развития оказывается недо­статочной, ребенок вступает в кризис 3-го года, создается новая ситуация об­щения.

Возникновение системного сознания, о котором я говорил, я склонен рас­сматривать как центральный, характерный момент сознания, так как именно для человека существенно то, что он не просто воспринимает мир, но осмысли­вает мир и его сознание движется всегда в плане чего-то осмысленного.

Сказать, что человек действует сознательно и осмысленно, – не одно и то же. Это дает мне основание предположить, что центральным новообразованием раннего детства является именно возникновение сознания в собственном смыс­ле слова. Я думаю, что здесь впервые мы отчетливо встречаемся с сознанием в тех его характерных моментах, которые отличают человека от психической жиз­ни животных и от психических состояний человека, недостаточно сознательных и оформленных. Я мог бы напомнить, не для подтверждения этой точки зре­ния, а для введения в контекст более широкого теоретического понимания, слова К. Маркса относительно сознания и его связи с речью. Тот аспект С. 983 / сознания, который имеет в виду Маркс, когда он называет язык практическим созна­нием, сознанием, существующим для других людей и значит для меня, – само это сознание, которое он называет историческим продуктом, возникает дей­ствительно вместе с речью, т.е. тогда, во всяком случае, когда для ребенка начинают осмысляться в речи и самые предметы, и собственная его деятель­ность, когда возможно уже сознательное общение с другими, а не та прямая социальная связь, которая была в младенческом возрасте.

Иначе говоря, мне думается, что ранний возраст и есть та стадия, когда возникает смысловое и системное строение сознания, когда происходит воз­никновение исторического сознания человека, существующего для других и, значит, для самого ребенка. Это есть такой центр, исходя из которого можно понять и все качественные особенности отношения ребенка к внешней ситуа­ции, и отношение ребенка к связи с другими людьми, и своеобразие типов деятельности, с которыми мы здесь встречаемся. Иначе говоря, мне кажется, что эта гипотеза, имеющая фактическое обоснование в становлении смыслово­го. И системного сознания, хорошо объясняет все проблемы, которые я пытался поставить.

Я позволю себе в заключение сказать, что, поскольку возникает впервые дифференцированная система отдельных функций с определенной структурой, в центре которой лежит восприятие, поскольку в основе восприятия лежит обоб­щение, постольку объективно мы имеем дело с возникновением самых основ­ных особенностей человеческого сознания, и это должно рассматриваться как одно из новообразований, впервые возникающих в данном возрасте. С. 984 /

Л.С. Выготский

Вопросы детской психологии

// Выготский Л.С. Психология. М.: Изд-во ЭКСМО-Пресс, 2000. С. 984 – 989.

Кризис трех лет

Мы имеем три точки зрения, с помощью которых следует анализировать кризис трех лет.

Во-первых, мы должны предположить, что все перемены, все события, со­вершающиеся в период этого кризиса, группируются вокруг какого-либо ново­образования переходного типа. Следовательно, когда мы будем анализировать симптомы кризиса, мы должны хотя бы предположительно ответить на вопро­сы, что нового возникает в указанное время и какова судьба новообразования, которое исчезает после него. Затем мы должны рассмотреть, какая смена цент­ральных и побочных линий развития здесь происходит. И, наконец, оценить кри­тический возраст с точки зрения зоны его ближайшего развития, т.е. отношения к следующему возрасту.

При рассмотрении кризиса трех лет нельзя исходить только из теоретической схемы. У нас нет другого пути, как пути анализа фактических материалов, с тем чтобы в процессе анализа осознать основные теории, которые были выдвинуты для объяснения этого материала. (Для того чтобы осмыслить, что происходит в период 3-летнего возраста, надо раньше всего рассмотреть ситуацию развития – внутреннюю и внешнюю, в которой протекает кризис. Рассмотрение надо начи­нать с симптомов возраста. Те симптомы кризиса, которые выдвигаются на пер­вый план, в литературе принято называть первым поясом симптомов или семизведием кризиса трех лет. Все они описаны как общежитейские понятия и нуж­даются в анализе для того, чтобы приобрести точное научное значение.

Первый симптом, которым характеризуется наступление кризиса, – воз­никновение негативизма. Надо ясно представить себе, о чем здесь идет речь. Ког­да говорят о детском негативизме, то его надо отличать от обычного непослуша­ния. При негативизме все поведение ребенка идет вразрез с тем, что предлагают С. 984 / ему взрослые. Если ребенок не хочет сделать что-нибудь, потому что это непри­ятно ему (например, он играет, а его заставляют идти спать, он же спать не хочет), это не будет негативизмом. Ребенок хочет сделать то, к чему его тянет, к чему есть стремление, а ему запрещают; если он все-таки это делает, это не будет негативизмом. Это будет отрицательной реакцией на требование взрос­лых, реакцией, которая мотивируется сильным желанием ребенка.

Негативизмом мы будем называть такие проявления в поведении ребенка, когда он не хочет чего-нибудь сделать только потому, что это предложил кто-то из взрослых, т.е. это реакция не на содержание действия, а на само предложение взрослых. Негативизм включает в себя в качестве отличительного признака от обычного непослушания то, что ребенок не делает потому, что его об этом по­просили. Ребенок играет во дворе, и ему не хочется заходить в комнату. Его зовут спать, но он не подчиняется, несмотря на то, что мать его об этом просит. А если бы попросила о другом, он сделал бы то, что ему было приятно. При реакции негативизма ребенок не делает чего-нибудь именно потому, что его об этом просят. Тут происходит своеобразный сдвиг мотивировок.

Позвольте привести типичный пример поведения, который я возьму из на­блюдений в нашей клинике. Девочка на 4-м году жизни, с затянувшимся кризи­сом трех лет и ярко выраженным негативизмом, хочет, чтобы ее взяли на кон­ференцию, на которой обсуждают детей. Девочка даже собирается туда идти. Я приглашаю девочку. Но так как я зову ее, она ни за что не идет. Она упирается изо всех сил. «Ну, тогда иди к себе». Она не идет. «Ну, иди сюда» – она не идет и сюда. Когда ее оставляют в покое, она начинает плакать. Ей обидно, что ее не взяли. Таким образом, негативизм вынуждает ребенка поступать вопреки своему аффективному желанию. Девочке хотелось бы пойти, но потому, что ей предло­жили это сделать, она никогда этого не сделает.

При резкой форме негативизма дело доходит до того, что можно получить противоположный ответ на всякое предложение, сделанное авторитетным тоном. У ряда авторов красиво описаны подобные эксперименты. Например, взрослый, подходя к ребенку, говорит авторитетным тоном: «Это платье черное», – и получает в ответ: «Нет, оно белое». А когда говорят: «Оно – белое», ребенок отвечает: «Нет, черное». Стремление противоречить, стремление сделать наоборот по срав­нению с тем, что ему говорят, есть негативизм в собственном смысле слова.

Негативная реакция отличается от обычного непослушания двумя существен­ными моментами. Во-первых, здесь на первый план выступает социальное отно­шение, отношение к другому человеку. В данном случае реакция при определен­ном действии ребенка мотивировалась не содержанием самой ситуации: хочется или нет сделать ребенку то, о чем его просят. Негативизм есть акт социального характера: он раньше всего адресован к человеку, а не к содержанию того, о чем ребенка просят. И второй существенный момент – новое отношение ребенка к собственному аффекту. Ребенок не действует непосредственно под влиянием аффекта, а поступает наперекор своей тенденции. По поводу отношения к аф­фекту напомню о раннем детстве до кризиса трех лет. Наиболее характерно для раннего детства, с точки зрения всех исследований, полное единство аффекта и деятельности. Ребенок весь находится во власти аффекта, весь внутри ситуации. В дошкольном возрасте появляется мотив еще и в отношении других людей, что непосредственно вытекает из аффекта, связанного с другими ситуациями. Если отказ ребенка, мотивировка отказа лежит в ситуации, если он не делает потому, что ему не хочется этого делать или хочется делать что-либо другое, то это еще не будет негативизмом. Негативизм – такая реакция, такая тенденция, где мо­тив находится вне данной ситуации.

Второй симптом кризиса трех лет – упрямство. Если негативизм надо уметь отличать от обычного упрямства, то упрямство надо уметь отличать от С. 985 / настойчивости. Например, ребенок хочет чего-нибудь и настойчиво добивается, чтобы это было выполнено. Это не упрямство, это встречается и до кризиса трех лет. Например, ребенок хочет иметь вещь, но не может сразу получить ее. Он на­стойчиво добивается, чтобы эта вещь была дана ему. Это не упрямство. Упрям­ство – такая реакция ребенка, когда он настаивает на чем-либо не потому, что ему этого сильно хочется, а потому, что он это потребовал. Он настаивает на своем требовании. Скажем, ребенка зовут со двора в дом; он отказывается, ему приводят доводы, которые его убеждают, но потому, что он уже отказался, он и не идет. Мотивом упрямства является то, что ребенок связан своим первона­чальным решением. Только это и будет упрямством.

Два момент отличают упрямство об обычной настойчивости. Первый момент — общий с негативизмом – имеет отношение к мотивировке. Если ребенок настаивает на том, что ему сейчас желательно, это не будет упрямством. Напри­мер, он любит кататься на санках и поэтому будет стремиться целый день нахо­диться на дворе.

И второй момент. Если для негативизма характерна социальная тенденция, т.е. ребенок делает что-то наоборот по сравнению с тем, что говорят ему взрос­лые, то здесь, при упрямстве, характерна тенденция по отношению к самому себе. Нельзя сказать, что ребенок от одного аффекта свободно переходит к другому, нет, он делает так только потому, что он так сказал, он этого и держится. Мы имеем другое отношение мотивировок к собственной личности ребенка, чем до наступления кризиса.

Третий момент принято называть немецким словом «тротц» (Trotz). Симптом считается настолько центральным для возраста, что и весь критический возраст получил название trotz alter, по-русски – возраст строптивости.

В чем отличие последнего симптома от первых? От негативизма строптивость отличается тем, что она безлична. Негативизм всегда направлен против взросло­го, который сейчас побуждает ребенка к тому или иному действию. А стропти­вость, скорее, направлена против норм воспитания, установленных для ребенка, против образа жизни: она выражается в своеобразном детском недовольстве, вы­зывающем «да ну!», которым ребенок отвечает на все, что ему предлагают и что делают. Здесь сказывается строптивая установка не по отношению к человеку, а по отношению ко всему образу жизни, который сложился до 3 лет, по отноше­нию к нормам, которые предлагаются, к интересовавшим прежде игрушкам. Строп­тивость от упрямства отличается тем, что она направлена вовне, по отношению к внешнему и вызвана стремлением настоять на собственном желании.

Вполне понятно, почему в семейном авторитарном буржуазном воспитании строптивость выступает как главный симптом кризиса трех лет. До того ребенок был заласканным, послушным, его водили за ручку, и вдруг он становится строптивым существом, которое всем недовольно. Это противоположно шелко­вому, гладкому, мягкому ребенку, это нечто такое, что все время сопротив­ляется тому, что с ним делают.

От обычной недостаточной податливости ребенка строптивость отличается тенденциозностью. Ребенок бунтует, его недовольное, вызывающее «да ну!» тен­денциозно в том смысле, что оно действительно проникнуто скрытым бунтом против того, с чем ребенок имел дело раньше.

Остается еще четвертый симптом, который немцы называют Eigcnsinn, или своеволие, своенравие. Оно заключается в тенденции ребенка к самостоятельно­сти. Этого раньше не было. Теперь ребенок хочет все делать сам.

Из симптомов анализируемого кризиса указывают еще на три, но они имеют второстепенное значение. Первый – протест-бунт. Все в поведении ребенка начинает носить в ряде отдельных проявлений протестующий характер, чего раньше не могло быть. Все поведение ребенка приобретает черты протеста, как С. 986 / будто ребенок находится в состоянии войны с окружающими, в постоянном конфликте с ними. Частые детские ссоры с родителями являются обычным де­лом. С этим связан симптом обесценивания. Например, в хорошей семье ребенок начинает ругаться. Ш. Бюлер образно описала ужас семьи, когда мать услышала от ребенка, что она дура, чего раньше он и сказать не мог.

Ребенок старается обесценить игрушку, отказывается от нее, в его лексиконе появляются слова и термины, которые означают все плохое, отрицательное, и все это относится к вещам, которые сами по себе никакой неприятности не приносят. И наконец, указывают еще на двойственный симптом, обнаруживаю­щийся в различных семьях по-разному. В семье с единственным ребенком встре­чается стремление к деспотизму. У ребенка появляется желание проявлять деспо­тическую власть по отношению к окружающим. Мать не должна уходить из дому, она должна сидеть в комнате, как он этого требует. Ему должны достать все, что он требует; есть он этого не станет, а будет есть то, что он хочет. Ребенок изыс­кивает тысячи способов, чтобы проявить власть над окружающими. Ребенок сей­час старается вернуть то состояние, которое было в раннем детстве, когда фак­тически исполнялись все его желания, и стать господином положения. В семье же с несколькими детьми этот симптом называется симптомом ревности: по отношению к младшим или старшим, если в семье есть еще дети. Здесь та же тенденция к господству, деспотизму, к власти выступает как источник ревниво­го отношения к другим детям. Вот основные симптомы, которыми пестрят опи­сания кризиса трех лет. Нетрудно видеть, рассмотрев эти симптомы, что кризис выступает главным образом такими чертами, которые позволяют распознавать в нем как бы бунт против авторитарного воспитания, это как бы протест ребенка, требующего самостоятельности, переросшего те нормы и формы опеки, кото­рые сложились в раннем возрасте. Кризис в его типических симптомах настолько очевидно носит характер бунта против воспитателя, что это бросается в глаза всем исследователям.

В указанных симптомах ребенок выступает как трудновоспитуемый. Ребенок, раньше не доставлявший забот и трудностей, теперь выступает как существо, которое становится трудным для взрослых. Благодаря этому создается впечатле­ние, что ребенок резко изменился на протяжении короткого времени. Из «беби», которого носили на руках, он превратился в существо строптивое, упрямое, негативное, отрицающее, ревнующее или деспотическое, так что сразу весь его облик в семье изменяется.

Нетрудно увидеть, что во всех описанных симптомах намечаются также и какие-то изменения в социальных отношениях ребенка с ближайшими людьми. Все это установлено главным образом на материале семейного воспитания, так как воспитание в раннем детстве в буржуазных странах существует почти исключи­тельно как форма индивидуального семейного воспитания. Правда, мы имеем сейчас разные дошкольные учреждения, а в отдельных странах и учреждения общественного призрения с уродливыми формами благотворительного воспи­тания, но по сути дела массовый опыт буржуазного воспитания в раннем возра­сте, в отличие от школьного, – это воспитание индивидуальное, семейное. Все симптомы говорят об одном и том же: в отношениях ребенка с ближайшим семейным окружением, с которым его связывают аффективные привязаннос­ти, вне которого его существование до того было бы немыслимым, что-то резко изменяется.

Ребенок в раннем детстве – это существо, которое всегда находилось во власти непосредственных аффективных отношений к окружающим, с которыми он связан. В кризисе трех лет происходит то, что называется раздвоением; здесь могут быть конфликты, ребенок может ругать мать, игрушки, предложенные в неподходящий момент, он может разломать их со злости, происходит С. 987 / изменение аффективно-волевой сферы, что указывает на возросшую самостоятель­ность и активность ребенка. Все симптомы вращаются вокруг оси «я» и окру­жающих его людей. Эти симптомы говорят о том, что изменяются отношения ребенка к людям, окружающим его, или к собственной личности.

В общем, симптомы, взятые вместе, производят впечатление эмансипации ребенка: как будто раньше взрослые водили его за руку, а теперь у него появилась тенденция ходить самостоятельно. Это отмечается некоторыми исследователями как характерная черта кризиса. Я много раз обращал внимание на мысль Ч. Дарвина: ребенок с момента рождения физически отделен от матери, но ни его питание, ни передвижение невозможно без матери. Дарвин считает это выражением биологи­ческой несамостоятельности ребенка (у сумчатых животных существует мор­фологическое приспособление – сумка, в которой помещаются детеныши после рождения), его биологической неотделенностью. Продолжая мысль Дарвина, нужно сказать, что ребенок в раннем детстве биологически отделен, но психо­логически он еще не отделен от окружающих его людей. Берингер дает повод сказать, что ребенок до 3 лет социально не отделен от окружающих и в кризисе трех лет мы имеем дело с новой стадией эмансипации.

Теперь я должен хотя бы вкратце сказать о так называемом втором поясе симптомов, т.е. о последствиях основных симптомов, о их дальнейшем развитии. Второй пояс симптомов, в свою очередь, делится на две группы. Одна – это симптомы, которые вытекают как следствие из установки ребенка на самостоятельность. Благодаря изменениям социальных отношений ребенка, ere аффективной сферы, всего, что наиболее для него дорого, ценно, что затраги­вает его самые сильные, глубокие переживания, ребенок вступает в целый ряд внешних и внутренних конфликтов, и мы имеем очень часто дело с невротичес­кими реакциями детей. Эти реакции носят болезненный характер. У невропати­ческих детей именно в кризисе трех лет мы нередко видим появления невроти­ческих реакций, например энурез, т.е. ночное недержание мочи. Ребенок, при­выкший к опрятности, при неблагополучном течении кризиса часто возвраща­ется в этом отношении к ранней стадии. Ночные страхи, неспокойный сон и другие невропатические симптомы, иногда резкие затруднения в речи, заика­ние, крайнее обострение негативизма, упрямства, так называемые гипобулические припадки, т.е. своеобразного вида приступы, которые внешне напомина­ют припадки, но по сути дела не являются болезненными припадками в соб­ственном смысле слова (ребенок трясется, бросается на пол, стучит руками, ногами), а представляют собой крайне заостренные черты негативизма упрям­ства, обесценения, протеста, о которых мы уже говорили.

Позвольте привести пример из собственных наблюдений над совершенно нор­мальным ребенком с очень трудным протеканием кризиса трех лет. Ребенок на 4-м году жизни, сын трамвайного кондуктора. Деспотия проявлялась у ребенка чрезвычайно резко. Все, что он требовал, должно было полностью исполняться. Например, когда он по улице шел с матерью, он потребовал, чтобы она подняла лежащую на земле бумажку, хотя бумажка была ему совсем не нужна. Ребенок был доставлен к нам с жалобой на приступы. Когда отказываются исполнить его желание, он бросается на пол, начинает дико кричать, бить руками и ногами. Но это не патологические судороги, а форма поведения, которую некоторые авторы оценивают как возврат к реакции младенческого возраста, когда ребенок кричит и перебирает ручками и ножками. У наблюдаемого нами ребенка это припадки бессильной злобы, когда он не в состоянии иначе протестовать и устраивает скан­дал. Я привожу это, как пример, осложнений кризиса трех лет, которые составляют второй пояс симптомов: они не принадлежат к числу основных признаков кризи­са, а представляют одну цепь – от трудного воспитания внутри семьи до того состояния, которое дает невротические, психопатические симптомы. С. 988 /

Сделаем некоторые теоретические выводы, т.е. попытаемся определить, ка­кие же события происходят в развитии ребенка, какой смысл, какое значение имеют описанные симптомы. Попытка теоретически представить кризис трех лет является самой начальной, грубой попыткой, основанной на некотором знании фактического материала, на некоторых собственных наблюдениях (по­тому что кризис связан с трудным детством, которое мне приходилось изучать) и на некоторых попытках критически переработать кое-что из предложенного в теории этих возрастов. Наша попытка – нечто в высшей степени предваритель­ное и в некоторой степени субъективное, не претендующее на то, чтобы стать теорией критических возрастов.

При рассмотрении симптомов кризиса трех лет мы уже отмечали, что внут­ренняя перестройка происходит по оси социальных отношений. Мы указывали, что негативную реакцию, которая проявляется у ребенка 3 лет, надо отличать от простого непослушания; упрямство, которое появляется здесь как черта кризи­са, также должно быть резко отличаемо от настойчивости ребенка.

1. Негативная реакция появляется с той минуты, когда ребенку безразлична ваша просьба или даже ему хочется сделать то, о чем его просят, а он все-таки отказывается. Мотив отказа, мотив поступка заложен не в содержании самой деятельности, к которой вы его приглашаете, а в отношениях к вам.

2. Негативная реакция проявляется не в отказе ребенка от поступка, который вы просите сделать, а в том, что вы его просите. Поэтому истинная сущность негативной установки ребенка заключается в том, чтобы сделать наоборот, т.е. проявить акт независимого поведения по отношению к тому, о чем его просят.

Точно так же и с упрямством. Матери, жалуясь на трудных детей, часто гово­рят, что они упрямы, настойчивы. Но настойчивость и упрямство – разные вещи. Если ребенку очень хочется чего-нибудь достигнуть и он настойчиво этого добивается, здесь нет ничего общего с упрямством. При упрямстве ребенок наста­ивает на том, чего ему не так уж сильно хочется, или совсем не хочется, или давно перестало хотеться, чтобы это соответствовало силе требования. Ребенок настаивает не по содержанию желания, а потому что он это сказал, т.е. здесь выступает социальная мотивировка.

Так называемое семизвездие симптомов кризиса обнаруживает: новые черты всегда связаны с тем, что ребенок начинает мотивировать свои поступки не содержанием самой ситуации, а отношениями с другими людьми.

Если обобщить фактическую картину симптомов кризиса трех лет, то мы не сможем не согласиться с исследователями, которые утверждают, что кризис, в сущности говоря, протекает прежде всего как кризис социальных отношений ребенка.

Что существенно перестраивается во время кризиса? Социальная позиция ребенка по отношению к окружающим людям, к авторитету матери, отца. Про­исходит также кризис личности – «я», т.е. возникает ряд поступков, мотив кото­рых связан с проявлением личности ребенка, а не с данным мгновенным жела­нием, мотив дифференцирован от ситуации. Проще говоря, кризис протекает по оси перестройки социальных взаимоотношений личности-ребенка и окружа­ющих людей. С. 989 /

Психология развития / Под ред. А. К. Болотовой и О. Н. Молчановой. – М: ЧеРо, 2005. – 524 с.

Массен П., Конджер Дж., Каган Дж., Хьюста А. ВТОРОЙ И ТРЕТИЙ ГОД ЖИЗНИ РЕБЕНКА

Из книги: Массен П., Конджер Дж., Каган Дж., Хьюста А. Развитие личности ребенка М., Прогресс, 1987. С. 59—73

В первые шесть месяцев второго года жизни в развитии ребенка происходят серьезные изменения. Основным средством общения становится речь, вытесняя жесты и лепет. Игра становится более спонтанной и содержательной: в ней воспроизводятся значимые для ребенка события. Кроме того, в игре ребенок начинает подражать окружающим его людям. На первый план в этом возрасте выдвигается развитие речи, символическое действие, подражание, усвоение нравственных норм. После полутора лет у детей начинает формироваться самосознание. Трехмесячный младенец, способный-узнавать явление, лыраста-ет в годовалого ребенка, способного вспомнить явление, потом — в полуторагодовалого, способного предвидеть события, и, наконец, в двухлетнего, который осознает, что он способен сделать, что он чувствует, чем он похож на других людей и чем от них отличается.

СИМВОЛИЧЕСКОЕ ДЕЙСТВИЕ

К концу первого года жизни дети могут узнавать по памяти и предвидеть события ближайшего будущего. Следующий шаг в своем психическом развитии ребенок делает в начале второго года жизни — у него развивается способность к замещению, то есть использованию предметов в игре не по прямому назначению..

Если дети первого года жизни, воспринимая любое новое событие, создают когнитивные схемы, отражающие реальные черты этих событий, то на втором году жизни дети уже не просто приспосабливают свои действия к физическим свойствам объекта, а соотносят с этими объектами свои собственные идеи и предположения. В руках десятимесячного ребенка чашка — это предмет, из которого можно пить, который можно опрокинуть или бросить. Но уже на втором году жизни у ребенка развиваются самые разнообразные способы использования окружающих предметов. Мячик становится теперь кусочком мяса или хлеба, чашка — шапкой, а тарелка — одеялом. У детей развивается способность создавать новые отношения между предметом и его использованием — символическое действие. <...>

Все эти изменения отношения ребенка к окружающему происходят постепенно. Родители относятся к своему малышу как

194

и прежде: кормят его, умывают, укладывают спать, играют с ним. Да и сам ребенок далеко не сразу открывает для себя, что бутылочки, мячики, чашки могут выступать в других качествах. Возникновение способности к символическому действию опирается на специфические изменения в центральной нервной системе:

Рисование. Развитие символического действия на втором и третьем годах жизни проявляется и в рисунках детей, которые становятся все более и. более сложными. На втором году дети уже начинают чертить каракули, но это еще трудно назвать рисунком. Эти рисунки не относятся к объекту: одни и те же каракули могут изображать собаку, кошку или человека. Однако уже на третьем году дети создают символические формы, обладающие сходством с объектом. В одном исследовании экспериментатор показывал ребенку лицо человека, схематично нарисованное на листе бумаги. Затем ребенка просили воспроизвести рисунок. У детей в возрасте 16 месяцев ничего, кроме каракулей, не получалось. В возрасте 20 месяцев у детей получалась, замкнутая кривая, отдаленно напоминающая круг. В возрасте двух лет большинство детей пыталисьнарисовать;круг, а в два с половиной года дети изображали детали лица — глаза, нос и рот (Kagan, J. The second year. Cambridge, Mass.: Harvard University Press, 1981).

Игра с предметами. Элементы игры можно наблюдать уже у младенцев в виде манипуляции с предметами (погремушками, сосками). Возникновение игры при этом не Связано с биологическими потребностями, такими, как голод или жажда. На втором году жизни — это уже не просто манипуляции, а действия с предметами, в которых ребенок воспроизводит то, что видел у взрослых, например разговор по телефону или чаепитие. Это первые шаги на пути к символическим действиям.

В конце второго года жизни дети могут вводить в игру вместо себя игрушку, которая становится активным участником игрового процесса. Так, например, ребенок может давать пить кукле, подносить телефонную трубку к ее уху, а не к своему. Теперь куклы не просто части сенсомоторной схемы — они участники игры. <...>

К двум годам дети уже могут играть в элементарные логические, и тематические игры. Это говорит о том, что они теперь способны составить план действий на сравнительно долгий промежуток времени. Это одна из характерных черт данного периода развития ребенка. В этом возрасте у ребенка достаточно развита так называемая рабочая память, то есть он уже не забывает цели, поставленной перед собой несколько минут назад.

195

Игра с детьми. С развитием символической игры меняется отношение ребенка к другим детям. На первом году жизни взаимодействие между детьми практически не наблюдается. Десятимесячные младенцы относятся друг к другу как к живым игрушкам: дергают за волосы, трогают пальцами глаза, что-то лепечут. Но уже в возрасте 18 —20 месяцев у детей возникают первые взаимодействия с партнером по игре. Кроме того, с этого возраста дети стремятся играть друг с другом.

Необходимо отметить короткий период, в середине второго года жизни, когда ребенок вдруг начинает пугаться незнакомых детей. Такое поведение значительно отличается от спонтанного страха, который наблюдается у детей в конце первого года жизни при виде незнакомого предмета или явления.. <...> Почему же подобное поведение вновь появляется у детей на втором году жизни? Этот вопрос, заинтересовавший многих специалистов в области когнитивной психологии, связан с исследованием развития у ребенка когнитивных схем и социальных ожиданий. Постоянное общение взрослого с ребенком приводит к тому, что у ребенка формируется схема поведения взрослого, определенные ожидания, связанные с его поведением. Обычно дети первого года жизни редко общаются с другими детьми — у них нет представлений о том, как они могут себя вести. Но уже в начале второго года жизни ребенок достаточно развит, чтобы задать себе вопрос, увидев незнакомого ребенка: «Что нам делать?», «А не заберет ли он мои игрушки?» Если- ребенок не получает ответа на свои вопросы, то у него возникает состояние напряженности, он перестает играть и прижимается к матери. Ситуация меняется на третьем году, когда ребенок уже знает, что можно ожидать от маленького незнакомца и как вести себя по отношению к нему. В этом возрасте ребенок уже может вступить в совместную игру со сверстником.

Двухлетние дети могут, например, играть вместе в куклы, разговаривать друг с другом по телефону или прыгать по кровати. Но они еще не могут играть в игры с правилами. Хотя моменты общей игры у детей этого возраста очень непродолжительны, в них все же формируется опыт взаимодействия, необходимый для подлинной совместной игры

ПОДРАЖАНИЕ

<...> К семи-восьми месяцам младенцы уже способны к избирательному подражанию, которое с возрастом ребенка становится все более частым и сложным. Годовалый ребенок может подражать вновь увиденному и услышанному: жестам, звукам, различным формам поведения.

196

В начале второго года жизни наблюдается, хотя и сравнительно редко, подражание, которое проявляется не сразу вслед за определенными действиями взрослого. Например, ребенок 15 месяцев внимательно наблюдает за мамой и через несколько минут, часов, а возможно, и дней повторяет самое существенное из увиденного. <...>

Вероятность того, что малыш станет подражать тому или иному действию, зависит от характера самого действия. В эксперименте детям демонстрировали различные виды действий: моторные (например, взрослый передвигал кубик вдоль стола), социальные (взрослый устанавливал перед лицом малыша экран и дважды из-за него выглядывал), координированные последовательные действия (взрослый поднимал со стола за веревку медную чашечку и трижды ударял по ней металлическим прутом). С наибольшей готовностью дети подражали моторным действиям, несколько реже —действиям социальным. Дети до полутора лет редко подражали координированным последовательным действиям, однако число подражаний подобного рода увеличивалось между полутора и двумя годами. <...>

В первые два года жизни подражание отчасти, вероятно, зависит от степени уверенности малыша в своей способности выполнить увиденное. Наблюдения показали, что дети более склонны подражать тем формам поведения, которыми они только еще овладевают, чем действиям, которыми уже полностью овладели или которые им еще не под силу. Мать, разговаривающая по телефону, будет привлекательной моделью для малыша 15 месяцев, но не для шестимесячного и не для трехлетнего ребенка, хотя оба они обладают необходимыми для этого моторными навыками. Так же и двухлетние дети на ранних стадиях овладения речью более склонны повторять название неизвестного предмета, чем называть знакомым словом знакомый предмет (Leonard, L. В. Schwartz, R. G., Folger, M. К., Newhoff, М., & Wilcox, J. M. Children's imitation of lexical items. Child Development, 1979, 50, 19-27).

Если дети второго года жизни не уверены в том, что смогут воспроизвести увиденное действие, они могут расстроиться. <...>

Когда ребенок подражает кому-либо из близких, взрослый обычно улыбается, начинает хвалить малыша и даже повторяет свои действия. Такая реакция близкого человека, как правило, подкрепляет подражательное поведение ребенка, развивает склонность к усвоению нового, влияет на выбор ребенком форм поведения, которым стоит подражать. Малыш скорее станет подражать действиям, вызвавшим одобрение (например, есть ложкой), чем действиям, не обратившим на себя внимания (например, стучать вилкой по столу). <...>

197

— как приятных, так и неприятных* Те, кто вызывает у ребенка эмоциональное возбуждение — ра»": дость, неуверенность, гнев или страх, — привлекают его внима* ние, и в результате ребенок лучше усваивает формы поведения именно этих людей. Сходная ситуация наблюдается и у играющих вместе детей. Когда незнакомые между собой двухлетние дети играют парами, как правило, тихий ребенок подражает более уверенному в себе разговорчивому ребенку. Пассивные дети нередко опасаются, что у них отнимут игрушку, и неусыпно следят за другими детьми. Если активный ребенок совершит действие, которое пассивный ребенок способен воспроизвести (например, спрыгнет со стола), скорее всего, тот в последующие несколько минут последует его примеру.

Подражание может быть сознательной попыткой достичь желаемой Цели. Например, малыш, который пытается построить из кубиков дом, внимательно наблюдает за другим ребенком или взрослым, который возводит сходную постройку, и подражает его действиям. Или трехлетний ребенок подражает агрессивному поведению сверстника, так как тот подобным образом отнимает желаемую игрушку у другого ребенка. Можно сказать, что в этом возрасте подражание другим у детей мотивировано, так как они уже понимают, что, подражая, можно достичь определенной цели.

Итак, подражание зависит от степени уверенности ребенка в том, справится ли он с определенной задачей. Оно вызвано стремлением к социальному подкреплению, желанием походить на другого человека или достичь своей цели. Подражание ребенка в первые три года жизни зависит от уровня его когнитивного развития, определяющего, какие формы поведения ребенок сочтет привлекательными и при этом выполнимыми. Степень желания походить на другого и уровень эмоционального возбуждения, вызванного другим человеком, определяет то, кому ребенок будет подражать, а стремление к тем или иным целям определит то, чему он будет подражать. Своим родителям дети, подражают чаще, чем другим взрослым, возможно, потому, что родители являются для них постоянным источником эмоций

ФОРМИРОВАНИЕ НРАВСТВЕННЫХ НОРМ

В период от полутора до двух лет у детей начинают складываться определенные представления о предметах и явлениях. Игрушки должны быть целыми, на рубашке должны быть все пуговицы, на одежде не должно быть ни одной дырки. Одновременно дети усваивают нормы правильного поведения в тех

198

или иных ситуациях, обычно связанные с аккуратностью, сдерживанием агрессивности, послушанием. Эти представления являются нормами, которые ложатся в основу детского понимания, что правильно, а что нет, что хорошо и что плохо, то есть ребенок одолевает первую ступень развития нравственного чувства. Разумеется, эти нравственные нормы ребенок воспринимает от окружающих его людей.

Если явление соответствует представлению о норме ребенка, он будет удовлетворен, если же нет — может встревожиться, огорчиться. Ребенок станет указывать на сломанные предметы, порванную одежду, потерянные пуговицы, а в голосе и на лице его отразится беспокойство. <...>

Родители не начинают вдруг наказывать ребенка за порванные вещи или грязные руки именно в 1,5 года, так почему же именно в этом возрасте появляются у него признаки беспокойства при виде порванной одежды и грязных рук? Очевидно, у детей постепенно развивается способность делать вывод о том, что вызвало то или иное явление. Например, ребенок 1 года 9 месяцев, видя плачущего малыша, тут же делает вывод, что он голоден или ударился. Когда дети, эмоционально реагируют на сломанную игрушку или рубашку с оторванной пуговицей, они осознают, что дефект вовсе не естественное свойство предмета. <...>

Таким образом, в два года дети уже начинают оценивать, что хорошо и что плохо, и если явления не отвечают их представлению о нормах, обычно огорчаются. Это, очевидно, связано с изменениями в когнитивном развитии ребенка, возникающими примерно в конце второго года жизни. Использование детьми критерия «нормы» для оценки явлений и форм поведения ложится в основу нравственного развития детей.

САМОСОЗНАНИЕ

Примерно с полутора до двух лет ребенок начинает осознавать свои качества и возможности, свое состояние. Наблюдение за детьми выявило появление в этом возрасте целого ряда форм поведения, свидетельствующих о формировании самосознания.

Влияние на поведение других людей. Двухлетние дети начинают подчинять поведение других людей своим требованиям. Малыш прикладывает телефонную трубку к уху матери, просит взрослого пересесть на другой стул, помочь разобраться в игре или издать забавный звук. Эти требования которые связаны со стремлением ребенка оказать влияние на поведение взрослого. Дети не стали бы ничего требовать от родителей, если бы не считали,

199

что те могут их послушаться. Таким образом, разумно предположить, что дети осознают свою способность влиять на поведение других людей.

Описание своего поведения. Обычно на третьем году жизни, когда дети начинают произносить короткие предложения, они часто, выполняя какое-либо Действие, описывают его. Взбираясь на стул, малыш приговаривает: «Я сяду», строя из кубиков башню, говорит: «Я Строю», а направляясь на кухню, твердит: «Хочу печенье». Так как дети чаще описывают свои собственные действия, чем поведение других людей напрашивается вывод, что дети более всего озабочены именно своими поступками. <...> v

Узнавание себя. О формировании самосознания у ребенка на втором году жизни свидетельствует тот факт, что малыш начинает узнавать себя в зеркале. В эксперименте детей в возрасте от 9 до 24 месяцев подводили к зеркалу и показывали им самих себя. Затем матери незаметно пачкали детям носы красной краской, после чего их снова подводили к зеркалу. Дети моложе 21 месяца, увидев себя в зеркале, никак не реагировали на свой испачканный нос, тогда как большинство детей 22 — 24 месяцев, увидев в зеркале свое отражение, дотрагивались пальцем до носа (Lewis, М., & Brooks-Gunn, J. Social cognition and the acquisition of self. New York: Plenum, 1979).

В этом же возрасте дети начинают употреблять местоимения «я», «мне», «ты», так как, очевидно, осознают явное различие между собой и другими людьми. <...>

Появляется Чувство собственности. В социальном взаимодействии детей проявляются и другие признаки самосознания. Два трехлетних незнакомых мальчика играли в разных концах незнакомой комнаты в присутствии своих матерей. В течение первых 20 минут игры один из мальчиков, Джек, несколько раз отбирал игрушки у другого мальчика, Билла. Вначале Билл никак на это не реагировал. Он не протестовал, не плакал, не хватал игрушек Джека, не бежал к маме за помощью. Но после очередного «нападения» Билл пересек комнату, взял игрушку, с которой только что играл Джек, и отнес ее к своим игрушкам, Через несколько минут Джек попытался отнять ее, но Билл крепко схватил игрушку, и ему удалось ее отстоять. -.,'-.

Вероятно, потеря одной игрушки за другой породила в мальчике мысль о том, что игрушки эти принадлежат ему, хотя играл он с ними впервые. Сопротивляясь обидчику, ребенок утверждается в чувстве собственности, что также свидетельствует о формировании у него самосознания.

200

Эмпатия. С появлением самосознания у ребенка развивается способность понимать эмоциональное состояние другого человека. После полутора лет у детей можно наблюдать явное стремление утешить расстроенного человека, обнять и поцеловать его, дать ему игрушку или сладости. Такие формы поведения наблюдаются сравнительно редко в первой половине второго года жизни. То, что двухлетние дети могут понять психологическое состояние другого человека, означает что они способны вспомнить свои прежние эмоциональные ощущения и поступать соответственно своему личному опыту.

ВЗАИМООТНОШЕНИЯ В СЕМЬЕ

Хотя многие новообразования второго года жизни — символическая функция, подражание, усвоение норм, самосознание — формируются у каждого ребенка в процессе взаимодействия с окружающей средой, развитие их зависит также от индивидуального опыта ребенка. В этом возрасте самые главные впечатления дети получают в семье. <...>

Процесс социализации. Приобщение детей к нормам и ценностям общества осуществляется с помощью родителей, которые служат для детей моделями поведения, выражая одобрение и нежность, налагая запреты и давая разрешения, наказывая за неприемлемое поведение. При этом наблюдение становится одним из средств социализации. Однако это не означает, что стоит детям увидеть, как поступают другие, и они усвоят определенные нормы поведения. Во многих случаях одного наблюдения, без дополнительных знаков одобрения или порицания со стороны родителей, бывает недостаточно. Например, ребенку трудно с помощью одного только наблюдения понять такие качества как честность, настойчивость, преданность.

Наблюдение которое наиболее эффективно в том случае, если родители ведут себя должным образом постоянно. Если же родители, например, периодически применяют грубые физические наказания, ребенок навряд ли станет сдерживать свою агрессивность и, вероятно, сочтет такой метод эффективным средством контроля над другими людьми. Но если дети никогда не увидят проявления агрессивности в своей семье, они усвоят умение сдерживать гнев как единственно возможную форму поведения. Основу социализации формирует появление у ребенка в первый год жизни чувства привязанности. Наиболее сильная привязанность развивается у тех детей, чьи родители доброжелательны и внимательны к потребностям ребенка. Положительная оценка родителями качеств своих детей особенно важна в начальный

201

период формирования самосознания. Если дети чувствуют, что любимы и высоко ценимы родителями, их самооценка будет положительной и они будут уверены в своих способностях. <...> Наиболее эффективные и благотворные методы социализации детей раннего возраста заключаются в том, что взрослый выступает в роли последовательной модели приемлемых форм поведения и устанавливает с малышом теплые, дружеские отношения. Когда же у детей проявляются формы поведения, которые родителям хотелось бы изменить, им следует хорошенько обдумать, какие именно формы поведения им хотелось бы закрепить в поведении ребенка. А затем попытаться изменить поведение малыша внушением, объяснением причин запрета.

МЛАДЕНЧЕСКИЙ ВОЗРАСТ¹