2. Методика изучения причинно-следственных связей

на уроках географии во вспомогательной школе

2.1. Значимость работы по установлению причинно-следственных зависимостей на уроках географии во вспомогательной школе. В свое время Я. А. Каменский объяснение причин явлений называл «путеводительницей ума». Проф. А. В. Даринский (массовая школа) говорит о том, что вопросы на раскрытие казуальных связей являются главными в географии. В. А. Грузинская (автор первого учебника географии для вспомогательной школы) отмечала, что усвоение причинно-следственных связей, существующих в природе, содействует формированию у умственно отсталых учащихся научного понимания мира.

Совместная работа по установлению географических причинно-следственных зависимостей способствует коррекции и развитию, прежде всего, логического мышления школьников с интеллектуальной недостаточностью. Кроме того, раскрытие казуальных связей предусматривает также и формирование операции обратимости в причинном мышлении учащихся.

Постоянная и кропотливая работа над причинно-следственными зависимостями на уроках географии позволяет создать перед школьниками своеобразную проблемную ситуацию. А для выхода из такой ситуации, кроме актуализации имеющихся географических знаний, ученикам необходимо выполнить и ряд умственных операций. Это, безусловно, повышает интеллектуальную активность учащихся, способствует их умственному развитию.

Систематическая работа по установлению географических причинно-следственных связей содействует более прочному, а главное, осознанному усвоению школьниками с интеллектуальной недостаточностью преподносимого материала, т.к. в данном случае достигается его логическая обработка.

2.2. Классификация географических причинно-следственных зависимостей производится по содержанию и количеству действующих причин (вытекающих из них следствий). По содержанию выделяются такие основные виды причинно-следственных зависимостей:

1. Связи между географическим положением и климатом той или иной местности («Почему в Африке жаркий климат?», «Почему в Австралии сухой климат?», «Почему в Беларуси умеренно континентальный климат?» и др.).

2. Зависимости между преобладающими ветрами, морскими течениями и климатом («Почему в европейской части лесной зоны Евразии теплее, чем в азиатской?», «Почему юго-западная часть Баренцева моря не замерзает?», «Почему у берегов Японского моря климат теплее?» и др.).

3. Связи между рельефом местности и климатом («Почему на Черноморском побережье Кавказа влажный климат?», Почему в сухих степях холодная зима?» и др.); климатом и внутренними водами («Почему в пустынях мало рек?», «Почему в тундре много озер и болот?» и др.).

4. Зависимости между климатом, растительным и животным миром («Почему в экваториальных лесах Африки разнообразный растительный мир?», «Почему в тундре не растут высокие деревья?», «Почему в пустынях бедный животный мир?», «Почему птицы улетают к незамерзающим морям?» и др.).

5. Связи между Солнцем и планетами Солнечной системы («Почему звезды кажутся маленькими и неподвижными?», «Почему Солнце освещает только одну половину Земли?», «Почему происходит смена дня и ночи?» и др.).

6. Зависимости между природными условиями, природными ресурсами и занятиями населения («Почему в Беларуси занимаются растениеводством?», «Почему в Беларуси развита строительная промышленность?» и др.).

7. Связи между преобразующей деятельностью человека и изменениями природы («Почему необходимо бережно относиться к природным ресурсам?», «Почему надо охранять лес?», «Почему нужно беречь пресную воду?» и др.).

По количеству действующих причин (вытекающих из них следствий) различают следующие виды географических причинно-следственных связей:

1. Однозначные зависимости, в которых единственная (одна) причина вызывает единственное (одно) следствие («Почему Днепр в нижнем течении делает крутой поворот?», «Почему у горных рек быстрое течение?» и др.).

2. Многозначные связи, в которых следствие обусловливается рядом причин или же причина вызывается несколькими следствиями («Почему происходит смена времен года?», «Почему происходит смена дня и ночи?» и др.).

3. Причинные цепи, т.е. такие причинно-следственные зависимости, в которых каждое последующее явление рассматривается одновременно и как следствие предыдущего явления, и как причина последующего. Причинная цепь может быть представлена в виде такой несложной логической схемы.

Солнце высоко над горизонтом

Жаркий, сухой климат

климат

Скудная растительность

П С П С

2.3. Трудности в усвоении географических причинно-следственных зависимостей учащимися вспомогательной школы. Многочисленные наблюдения говорят о том, что усвоение, а тем более самостоятельное раскрытие даже очевидных казуальных связей вызывает у школьников с интеллектуальной недостаточностью серьезные затруднения. Сложности в усвоении учащимися географических причинно-следственных зависимостей обусловлены:

Во-первых, как недоразвитием у учащихся логического мышления, так и несформированностью у них операции обратимости в причинном мышлении.

Во-вторых, тем, что подавляющее большинство казуальных связей относятся к многозначным. А как показывают экспериментальные данные, у школьников ярко проявляется тенденция к однозначному их установлению.

В-третьих, значительные затруднения в усвоении учащимися причинно-следственных зависимостей вызывают и такие их особенности, как большая протяженность процесса образования следствия во времени или в пространстве, переплетение причинных отношений с пространственными отношениями между объектами и явлениями, входящими в данную казуальную связь.

В-четвертых, большие сложности в понимании причинно-следственных зависимостей вызывают абстрактность или отдаленность от жизненного опыта школьников с интеллектуальной недостаточностью тех географических понятий, которые необходимо привлечь для правильного установления предложенной учителем казуальной связи.

В-пятых, трудности в усвоении учащимися причинно-следственных зависимостей обусловлены и тем, что свойство причинного явления, которое нужно выделить для объяснения данного следствия оказывается «заслоненными» другими, более яркими свойствами, которые и привлекаются школьниками для объяснения казуальных связей. Например, на вопрос учителя: «Почему высыхают лужи?» учащиеся отвечают: «Потому что вода уходит в землю».

В-шестых, большинство причинно-следственных зависимостей недоступно учащимся для непосредственного восприятия, т.е. их действие нельзя показать наглядно (в натуральном виде или на иллюстративных пособиях).

В-седьмых, недостаточно продуманная работа учителей по раскрытию географических причинно-следственных связей. Школьная практика показывает, что вопросы учителя на понимание учащимися казуальных зависимостей «повисают в воздухе». Не зная, как подвести школьников к нахождению причины рассматриваемого явления, учитель идет кратчайшим, но «педагогически бесплодным» путем, предлагая ученикам для запоминания готовые ответы.

2.4. Особенности понимания географических причинно-следственных связей учащимися вспомогательной школы. Среди важнейших особенностей понимания географических причинных зависимостей учениками с интеллектуальной недостаточностью необходимо выделить следующие:

1. При раскрытии казуальных связей учащиеся «соскальзывают» на более легкий путь выполнения предложенного задания. В одних случаях это приводит к ответам-описаниям. Например, при ответе на вопрос учителя: «Почему в тундре не растут высокие деревья?», школьники дают описание природы данной природной полосы («Тундра летом очень красивая, там растут лишайники и мхи, много озер и болот, прилетают птицы, небо переливается…»).

В других случаях для учащихся характерны ответы-тавтологии, т.е. повторение вопросов учителя в утвердительной форме, с некоторым их видоизменением. Так, на вопрос: «Почему в пустынях бедная растительность?» ученики отвечают следующим образом: «Потому что там мало растений».

Возникновение описанных выше особенностей установления школьниками с интеллектуальной недостаточностью причинно-следственных зависимостей объясняется тем, что в их сознании представления об изучаемых географических объектах и явлениях доминируют над понятийными знаниями. Кроме того, в высказываниях подобного рода проявляется и низкая критичность мышления учащихся вспомогательной школы, недостаточная детерминированность решений конкретными условиями задания.

2. При установлении причинно-следственных зависимостей школьники в своей деятельности ориентируются не на задание в целом, а только на отдельные его фрагменты, что, в конечном счете, и приводит к неправильным, ошибочным ответам. В частности, на вопрос учителя: «Почему в тундре не растут высокие деревья?» учащиеся отвечают так: «Потому что там нет удобрений». Этот пример ярко свидетельствует о том, что школьники привлекли имеющиеся знания об условиях, необходимых для роста деревьев (растений), но не связывают их с особенностями природы зоны тундры: сколько не удобряй почву, все равно не вырастут высокие деревья (суровый климат, многолетняя мерзлота).

3. При раскрытии причинно-следственных связей учащиеся нередко допускают ошибки, которые говорят об их неумении дифференцировать причинные и следственные компоненты анализируемых явлений. Поэтому школьники в своих ответах подменяют причину следствием (или наоборот). Например, на вопрос учителя: «Почему в тундре многолетняя мерзлота?» ученики отвечают: «Потому что там не растут высокие деревья».

4. При установлении многозначных казуальных зависимостей у школьников обнаруживается однозначность причинного мышления, т.е. учащиеся ссылаются только на одну из нескольких возможных причин (или одно из нескольких следствий) географического явления. В частности, на вопрос учителя: «Почему происходит смена времен года?» школьники ограничиваются ответами типа: «Земля кружится», «Земля круглая», «Земля движется».

5. При объяснении причинно-следственных зависимостей учащиеся довольно часто дают синкретические ответы, в которых вообще не прослеживается логической связи воспроизводимых ими географических сведений с предложенным заданием (т.е. устанавливаются связи «всего со всем»). Например, на вопрос учителя: «Почему Луна светится?» школьники отвечают таким образом: «Потому что она вращается вокруг Земли».

6. При установлении казуальных зависимостей школьники часто смешивают различные географические понятия, что, в конечном счете, приводит к ошибочным высказываниям. В частности, на вопрос учителя: «Почему вода в роднике холодная?» они говорят: «Потому что вода течет с гор». Ответы учащихся свидетельствуют об усвоении ими географических сведений о том, что и в горной реке, и в роднике вода холодная. Однако, смешивая общие понятия («родник», «горный ручей»), ученики дают неправильные ответы. Возникновение отмеченной выше особенности объясняется отсутствием у школьников правильных и четких представлений о тех географических объектах и явлениях, между которыми устанавливается данная причинно-следственная связь.

7. При раскрытии географических казуальных зависимостей учащиеся, указывая на причины следственных явлений, бессильны в последующем их обосновании. В частности, на вопрос: «Почему в Африке жаркий климат?» школьники ограничиваются ответом типа: «Потому что там жаркий пояс». А все попытки учителя, направление на объяснение учащимися причины жаркого климата в данном тепловом поясе, бесплодны.

2.5. Методические условия, содействующие пониманию географических причинно-следственных зависимостей учащимися вспомогательной школы. К важнейшим методическим условиям, направленным на понимание учениками причинных связей, относятся следующие:

Во-первых, работу по усвоению учениками казуальных зависимостей следует начинать уже в младших классах и последовательно продолжать ее в старших. При этом учитель не просто сообщает школьникам «готовые» сведения о причинах и следствия изучаемых явлений, а, опираясь на имеющиеся у учащихся географические представления и знания, постепенно подводит их целенаправленными вопросами к необходимым самостоятельным выводам.

Во-вторых, учитель должен хорошо представлять себе как специфику рассматриваемых географических причинно-следственных зависимостей, так трудности и характерные особенности их понимания школьниками с интеллектуальной недостаточностью.

В-третьих, при работе по установлению причин анализируемых географических явлений учителю целесообразно применять в качестве наглядной опоры различный иллюстративный материал. Он в значительной мере определяет успех в раскрытии причинно-следственных зависимостей учащимися вспомогательной школы. По возможности, учителем организуется также и наблюдения школьников за компонентами, указывающими на причины и следствия рассматриваемого явления в натуральном или моделированном виде (и, что особенно важно, в наглядно-действенном плане).

В-четвертых, следует постоянно обучать школьников различать причинные и следственные компоненты рассматриваемых географических объектов и явлений (действие причины всегда вызывает следствие). Казуальные связи полезно представлять учащимся в виде несложной опорной схемы. Школьная практика свидетельствует, что опорная схема в значительной мере облегчает понимание учениками географических причинно-следственных зависимостей. Такие простейшие схемы целесообразно применять на всех этапах обучения географии учащихся вспомогательной школы.